Nyílt levél Gloviczki Zoltán Helyettes Államtitkárhoz

Tisztelt Gloviczki Zoltán!

Ön már nem először ír kritikát a kritikáról. Máskor ugyan nem személyesen írta alá, amit írt, hiszen az Oktatási Államtitkárság véleményeként jelent meg mindaz, amit a közoktatási törvény tervezetét vitatókkal szemben megfogalmazott, stílusa azonban félreismerhetetlen volt. Most tökéletesen ugyanebben a stílusban, immáron a saját aláírásával jelentetett meg a kormany.hu-n két oldalt, már megint a kritikáról. Felismerhetően egyetlen kritikus megnyilvánulásra reagál, a Népszabadságban Tóth Ákos tollából megjelent, 2012. július 18-i cikkről ír. Ezzel a közléssel egyben közszolgálatot is teljesítettem, pótoltam az Ön mulasztását, ugyanis a kormany.hu-n elfelejtette pontosan megjelölni, mi ellen is szól az írása. Igaz, azt beharangozta az Emberi Erőforrások Minisztériuma Oktatásért Felelős Államtitkárságának közleménye, és a megfelelő oldalon az Ön írására való hivatkozás szerepel is, de nem ártott volna a kétoldalasban sem megmondani, hogy miről van szó.

Először azt érdemes megkérdeznünk magunktól, és azonnal meg is válaszolni, hogy mikor jut eszébe a Helyettes Államtitkár Úrnak replikázni a véleményekre. Nem jutott eszébe, amikor a Hálózat a Tanszabadságért (HAT) az előző, a törvény kritikáinak kritikájaként megjelentetett államtitkársági véleményre írt hosszú, nagyon sok részletre kiterjedő szakmai véleményt, bátran mondhatjuk, hogy elemzést. Nem jutott senkinek eszébe a magas hivatalban a reagálás, amikor a HAT a Nemzeti alaptantervről (NAT) adott lesújtó kritikát. Akkor sem volt egy szava sem a helyettes államtitkár úrnak, és munkahelyének sem, amikor a HAT, az Oktatói Hálózat (OH) és a Hallgatói Hálózat (HAHA) készített alapos elemzést, mintegy alternatív országjelentést, ellensúlyként az Európai Unió számára kormányszervek által készített kritikán aluli színvonalú helyzetértékeléssel szemben. Most viszont Ön, Helyettes Államtitkár Úr tollat ragadott, akkor, amikor végre az Ön súlycsoportjába sorolható ellenféllel, illetve egy nem a legszerencsésebb fogalmazású írással szállhatott vitába. Valljuk be őszintén: Tóth Ákos népszabadságbeli írása bár kritikájának nagy részét tekintve hiteles, elfogadható, azonban van benne néhány rejtett akna, tévedés, ügyetlen fogalmazás, amelybe bele lehetett kötni. Ön ezt meg is tette.

            Szánalmas próbálkozás ez is, mint ahogy az előző is az volt. Ön egymás után adja fel a magas labdákat, van, hogy állításai nem egészen állják meg a helyüket, van, hogy mellébeszél, van, hogy hiányos szakmai tudását fitogtatja. Teszi ezt kioktatóan, nagyon magas lóról beszélve. Atyaisten! Ilyen kvalitású emberekre van bízva a magyar oktatásügy!

            De nézzük konkrétan! Én azzal nem foglalkozom, hogy Orbán Viktor, vagy Hoffmann Rózsa találja-e ki az oktatáspolitikát (Tóth Ákos cikke is ezzel kezdődik, és Ön is reagál rá). Nekem majdnem mindegy. A tartalom a fontos.

            Ön, tisztelt Helyettes Államtitkár Úr nem érti, miért kritizálja önöket Tóth Ákos azzal, hogy szakítanak a tudásalapú társadalom képével. Hiszen a mostani oktatáspolitika „…éppen a tudásalapú társadalom képéhez tér vissza a pusztán készségeket vizsgáló >>kompetenciaképzés<< után” (1. o.). Nincs olyan szakkifejezés, hogy „kompetenciaképzés”. Ha Ön a kompetenciaalapú képzésre, netán a kompetenciafejlesztést középpontba állító oktatásra gondolt, akkor az meg nem vizsgált semmit, mert a képzés és nem a vizsgálat a feladata. De ezek igazából csak nyelvi problémák. Egy helyettes államtitkártól ugyan elvárná az ember, hogy egyrészt a szakmai nyelvet megfelelően használja, másrészt legyen logikus, amit leír, de hagyjuk, nem olyan időket élünk, amikor az ilyen finomságokkal túl sokat lehet bíbelődni. Fontosabb, hogy a szövegezés bornírtsága alól is kikandikál egy már-már a nevetségességig eljutó szemléletmód: az oktatást is felügyelő minisztérium oktatással foglalkozó helyettes államtitkára a kompetenciák fejlesztését és a tudásalapú társadalom igényeinek oktatásban való érvényesítését két egymással szemben álló dolognak gondolja. Jaj! Nincs kedvem alapfokú szemináriumok abszolút kötelezően birtokolandó ismereteit citálni arról, hogy a kompetencia is tudás, hogy ha az ismeretekre gondolt a Helyettes Államtitkár Úr, akkor azok részei a kompetenciáknak, s hogy a mai oktatási rendszerekben éppen a kompetenciák fejlesztése jelenti a tudásalapú társadalom igényeinek kielégítését.

            Ön, Gloviczki Úr szintén értetlenségét fejezi ki Tóthnak azzal a felvetésével kapcsolatban, hogy az állam kitölti az iskolai tanítás tartalmát. Így fogalmaz: „Hogy pedagógiai programmal az állam töltené meg az iskolát? Évtizedek után először szakít a Nemzeti köznevelési törvény azzal, hogy az iskola pedagógiai programját a fenntartó ellenőrzi és hagyja jóvá. A pedagógusok értelmiségi alkotóerejének és szakmai tudásának tiszteletéből fakadóan az új törvény a nevelőtestület jogkörébe utalja a helyi pedagógiai program megalkotásának és jóváhagyásának jogát” (1. o.). Ön meglehetősen következetesen alkalmazza azt a módszert, hogy nem arra tér ki, ami az Ön által kritizálni szándékozott állításban szerepel, hanem egészen másról kezd el írni. Itt is ez történik. Mert egy kérdés, hogy kitölti-e az állam (már a NAT-tal egyébként) az iskolában tanítandó tartalom igen nagy részét, és ettől teljesen eltérő kérdés, hogy ki fogadja el a helyi tantervet, illetve általában a pedagógiai programot. Mindkettő igaz: egyrészt az állam kilencven százalékban meghatározza (nem szerintem, hanem a köznevelési törvény szerint), hogy mit tanítsanak az iskolában, másrészt valóban úgy van, hogy az iskola maga fogadja el a saját helyi tantervét. Azt a tíz százalékot! Mert a többi kötött. Így persze nem volt nagy kockázata annak, hogy odaadták az iskolák tantestületeinek a döntési jogot. „Tisztelt tantestület! Megengedem neked, hogy a (valószínűleg) egyetlen rendelkezésre állóból általad kiválasztott kerettantervet CTL-C – CTRL-V módszerrel átmásold a helyi tantervedbe, és határozd meg a szabadon tervezhető tanórák arányát sem elérő (tíz százaléknyi) tanítási idő tananyagát”. Nagy gesztus.

            A következő bekezdésben tetten érhetjük az Ön következő maszatolós módszerét. Ezt írja: „Hogy az iskolaépület működtetése az önkormányzatra maradna? A törvény valahogy másként fogalmaz: az önkormányzatok anyagi lehetőségeik, politikai és stratégiai szándékaik függvényében maguk nyilatkozhatnak évről évre, hogy részt tudnak-e és kívánnak-e venni ebben a működtetésben” (1. o.). Önnek kétségkívül igaza van abban, hogy a törvény fogalmazása más, mint amit Tóth Ákos a cikkében kritizál. De ez a lényeg? Ismerjük ezt az eljárást. A Fidesz közeli cégeknek nevezett vállalkozásokkal nem az volt a baj, hogy disznóságokat követtek el, hanem az, hogy Fidesz közelieknek nevezték őket. Kiváló. Szarva közt a tőgyit! Tisztelt Gloviczki Úr! Tudja, ebben az ügyben nem az a probléma, hogy az önkormányzatoknak nem teszik lehetővé, hogy akár évente nyilatkozzanak. Az a probléma, hogy önök államosították az oktatást, kivették az önkormányzatiságot érvényesítő fenntartói rendszerből, eszement módon központosítják. Ezzel „csak” az Európai Unió egyik legfontosabb működési alapelvét, a szubszidiaritást sértik, a modern társadalomfejlődés elemi követelményeit hagyják figyelmen kívül, és megteremtik az oktatás önkényes irányításának tökéletes lehetőségét. Tudják! Mint a szocializmusnak nevezett rendszerben! De Ön, Helyettes Államtitkár Úr, erre a kérdésre nem óhajt kitérni, a valódi kritikát nem akarja cáfolni. Ezzel szemben belekapaszkodik Tóth egy vitatható fogalmazású mondatába.

            Ön, tisztelt Gloviczki Úr, egy nem pontosan érthető érvelésben mellékesen megjegyzi, hogy „… >>egyes<< önkormányzatok kiváltságai teszik egyenetlenné a köznevelés rendszerét”. Most sem ártott volna, ha egy kicsit alaposabban utánanéz a szakmai ismereteknek. Mit jelent vajon az Ön számára az az állítás, hogy a köznevelés rendszere egyenetlen? Mert bizonyos értelemben az, más értelemben viszont nagyon nem az. Ha odafigyelne az e témában született tudományos megállapításokra, vagy a saját elképzelései, előítéletei engednék, hogy végre tudatosuljon önben jó néhány szakember figyelmeztetése, akkor tudhatná, hogy Magyarország a PISA vizsgálatokban az egyik legkisebb szórást produkálja mindegyik teszt pontszámainak esetében. Ez, tudja, azt jelenti, hogy hazánkban nem drámaiak a teljesítmények közötti különbségek. Van azonban valami, aminek tekintetében mégiscsak figyelemre méltóak az „egyenetlenségek”. Ez pedig az, hogy a relatíve igencsak kicsi különbségeket viszont szélsőséges módon határozzák meg a tanulók szociális helyzetét leíró tényezők. Ugye nem kell leírnom, hogy miképpen! De ha ez így van – és így van, ezt eléggé hihetően demonstrálják a PISA vizsgálatokkal kapcsolatos publikációkban szereplő eredmények –, akkor érdemes megvizsgálni, hogy vajon ezt a valóban meglévő egyenetlenséget az iskolafenntartó önkormányzatok eltérései, ahogy ön írja, a „kiváltságaik” okozzák-e. Nos, nem! Viszonylag jól megragadható a településnagysággal való összefüggés. Ön is könnyen megtalálhatja a szakirodalomban annak sokszori leírását, hogy a településtípus, ha egyáltalán mutat összefüggést az eredményekkel, az az összefüggés rendkívül gyenge. Ez nem csak a nagy nemzetközi vizsgálatok adatsoraiból derül ki, hanem a hazai kompetenciamérés eredményeiből is. Gloviczki Úr! Az az összefüggés, amelyre önök az oktatási rendszer fenntartói szerkezetének, egész irányításának radikális átalakítását építették, egész egyszerűen nem létezik. Nem is tudom, mit mondjak.

            Helyettes Államtitkár Úr! Ön a kétoldalasában „korábbinál jóval magasabb szabadon felhasználható finanszírozott órakeretről” ír. Ezt mégis, hogy érti? Az általános iskolában valóban magasabb a finanszírozott tanórák száma az egyes évfolyamokon, de ez a bevezetett délutáni foglalkozások miatt van így, ezt Ön elfelejtette hozzátenni. A kilencediktől kezdve pedig nem jelentős a növekedés a korábbiakhoz képest, ezzel én nem dicsekednék. Az igazi kérdés az, hogy vajon meglesznek-e a feltételei annak, hogy az itt kétségtelenül meglévő, bár esetleg vitatható szerepet játszó, illetve nem túl jelentős növekedés valóban megvalósuljon. Ha erről beszél, akkor arról is beszélnie kellene, hogy valószínűleg a pedagógusok terheinek növekedése árán hajthatók végre ezek a növelések. Nincs ebben az országban valószínűleg ma egyetlen ember sem, aki átlátná az e változtatásokkal járó finanszírozási igényeket, és azok kielégítésének lehetőségeit. Ugrás a sötétbe, amit csinálnak, és ha Orbán Viktor tavaly év végén elhangzott kijelentésére gondolok, hogy tudniillik több pénz az oktatásra nem lesz, akkor, kedves Helyettes Államtitkár Úr, engedje meg, hogy erős kétségeim legyenek.

            Ön megkérdőjelezi Tóth Ákos azon felvetését, hogy a buktatás tiltása megakadályozta a nehéz sorsú gyerekek rendszerből való kizuhanását. Ultima rációként arra hivatkozik, hogy „kötelező részvétel” érvényesült az oktatásban, tehát abból kihullani sem lehetett. Magyarán: a buktatás nem okozhatott kizuhanást, hiszen nem is lehetett kizuhanni. Gloviczki Úr! Mondja ezt azoknak a gyerekeknek (és szüleiknek), akik többszöri bukás után – „tanulva” a tapasztalataikból – ténylegesen elhagyták az iskolát! Ha nem is nagy az arányuk az általános iskolát a nyolcadik osztály előtt elhagyó gyerekeknek, de nem is hanyagolhatjuk el. És egyébként a sorozatos kudarcok, a megbélyegzés – még akkor is, ha végül befejezte a gyerek az általános iskolai tanulmányait – Ön szerint milyen mértékben járul hozzá nem kevesek döntéséhez, hogy nem folytatják középfokon tanulmányaikat, vagy a szakiskola első vagy második félévében hagyják el az oktatást? Hát nem veszi észre, hogy ez a humánus és hatékony pedagógiától oly távol álló elfogadása és gyakorlása a buktatásnak életek tönkremeneteléhez járul hozzá? Ez tényleg felfoghatatlan? És tényleg komolyan gondolja, hogy a buktatás a „hatékony oktatás és nevelés” eszköze? Hol él Ön Gloviczki Úr? Mikor él Ön?

            Most egy kicsit hosszabban kell idéznem: „Amikor az előző rendszer tizennyolc évre emelte a tankötelezettség korhatárát, nem motiváltabbá tette a diákokat, hiszen tetszőlegesen gyenge teljesítménnyel is biztosította kötelező bennmaradásukat a rendszerben, nem csökkentette a lemorzsolódást, hanem kötelezően benntartotta a rendszerben a valójában a rendszeren belül lemorzsolódó tanulókat. A lemorzsolódás ugyanis nem azt jelenti, hogy ki hány éves korában fejezi be tanulmányait, hanem hogy milyen végzettséggel, teljesítménnyel. A nemzetközi példák ékesen bizonyítják, hogy a tankötelezettségi korhatár és a lemorzsolódás köszönőviszonyban sincsenek egymással: a végzettség nélküli tizennyolc éves nem jut messzebbre, mint a tizenhat esztendős, akit szervezett programokkal és valós képzettséget adó stúdiumokkal segítenek a cél felé” (1-2. o.). Önnek teljesen igaza van abban, hogy a tankötelezettség korhatárának felemelésével nem lehet növelni a motivációt. Az is nyilván helyes megállapítás, hogy egy ilyen intézkedéssel nagyon gyenge teljesítményt produkáló tanulók maradnak bent a rendszerben, és akár nevezheti is „rendszeren belüli lemorzsolódásnak” a jelenséget (bár a „lemorzsolódás” szó elég következetes szakmai használata ezt nem nagyon engedi, de üsse kő). A lemorzsolódással kapcsolatban valójában elég lenne csak logikusan végiggondolni a folyamatok várható alakulását. Ha 18-ról 16-ra szállítjuk le a tankötelezettség korhatárát, akkor sok tanuló (a számuk becslése szinte lehetetlen feladat, de biztos, hogy nem üres halmazról van szó) hagyja el majd elsősorban a szakiskolákat, olyanok, akik valóban egyébként nyűgnek érezték volna a tanulást, ha az kötelező lett volna 18 éves korukig. Közöttük (tehát az így kihullók között) lesznek olyanok is, akik ha nem is feltétlenül nagyon sokat, ám valamennyit mégis tanulnának a hátralévő időben, és lennének valamilyen arányban olyanok is, akik ha kényszeredetten is, de megszereznék a szakmunkás képesítést. Azokról nem is beszélve, és tudjuk már csak tapasztalatból is, hogy vannak ilyenek, akik 16, vagy 17, 18 éves korukban kezdik „megemberelni magukat”, vagyis megváltozik a tanuláshoz való hozzáállásuk, akár az iskola pozitív hatására. Őket most elveszítjük. Aztán lesznek olyanok is, akiket – ne szépítsük a dolgot – bizonyos iskolák fognak „kiutálni”. Könnyebb lesz megválni bizonyos tanulóktól, mint megoldani a velük kapcsolatos nevelési problémákat. Még egyszer: fogalmam sincs, az e csoportokba tartozók hányan lesznek. De erről ma senkinek nincs fogalma. Szabad így meghozni egy döntést? Szerintem nem.

            Abban persze van igazság, hogy a most majd már 16 éves korukban az új rendelkezés közvetett hatásai miatt kihulló tanulók, akik a régi rendszerben feltételezhetően bent maradtak volna az iskolában, többségükben viszonylag keveset profitáltak volna az oktatásból, ha nem változik a korhatár. Ez probléma. De ezt a problémát tényleg formális kezeléssel kell próbálni megoldani? Ha egy csoporttal pedagógiai problémáink vannak, akkor azokat az illető csoportba tartozók „eltávolításával” kell megoldani? Nem maga az oktatási rendszer volt az elsősorban, amely centrifugális hatásával ezeket a gyerekeket, fiatalokat ilyen méltatlan helyzetbe hozta? Nem kellene inkább azon gondolkodni, hogy miképpen lehetne az iskola (elsősorban a szakiskola) „tanulómegtartó képességét” fokozni, és egyre inkább hasznossá, hatékonnyá tenni az ott folyó pedagógiai munkát?

            Helyettes Államtitkár Úr! Ön rajtakapja Tóth Ákost, hogy nem jól ismeri a köznevelési törvény egy pontját, merthogy a szakiskolákban a jogszabály szerint pontosan 33% kell, hogy legyen a közismereti oktatás (a megfelelő óraszámok) aránya, s nem úgy van, ahogy a Népszabadság szerzője tudja, vagyis nem igaz, hogy az legföljebb ennyi lehet. Önnek már megint igaza van. De Gloviczki Úr! Tényleg örömet érez, mint az igazság bajnoka? Nem zavarja néhány „apróság” a köznevelési törvény e pontjával kapcsolatban? Az például, hogy miközben a világon mindenhol a munkavállalók általános műveltségének, az átfogó, de az egész életben fontos kompetenciáknak a fejlesztését tartják fontosnak, eközben a hazai oktatás szembemegy ezzel a tendenciával? Vagy az, hogy a szakiskolákban az intézkedés nyomán a felére csökken a közismereti tantárgyak óraszáma, ami azt jelenti, hogy az ezeket tanító pedagógusok felét el kell bocsátani? Vagy ha Ön erre azt mondja, hogy közben növekszik a szakiskolákban tanulók aránya, akkor én ennek egyrészt olyan nagyon nem örülök, másrészt a gimnáziumi és/vagy a szakközépiskolai tanulók arányának csökkenésével jár, ami viszont ez utóbbi iskolatípusokban jelent pedagógus létszám csökkenést. Ha pedig Ön továbbra is, mint szokta, azzal igyekszik leszerelni ezeket a kritikákat, hogy majd a nyugdíjazások megoldják a problémát, akkor jó lenne, ha a környezetében valamelyik hozzáértő munkatársa végre felhívná a figyelmét, hogy ha a létszámcsökkentés elsősorban valamely szűkebb pedagógus csoportra (ez esetben szakiskolák közismereti tantárgyakat oktató pedagógusaira) korlátozódik, és közel 50%-ot jelent, akkor az csak a nyugdíjazás módszerével semmiképpen nem oldható meg. Ez is elemi összefüggés. Ön egész egyszerűen a Tóth Ákos által elkövetett nem túl jelentős figyelmetlenséget használta fel arra, hogy elterelje a figyelmet egy rendkívül jelentős, negatív hatású intézkedés problémáiról.

            Az pedig már komoly értelmezési problémát jelent, hogy Ön úgy képzeli, azt állítja, hogy a szakképzés fogja fejleszteni az általános, az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kompetenciákat. A szakképzés per definitionem képtelen erre (azért szakképzés), még akkor is, ha egy jó szakképzés valóban tud hosszabb ideig jól használható, adaptív tudást is nyújtani a tanulóknak. Félek, hogy a hazai szakképzés egyáltalán nem ilyen, de nem látom, hogy az Önök oktatáspolitikájában hol vannak azok a tervek, amelyek e helyzet megváltoztatását irányoznák elő.

            Az, hogy a szakképzésbe kerülők analfabéták vagy sem, sokkal összetettebb kérdés, mint azt Ön, de akár Tóth Ákos is gondolja. Elég arra hivatkoznom, hogy a magyar 15 éves tanulók (egy részük szakiskolákba jár) a PISA felmérés olvasástesztjét átlagosan az OECD országokra jellemző átlag szintjén oldotta meg. És még egy fontos adalék ehhez: Magyarországon az eredmények szórása egyáltalán nem nagy, sőt, a kifejezetten kisebbek közé tartozik. Vagyis óvatosan kellene bánni az olyan kijelentésekkel, amelyek analfabétákként állítják be a szakiskolákba kerülő tanulókat. Nyilván vannak köztük azok is, és nyilván éppen a szakiskolások között a legnagyobb arányban, ha összehasonlítjuk a középfokú iskolatípusokat, de egy releváns nemzetközi összehasonlításban a szélsőségesen negatív értékelés hamis. Nyilván tudunk mondani olyan „hazai viszonyítási szintet”, saját elvárást, amelyhez képest egyesek tragikusnak tarthatják a szövegértés színvonalát, vagy akár más alapvető kompetenciák fejlettségét. Ám ha valaki felelős politikus vagy államigazgatási szakember akar lenni, annak mélyebben kell végiggondolnia ezeket a problémákat. Fel kell tennie magában például azt a kérdést, hogy ha a 15 éves tanulóink nem nagy szórással az OECD átlagán teljesítenek átlagosan a szövegértésben, akkor az hogy lehet, hogy a felnőttek körében folytatott olvasásvizsgálat viszont mélyen ezen országcsoport átlaga alatti teljesítményt mutat a magyar felnőttek körében. Mi történik a középiskolákban? E problémát tekintve hogyan jellemezhetők az egyes iskolatípusok? Gyanítható (és erre a vizsgálatok eredményei is utalnak), hogy az alacsony iskolai végzettségűek igen gyenge eredményei okozzák általánosan hazánk gyengébb teljesítményét. Akkor lehet, hogy mégiscsak fontos, hogy kik, mikor, hogyan maradnak ki az oktatás rendszeréből? Talán mégiscsak fontos, hogy milyen a közismereti (például a szövegértés fejlesztésére is erősen hivatott) oktatás a szakiskolákban? Lehet ebben a kérdésben is perifériális, fogalmazásbeli problémákba beleakaszkodni, csak nem ez a felelős magatartás, tisztelt Gloviczki Úr.

            Nem gondoltam, hogy Ön vagy más munkatársa valamikor még előhozza a „titkos tanulmány” ügyét. Ez Önök számára akkora fiaskó volt, hogy azt hittem, egy életre elfelejtették, elnyomták magukban, és erre kényszerítenék legszívesebben a közvéleményt is. De nem, Ön ugorva Tóth Ákos felvetésére ismét magyarázni kívánja a magyarázhatatlant. Helyettes Államtitkár Úr! Minden józanul gondolkodó szakember számára világos, hogy számos olyan változás következett, következik be, és számos olyan tartós folyamat van az Önök közreműködése nélkül is, amelyeknek a természetes megoldása az iskolabezárás, a tömeges elbocsátás. Ezek a következők:

·  az iskolában tanulmányaikat elkezdő évfolyamok létszámának csökkenése (ez Önöktől független folyamat),

·     a szakiskolákban a tanulmányi idő korábbinak a háromnegyedére való csökkenése,

·     a tankötelezettség korhatárának leszállítása,

·    elsősorban az általános iskolák esetén a kapacitáskihasználatlanság (ez egy helyzet, amit nem Önök állítottak elő, „csak” megörökölték, de ettől még probléma),

·  a pedagógusok heti kötelező, tanítással kapcsolatos óraszámának növekedése (ami csak lehetőség ugyan, de nagyon kicsi az esélye, hogy Önök ezt nem használják ki).

Nem azzal van a baj, Gloviczki Úr, hogy esetleg hozzálátnak a közoktatási kapacitások racionalizálásának, erre biztosan szükség van. Az a baj, hogy nincs koncepciójuk erre. Annyira nincs, hogy még csak be sem vallják, talán még maguknak sem, hogy ilyen koncepcióra szükség lenne. Amikor elvégeznek bizonyos számításokat, akkor sem vonják le belőlük a helyes következtetéseket. Korábban közölték a társadalommal, benne a pedagógusokkal, hogy csökkennek ugyan a pedagógus feladatok, de van növekedés is, ezek kompenzálják egymást, tehát nem lesz nagyarányú leépítés. Azt elfelejtették megmondani, hogy a jelentős létszámnövekedésre óvodapedagógusokból lesz szükség 2014. szeptember 1-től, a csökkentési igények azonban vagy más területeken, vagy minden pedagógus kategóriában egyenletesen jelentkeznek. Vagyis ebben a pillanatban két dolgot tudunk: a várható változások igenis vezethetnek jelentősebb pedagógus létszámcsökkentéshez és intézménybezárásokhoz is, de hogy ez valóban ne így legyen (kérdés persze, hogy tényleg nem így kell-e lennie), azzal kapcsolatban az Önök kommunikációja – nyilván a koncepció hiánya miatt – olyan távol van a megnyugtatótól, mint Makó Jeruzsálemtől.

            Végül a röghöz kötésről. E kérdésben is eltalálta tisztelt Helyettes Államtitkár Úr a szarva közt a tőgyit. Tóth Ákos botor módon Önöknek tulajdonította a röghöz kötés kifejezés használatát, miközben Önök valóban a legelejétől tiltakoztak ez ellen. És? Ez a lényeg? Nem az, hogy egy hallgatónak adott esetben két választása van, vagy belemegy egy olyan szerződésbe, amely már valóban röghöz kötést jelent (hiszen kötelezően el kell töltenie Magyarországon diplomájának megfelelő munkavégzéssel a képzési idejének kétszeresét), vagy nem megy bele ilyesmibe, inkább diákhitellel, vagy más módon fedezi a tandíját (ha nem haragszik, én most nem használnám a „tandíj” szó helyett Önök által kitalált eufemizmusok egyikét sem)? Hogy erre van-e erkölcsi alapja bármilyen hatalomnak, azt én most nem firtatnám. Nem akarom letagadni, hogy nagyon sokan problematikusnak tarthatják, hogy valaki a magyar adófizetők pénzén lesz kiképezve, majd végzése után végleg elhagyja az országot. Ezzel tehát nem foglalkoznék, más fórumon szívesen részt vennék e kérdés megvitatásában is. Azzal viszont nagyon is foglalkoznék, hogy Önök az intézkedéssel jelentős mértékben beszűkítik a felsőoktatás merítési bázisát, elsősorban a hátrányosabb helyzetű rétegekhez tartozók közül sokakat elriasztva a felsőoktatásba való jelentkezéstől. Ez részben súlyos esélyegyenlőtlenségi problémákat vet fel, de talán még nagyobb gond, hogy az ország adottság- és tehetségpotenciáljával való rossz gazdálkodást jelenti. Ha egy országban nagyobb társadalmi csoportoknak érdemben csökken a lehetősége arra, hogy soraikból felsőoktatásban tanulók, és egy részükből majdan jelentős teljesítményt produkáló szakemberek kerüljenek ki, akkor az az ország nagyon rosszul jár. Magyarországon sajnos az adottság- és tehetségpotenciál elherdálásának amúgy is „komoly hagyományai vannak”, most „sikerül” majd még rosszabbá tenni a helyzetet.

           

***

Tisztelt Helyettes Államtitkár Úr! Ez nem színvonal. Ez gagyi. Részben a szakmaiságot tekintve, részben a vitakultúrájára nézvést. Ebből így nem lesz, nem lehet semmi. Nem lesz, nem lehet párbeszéd, nem lehet értelmes vita, és persze nem lesz értelmes cselekvés sem. Rosszul, nagyon rosszul állunk.

Egy ártatlannak látszó interjú

Május 30-án este Hoffmann Rózsa államtitkár asszony interjút adott az ATV-nek, Kálmán Olga „Egyenes beszéd” című műsorában. Viccelhetnék a „görbe beszéd” kifejezéssel, de nem teszem.

A NAT-ról volt szó, amelyet a kormány már jóváhagyott jó pár napja, azonban a közvélemény és a szakemberek számára az adás kezdetéig nem vált ismertté. Hoffmann Rózsa itt, ekkor értesült ez utóbbi tényről, és ígéretet tett, hogy gyorsan orvosolja a problémát. Azon sem fogok élcelődni, hogy milyen viszonyok uralkodnak egy államtitkárságon, ha ez előfordulhat, mert készséggel elhiszem, hogy nincs ebben semmi célzatosság, valódi homokszem a valódi fogaskerekek között, felejthető.

Nyilván az interjú tartalma az érdekes. Részleteket fogok belőle idézni, és kommentálni. Elnézést kérek, ha nem mindenhol abszolút szöveghűek az idézetek, de biztos, hogy majdnem azok, és vagy a figyelmetlenségem, vagy az élőbeszéd csak nagyon-nagyon kevesek számára elkerülhető némi sutaságainak javítása eredményezte a minimális eltéréseket. Hoffmann Rózsa mondatait, a kommentálandó idézeteket kicsit beljebb, és dőlt betűvel írom.

A Nemzeti alaptanterv funkciója, hogy mindenki számára bőségesen és lazán beleférjen a tanévbe a tananyag, hiszen a NAT a mindenki számára szóló tananyagot rögzíti, és valóban minden iskolában a gyerekek számára az egységes műveltséget, az egységes nyelvet biztosítandó, tovább is adják.

Kálmán Olga nem oktatási szakember, nyilván megbocsáthatjuk neki, hogy nem kérdez vissza, hogy az államtitkár asszony valóban minden iskoláról beszél-e. Kálmán Olga kemény kérdező, ám mindig udvarias (szerény és szubjektív véleményem szerint a legfelkészültebb magyar újságíró), ezért ha látná az ellentmondást, nyilván megadná a lehetőséget Hoffmann Rózsának, hogy korrigálja szavait. Merthogy középfokon a Nemzeti alaptanterv egyáltalán nem tartalmazhatja minden iskola számára a tanévbe bőségesen és lazán beleférő tananyagot. Egészen pontosan csak a gimnáziumokról van itt szó. Az, hogy a szakiskolákban és a szakközépiskolákban a NAT tananyaga adhatja a ténylegesen tanítható mennyiséget, nem hogy erősen kétséges, hanem egyenesen hamis állítás. Bár nem tudhatjuk egyelőre, hogy a NAT szerzői milyen mennyiségű tananyagot hagytak meg az eredeti javaslatban szereplőből, ám ha itt jelentős csökkentés történt volna, azzal tele lenne a sajtó, az államtitkárság büszkén terjesztené minden lehetséges fórumon, hogy ők igenis megfogadják a kritikákat, érvényesítik a javaslatokat. Ehhez képest éppen csak említik, hogy történt némi csökkentés, és szinte mindig ott van mellette a növelésre utalás is.

            Ehhez képest a NAT köznapi emberek által is ismerhető, javasolt változatában annyi tananyag volt, amennyi a legtöbb területen kiteszi egy „átlagos” gimnáziumban tanítható tananyag mennyiségét. Ezt különösebben az alkotók sem cáfolták, és az államtitkárság sem tiltakozott a megállapítással szemben. Egy „normál gimnáziumban” négy tanévben történik e tananyag tanítása. A szakközépiskolákban is. Ott azonban szakképzés is zajlik majd, a NAT műveltségtartalmának elsajátítására – bevallottan – a gimnáziumokban jellemző tanóraszámnak csak a 60-70 százaléka áll majd rendelkezésre. Még durvább a helyzet a szakiskolások esetén. Ezekben az intézményekben (képzési formákban) közismereti jellegű oktatásra egy tanév áll majd rendelkezésre (ld. erről az „Amikor a legalább majdnem legföljebb” írásomat), vagyis a gimnáziumi idő egynegyede. Na, az már tuti, hogy az eredeti, vitára bocsátott NAT változatban szereplőhöz képest nem csökkent negyedére a tananyag a kormány által elfogadott verzióban.

            Teljesen hiába mondjuk (mit mondjuk, üvöltjük) sokan, hogy amikor ez a kormány, illetve az államtitkárság nemzeti műveltségről, a hétköznapi kommunikációhoz szükséges műveltséganyagról beszél, valójában mindig csak a gimnáziumban tanulókról és ott végzőkről szól. Nem változik a kommunikáció, továbbra is ez a minden alapot nélkülöző, hamis elgondolás jelenik meg benne, hogy tudniillik a nemzeti műveltség az egy elitnek a műveltsége. Ha jóindulatú vagyok, akkor azt gondolom, hogy ez figyelmetlenség, felületesség. De nem kell nagyon megerőszakolnom az agyamat ahhoz, hogy szándékosságot véljek felfedezni a kommunikációban: kirekesztést, az általuk oly magasztos megnyilvánulásokban oly sokszor hivatkozási alapot jelentő nemzet mintegy hetven százalékának tulajdonképpen a nemzetből, de mindenképpen a nemzeti műveltség birtoklására feljogosítottnak tekinthetők közül való kizárását. Amikor én már számtalanszor azt állítottam, hogy ennek az oktatáspolitikai irányításnak nincs koncepciója, akkor elsősorban az ilyen, és hasonló jelenségekre gondoltam. Hol van az leírva, hogy milyen eszmei alapon, milyen gondolkodásmód keretében, és milyen szakmai ismeretrendszerre alapozva zárják ki ezek a politikusok egy társadalom hetven százalékát azok közösségéből, akik a nemzeti műveltséget birtokolhatják? Nem létezik ilyen koncepció, legalábbis leírt, nyilvános és vitatható koncepció nincs. 

De nézzük tovább!

Az egységes nemzeti műveltséget nem lehet másképpen továbbadni, csak ha van erre valamilyen garancia. A Nemzeti alaptanterv, meg majd az ennek alapján készülő kerettantervek megfelelő garanciát jelentenek arra nézve, hogy valóban minden iskolában tanítják ezeket a tananyagokat, amelyeket most nem tanítanak. És nem csak irodalomból, nagyon fontos történelemből, a művészetekből, a természettudományokból, hogy az az egységes műveltségkép, amelynek köszönhetően a magyar iskola nagy magaslatokra jutott a klebelsbergi iskolareform után, tehát, hogy az a műveltségkép valahogy ismét összeálljon. Ma teljesen széttöredezett. És akkor szörnyülködve mondják azok az emberek, akik most véleményt formáltak a Nemzeti alaptantervről, hogy milyen szörnyű, hogy egy-egy ilyen kvízműsorban milyen alapvető kérdésekre már nem tudnak felelni az emberek. Ez rossz, hát a műveltségünket nekünk őrizni, ápolni kell, ezért a Nemzeti alaptantervben erre figyeltünk.

Az „egységes nemzeti műveltség” fogalom vajon mit jelenthet? Az „egységes” jelző nem jelentheti benne azt, hogy mindenki számára birtokolható, s hogy az iskola ennek biztosításáért mindent megtesz. Ezt láttuk már a fentebbi leírásban. De akkor mégis, mit jelent az, hogy egységes? A szó talán legtöbbször használt értelme szerint jelentheti azt, hogy a „nemzeti műveltség” (bármi legyen is az), valamilyen szempontokból homogén, benne valamilyen minden pontján azonos elvek érvényesülnek. Egy adott világlátásra épülő műveltség nevezhető egységesnek, amelyben az elemek kiválasztása (beépítése) az adott, és markánsan megfogalmazott szemléletmód alapján történik, ahol az elemek, és kapcsolataik értelmezéséhez ez a világlátás szolgál alapként. Ebben az értelemben tetszenek használni az „egységes” szót? Akkor tessék megmondani, hogy mi ez a világlátás! És azt is tessenek megmondani, hogy ez a gondolkodásmód és gyakorlat hogyan viszonyul az iskola azon feladatához, hogy különböző világlátásokkal kell, hogy megismertesse a tanulókat, biztosítania kell az azok közötti választás lehetőségét, sőt, meg kell tanítania az e világlátások közti választás mikéntjét is? Vagy nem így tetszenek gondolni? De akkor hogyan? Nem kellene, nem kellett volna már régen megosztani velünk?

A műveltség, egyfajta műveltség minden egyes emberre jellemző, s talán beszélhetünk róla annak ellenére is, hogy nehéz lenne kellően precíz pszichológiai vagy/és pedagógiai tudományos meghatározást adni. Az egyes emberek műveltsége nyilván rendkívül különböző. Ez a különbség miként jelenik meg az „egységes nemzeti műveltség” formálásának céljában? Amennyiben az „egységes nemzeti műveltség” kitölti egy „átlagos” gimnázium tananyagát középfokon, akkor hol és mikor jelenik meg a differenciáltság? Hol szerzik meg a tanulók azt a műveltséget, amely az oly fontos különbözőségeket hordozza?

És mi az, hogy „nemzeti műveltség”? A „nemzeti” jelző nyakló nélküli, illetve tendenciózus, a politikai ellenfeleket „nem nemzetiként” beállító gondolkodásmód keretei között történő használata számomra elfogadhatatlan, visszaélés egy szép szavunkkal, a hozzá kapcsolódó érzelmeknek nemtelen célok elérésére való használata. Gondolhatnék arra, hogy a „nemzeti műveltség” fogalma valamilyen módon a magyarokban élő, bennük közös műveltséget, vagy legalábbis egy talán körülhatárolható, a magyar kultúrához, a nyelvhez, a történetünkhöz kapcsolódó műveltséget jelent. De akkor nem értem, hogy miképpen jár ki a jelző számtalan olyan műveltségrésznek is, amely nem ilyen, hanem egyetemes, semmi köze nyelvhez, etnikumhoz, adott kultúrához.

Ez az „egységes nemzeti műveltség” fogalom finomabban megnevezve tohuva bohu, nyersebben fogalmazva oltári nagy marhaság, racionálisan értékelve, elfogadva, hogy minden kommunikációs elemnek funkciója van: egy liberálisnak tartott oktatáspolitikai koncepcióval és gyakorlattal való szembenállást érzelmi alapokon rögzítő megfogalmazás. Egyszerű propaganda.

Megtudhatjuk, hogy a „nemzeti műveltség” ma széttöredezett. Mivel magának a fogalomnak az égvilágon semmi értelme nincs, amit jelöl, annak a széttöredezettsége is értelmezhetetlen. Persze ennek a kommunikációs elemnek is funkciója van. Az emberi gondolkodás felszínes, ilyen esetekben megkeresi a megérzett legközelebbi értelmezést. A nézők egy részében az a képzet születik meg, hogy a nemzetáruló liberálbolsevik oktatáspolitikusok széttörték a nemzeti műveltséget. A nézők egy másik csoportja talán átlátja, hogy ez csak propaganda. De köztük is sokan lehetnek, akik szerint valami mégiscsak van a dologban. Általában rendkívül népszerű, és nem csak a jobboldalinak mondott gondolkodással jellemezhető emberek körében szidni a műveltség állapotát, nagy ellenségkeresés keretei között megtalálni az iskolát (kinek-kinek a libbolsik által irányítottat, vagy a diktatúrásokét), és jól elverni a port rajta. Mert lehet, hogy Hoffmann Rózsáról, vagy Orbán Viktorról, vagy bárki másról e vezetésből szívesen mond valaki nyomdafestéket nem tűrő szavakat, de ha az oktatást, az iskolát lehet valamiért hibáztatni, azonnal létrejön a nemzeti közmegegyezés. Erre a primitív reakcióra bizton számíthat bárki, a műveltség elkorcsosulását, sőt, a nemzet fokozatos kulturális leépülését vizionálni „hálás”, legalábbis busásan megtérülő vállalkozás. 

De nézzük tovább!

Nyilván különbözőképpen fognak megjelenni ezek a szerzők [utalás a vitatott szerzőkre, Nyirő József, Wass Albert, Szabó Dezső] a humán- és a reáltagozatos gimnáziumokban…

Micsoda? Lesznek humán- és reáltagozatos iskolák? A „tagozat” fogalom a köznevelési törvényben (ld. 4. § 27.) az általános iskola két szakaszára van fenntartva. Tervbe van véve a humán- és reáltagozatos iskolák létrehozása? Ezt mikor tetszenek velünk megosztani (vagy legalábbis a híveikkel, ha velem nem is)? Vajon ezek általános iskolai szinten is lehetségesek lesznek, vagy csak középfokon? És középfokon ugye csak a gimnáziumokban? Nehéz mást elképzelni. De akkor itt az iskola ismét csak a gimnázium (középfokon). Tényleg! Wass Albert tanításával mi lesz a szakiskolákban? Nyilván nem lesz kötelező, ahogyan egyébként a gimnáziumokban sem az, csak egyik példaként szerepel a két világháború közötti nemzeti konzervatív irodalom bemutatásával összefüggésben. Szóljon, aki tud válaszolni a kérdésekre! Hogy mekkora kalamajka lesz ebből! 

De menjünk tovább!

Kálmán Olga: A kerettantervvel kapcsolatban: az is érte kritikaként a Nemzeti alaptantervet, hogy túl kevés az a terület, amely aztán a kerettantervre marad. Tehát, hogy túl sok mindent szab meg maga az alaptanterv, azon belül a kerettanterv szinte már ugyanaz…

Hoffmann Rózsa: Ezt kik mondták? Ilyet szakember nem mondott. Egészen más a kettőnek a műfaja. A kerettantervben azok az ismeretanyagok és követelmények, amelyeket a Nemzeti alaptanterv tíz műveltségi terület köré rendez, tantárgyakba rendezve, óraszámhoz hozzárendelve fognak megjelenni, mégpedig nem egyformán, mert többféle kerettanterv lesz. Lesz legalább egy, amely megcélozza nagyjából az átlagot, és lesznek a tagozatos iskolák kerettantervei. A természettudományos tagozatot vissza akarjuk hozni, mert sajnálatos módon szinte kihalt az oktatási rendszerből, márpedig e nélkül a tudományokat nem lehet művelni, ott nyilván sokkal több természettudomány, és sokkal igényesebb, elméleti alapon lesz kifejtve, míg a humán, vagy a művészeti tagozatnál alacsonyabb követelménnyel, és talán a gyerek számára már emészthető formában lesz. És ennek megfelelően fognak elkészülni a tankönyvek is, tehát lesz két- vagy háromféle változat. Még egyszer mondom: tantárgyak, óraszámok, követelmények, értékelési kritériumok, mindez a tanterv műfajához hozzátartozik. Bibliográfia, szakirodalom. A Nemzeti alaptanterv mindennek csak a laza foglalatát jelenti.

Kálmán Olga: Ha valaki ezért aggódott, akkor ne aggódjon – mondja Kálmán Olga.

Kálmán Olga – ezt már másodszor írom, de nem azért, hogy sulykoljam – nem oktatási szakember, nyilván nem kell tudnia, hogy a kritikák arról szóltak, hogy a NAT kimerítően meghatározza egy „átlagos” iskola számára a tananyagot, és ezért a tananyag (hangsúlyozom: a tananyag!) meghatározása tekintetében nincs már terük a kerettanterveknek. Ehhez semmi köze annak, hogy amúgy a kerettanterv – valóban – némileg más műfaj, a NAT-hoz képest további konkrét előírásokat tartalmaz. A rendkívül széles palettán elhelyezhető csúsztatások, kérdés-félremagyarázások egy tipikus példája Hoffmann Rózsa válasza az amúgy nagyon is logikusan felvethető kérdésre. Ez a csúsztatás lehetővé teszi, hogy ne kelljen kitérnie arra a problémára, hogy a NAT kerettantervek tananyagát meghatározó volta egyben azt is jelenti, hogy az alternatív kerettanterveknek sem lesz lényegében szabad terük a műveltséganyag meghatározásában. Ez pedig a pedagógiai alternatívák érvényesülésének rendkívül erős korlátozását jelenti, együtt a pedagógiai innováció befagyasztásával. Az új NAT kártéteményei közül talán ez a legjelentősebb.

*

Ártatlan interjúnak látszott. Ha mélyebbre ásunk – láthatjuk – mint cseppben a tenger benne van ennek a mai oktatáspolitikának szinte az összes hibája, bűne. 

Na, menjünk tovább!

Amikor a legalább majdnem legföljebb

Nagy csinnadratta volt akörül, hogy mi legyen a szakképzési törvényben: legalább vagy legföljebb 33%-ban határoztassék-e meg a szakiskolákban a közismereti tantárgyak tanítására szánt óraszám aránya? Győzött Pokorni Zoltán, aki meg akarta tartani a "legalább" szót. Mindenki fellélegzett, aki már veszni látta a szakiskolai képzés közismereti részét. Győzött mégis az értelem, mondták sokan, mégsem állhat elő az a helyzet, hogy egy szakiskolai tanuló mindössze heti 6 vagy 7 órában tanuljon nem testnevelési közismeretet.

Számoljunk egy kicsit! Amikor még négyéves volt a szakiskolákban a képzés, nagyjából két tanév jutott közismeretre, és kettő szakmatanulásra. A köznevelési törvény megváltoztatta a szakiskolai képzés hosszát, az új szisztémában - egy korábbi, 1996 előtti állapothoz visszatérve - hároméves lett. Közben számtalan nyilatkozat hangzott el arról, hogy a jelenlegi hatalom erősíteni kívánja a szakképzést. Józan ember azt gondolhatja, hogy ez a képzési idő tekintetében is meg kell, hogy nyilvánuljon. Legalábbis nehéz elképzelni, hogy az amúgy 2014-ben majd az urnákhoz is járuló szakképzők, a szakképzés hasznát kamatoztató vállalkozók elhiszik, hogy erősíthető úgy a szakképzés, ha csökken a rá fordított idő mennyisége. Vagyis azt gondolná egyszerű paraszti ésszel az emberfia, hogy két évnél kevesebbet biztosan nem írhatnak elő az új szabályok a szakképzésre.

Ami történt, az bizonyos mértékig meglepő volt. Az új szakképzési törvényben az szerepelt, hogy a szakiskolákban a tanórák legalább(!) 33 százalékát (lényegében az egyharmadát minimum) a NAT-ban foglalt követelmények teljesítésére, azaz közismereti képzésre kell fordítani. Az az iskola, amely ezt úgy hajtotta volna végre, hogy ennél az egyharmadnál nagyobb arányt tervezett volna be a helyi tantervébe, mondjuk 40, netán 50 százalékot, tökéletesen megfelelt volna a törvényi előírásoknak. Viszont csökkentette volna a szakképzésre rendelkezésre álló időt (hiszen az két év alá csökkent volna, például 50 százalék esetén másfél évre). Ez nagyon kevés helyen következett volna be. Az állam, amely átveszi ezen iskolák fenntartását, és gyakorlatilag egyenes- vagy kerülőúton bármibe beleszólhat, biztosan nem engedte volna. Hiszen deklarálta, hogy a szakképzést erősíteni kell.

Megmaradt ez a szabály. Matolcsy György módosító javaslata, hogy a törvény szövegében ne "legalább", hanem "legföljebb" legyen, nem érvényesült. Vagyis? 

A szakiskolákban 9. és 11. évfolyamon 35, 10. évfolyamon 36 tanóra lehet egy héten. Egy tanévben 37 héttel számolva összesen 3922 tanórával számolhatunk. Ennek a 33 százaléka "jóindulatúan" felfelé kerekítve 1295 tanóra. Ebből azonban 555 tanóra testnevelés (3×37×5), így a nem testnevelés jellegű közismereti tanórák egyik esetben minimális, másik esetben maximális száma 740. A három év alatt 111 hét van, vagyis az eredmény: a tanulók átlagosan (egy tizedesre kerekítve) 6,7 tanórát töltenek nem testnevelés közismerettel. Ennyi tanóra szolgálna magyar nyelv és irodalomra, matematikára, idegen nyelvre, természettudományokra, társadalomismeretre, művészetekre, informatikára.

Ha Matolcsy javaslata átment volna, maximum ezt a 6,7 órát lehetett volna szánni testnevelésen túli közismeretre, akár 0 is lehetett volna ez a szám, az sem mondott volna ellent a jogszabályoknak (legalábbis az itt tárgyalt pontoknak). Most viszont legalább ennyinek kell lenni. De lehet-e több?

Ha egy iskola olyan helyi tantervet készít, amely a közismereti képzés arányát 33 százalék fölé viszi (ezt megteheti), akkor egyben csökkenti a jelenlegi, 1996 óta érvényes szakképzési időmennyiséget. megteszik majd ezt az iskolák? Nem vagyok jós, természetesen nem tudom megmondani. De azt hiszem, nem fogják megtenni, illetve többségüknek a majdani (vagy már jelenlegi) fenntartója, az állam ezt nem is fogja engedni. Ha mégis megteszi, akkor csökkenti a szakképzés időtartamát. És akkor majd mit szól a Kamara és a nagytőkések hada?

Na, azt hiszem, túlmagyaráztam. A lényeg: vihar egy pohár vízben.

Mennyi? 25. Mi 25? Mi mennyi?

Megváltozik az érettségi dolgozatok elbírálásának, az elért ponteredmények osztályzatokká való átváltásának metódusa, amennyiben a minimális teljesítés alsó hatása (ahonnan kettest lehet kapni) az összpontszám 20%-áról annak 25%-ára növekszik. Most én is azt csinálom - paradox módon -, amit legelsőre a legnagyobb hülyeségnek tartanék, vagyis foglalkozom ezzel a döntéssel. Ez egy akkora blődség, hogy foglalkozni sincs túl nagy értelme vele. Mégis megteszem, mert ebben az országban igencsak számosan vannak (félek persze, hogy az én blogomat nem olvassák), akik most felkiáltanak: végre, igen, erre van szükség, emelni kell a színvonalat.

Hát, akkor lássunk neki! Legelőször is, ki kell mondani, hogy az osztályzatokat megszabó ponthatárok önmagukban semmit nem jelentenek. Ha az egyik évben 20% a kettes alja, a feladatok viszont nehezek, a következő évben könnyebb feladatokkal 25%-tól lehet elégségest szerezni, akkor lehet, hogy adtunk egy pofont a fekáliának. A ponthatárok önmagukban semmit nem jelentenek, viszont lehet ámítani a megváltoztatásukkal a még százaléklábat számolni sem tudó nagyközönséget.

Mindenki tudja, hogy az egyes tanévekben kibocsátott érettségi "tesztek" nem azonos nehézségűek. Ezt a "problémát" kétféleképpen lehet kiküszöbölni, már ha valaki akarja. Az egyik megoldás, hogy az értékelést normaorientáltan végezzük, vagyis az adott évben érettségizőket egymáshoz viszonyítjuk. Ekkor az egymást követő években érettségizők eredményei - annak ellenére, hogy más-más nehézségű "teszteket" oldottak meg - összemérhetők lesznek egymással, ha egyébként érvényesül az, hogy az átlagos színvonal és az eredmények szórása sem változik. Ha valaki ez utóbbi kijelentés reális voltában nem bízik, ám meg szeretné tartani az összehasonlíthatóságot (például az érettségi eredménynek a felsőoktatási felvételiben játszott jelentős szerepe miatt), akkor lehetősége van arra, hogy az egész "mérést" modern tesztelméleti alapon valósítja meg, hatalmas, jól bemért feladatbankokkal, a különböző "tesztek" összemérhetőségének biztosításával. Vagyis van arra lehetőség, hogy biztosítsuk a "teszteredmények" összemérhetőségét, de akkor új alapokra kell helyezni a "méréseket".

Ismereteim szerint ma az a helyzet, hogy elvileg egy kritériumorientált "mérés" valósul meg. Van egy érettségi követelményrendszer, abban adatik meg, hogy mit kell tudni, s aztán a "teszteket" készítők ehhez igazítják produktumaikat. Az érettségi követelményrendszer azonban - a dolog természetéből adódóan - nem tudja pontosan megmondani, hogy egy érettségi "teszt" esetében milyen teljesítményre van ahhoz szükség, hogy valaki teljesítse a minimumot, valójában ez a minimum nem is meghatározott. Pontosabban a minimum csak úgy van meghatározva, hogy megadják azt a százalékarányt, amelyet a pontszámból el kell érni ahhoz, hogy legalább elégséges legyen az eredmény. Ez a küszöbérték egyrészt hasraütésszerűen van kijelölve, másrészt küzd azzal a problémával, amit jeleztem, hogy a "teszt" nehézsége ismeretének hiányában nulla az információtartalma, s a csökkentésnek vagy növelésnek a tényleges hatása pedig végletesen esetleges.

De őszintén szólva nem nagyon hiszem, hogy az oktatáspolitikusokat, akik e kérdést, a javaslatot felvetették, (ha egyáltalán oktatáspolitikus találta ki ezt a blődséget) igazából statisztikai és tesztelméleti megfontolások irányították volna. Az érvek sokkal egyszerűbbek, pontosabban úgy látom, csak egy igazán komolyan vehető érv van: növelni kell a színvonalat. Jó, rendben van. Nézzük meg, hogy az elégséges alsó határának felemelése alkalmas-e a színvonal emelésére!

A tanulás eredményessége akkor növekszik, ha a pedagógus és a tanuló együttes munkájának eredményeként javul a tanulási folyamat minősége. A javaslat kiötlői nyilván arra gondoltak, hogy ha nagyobb a fenyegetettség, vagyis "könnyebben" el lehet bukni az érettségin, akkor ez minden résztvevőt színvonalasabb, hatékonyabb, erőteljesebb, szorgalmasabb munkára ösztönöz. Amikor ezt feltételezem, akkor jóindulatú vagyok, mert elvileg a javaslat hátterében lehet az a gondolat is, hogy a változtatással majd csökkenni fog a sikeresen érettségizők aránya egy évfolyamban, s ez a "társadalom szemében" növeli az érettségi értékét (nem kaphatja meg akárki). Ez a gondolat nem túl elegáns, és őszintén remélem, tényleg nem erről van szó.

Tehát akkor az az elképzelt szcenárió, hogy pedagógus, tanuló berezelnek, még inkább összeszedik magukat, átcsoportosítják idejüket, energiájukat, hogy még többet foglalkozhassanak az érettségire készüléssel. A pedagógus esetében - remélem, mindenki látja - ez egy teljes mértékben indokolatlan feltételezés. Meggyőződésem, hogy Magyarországon (de biztos, hogy ez így van mindenhol máshol is) az érettségiztető pedagógusok a maximumot adják. Nincs már honnan energiát, időt elvenni. Szerintem ezt a javaslat kiötlői is tudják. Még akár pedagógus is lehet közöttük, aki már érettségiztetett, és nyilván tudja is, hogy ha lenne mozgósítható kapacitás, akkor azt az adott pedagógus már régen mozgósította volna, hogy ezzel a logikai képtelenséggel éljek.

Jó, de mi van az érettségiző fiatalokkal? Mondhatja valaki: bizony vannak "lusta disznók", az esetükben igenis van még mozgósítható energia, igenis tudnának többet, erőteljesebben, nagyobb energiabefektetéssel készülni, és ebben motivációt jelenthet az érettségi megszerzésének nehezítése. Szerintem ez csak nagyon kevesekre lehet érvényes. Nem zárom ki, hogy előfordulnak ilyen érettségizők, de egyáltalán nem hiszem, hogy attól növekszik majd a magyar oktatás színvonala, hogy őket esetleg egy kicsit jobb teljesítményre ösztönzi ez az egyébként teljes mértékben külső, formális, és negatív jellegű motiváció. A "csak tudok annyit produkálni, hogy átcsússzak" meggondolás ezután is működni fog sokuknál. E kevés tanuló között is nagy arányban lehetnek olyanok, akik szinte tanulás nélkül is képesek a minimum teljesítésére, és ez igaz az új minimum esetében is.

De van itt egy fontos szemléleti kérdés. Az egész intézkedés mögötti alapgondolat az, hogy negatív attitűdöket tulajdonítanak valakik a tanulóknak. Már-már büntetésszerűen srófolunk egyet a követelményeken, szigort mutatva. Ez elfogadhatatlan. Ha vannak fiatalok, akikben erős negatív attitűdök alakultak ki az oktatással, az érettségivel, a követelményekkel szemben, akkor az elsősorban magának az oktatásnak a hibája. A követelmények formális növelése nem lehet válasz erre a jelenségre.

Az érettségi eredmények javulását, s persze mögötte a tanulás tényleges eredményességének növekedését csakis az oktatás minőségének javításával lehet elérni. Magában az oktatásban kell megtenni azokat a változtatásokat, amelyek jobb felkészülést, a minimumszint emelkedését eredményezik.

Nagyon úgy tűnik, hogy ma egy a minimumszint megnövelésével operáló megoldás valóságos eredménye nem a színvonal emelkedése, hanem a végül is érettségit szerzők arányának csökkenése lesz. Ezt akarjuk?

A jelenlegi oktatáspolitika bizonyos szakmai alapvetéseiről

Rendkívül nehéz kihámozni a megjelenő dokumentumokból és az oktatáspolitikusok, valamint a számukra háttérmunkát végző, vagy velük szimpatizáló szakemberek megnyilvánulásaiból a jelenlegi oktatáspolitika szakmai, neveléstudományi alapvetését. Pedig erre szükség van, mert alátámasztani, tudományosan megtámogatni, de kritika alá venni is csak úgy lehetne, ha szakmailag jól értékelhető, egyértelmű szövegek állnának rendelkezésünkre. Ilyenek nem nagyon vannak, átfogó elméleti munkával nem találkoztam, olyannal, ami alaposan elmagyarázná, mi van e politika mögött. A dokumentumok viszont vagy lakonikus rövidséggel intéznek el súlyos szemléleti kérdéseket, vagy - mint a Nemzeti alaptantervre vonatkozó javaslat - rendkívül eklektikusak, minimum két neveléstudományi megalapozás nyomai is kiolvashatók belőlük.

Most azonban megjelent egy hír, amelyben egy tanácskozásról esik szó, ahol a kormányzati oktatáspolitikát jól érzékelhetően támogató szakemberek nyilvánultak meg viszonylag egyértelműen, legalábbis első ránézésre azt gondolja az ember, hogy van lehetőség az elemzésre. Ha az orgánum (SONLINE) hitelesen közvetítette a gondolataikat, akkor megkísérelhetjük az elemzést, az én esetemben - ez mindjárt kiderül - a kritikát.

Itt a hír egy részlete, azonnal bemutatja a szereplőket is: "Gombocz János, a SOTE egyetemi tanára egyenesen úgy nyilatkozott: ha minden gyereknek mindenhez joga van, akkor nem lehet pedagógiai eredményt elérni. A gyereknek csupán addig van joga, amíg a közösség érdekeit nem sérti, a két érdek összeegyeztetése elkerülhetetlen. Így pedig Varga Mária, a Somogy Megyei Kormányhivatal oktatási főosztályvezetője vélekedett…"


Gombocz János egy fantommal hadakozik. Soha senki nem állított olyat, hogy minden gyermeknek mindenhez joga kell, hogy legyen. Nyilván itt egy kommunikációs fogásról van szó. Akik túlzónak tartják azokat a jogokat, amelyek a nagy részében még most is hatályos közoktatási törvényben a gyerekek számára adottak voltak, és teljes mértékben eltűnni látnák szívesen a volt "liberális vircsaftot", érzéseik, gondolataik hű kifejezésének vélik a "minden gyereknek mindenhez joga van" fordulatot. Az állítás persze nyilvánvaló képtelenség, mondjuk a polgári-, és a büntető törvénykönyv is számtalan "jogot" (cselekvési lehetőséget) von meg a gyerekektől, ahogyan minden embertől, és persze nagyon sok jogszabályt lehetne még említeni. Az az ijesztő, hogy az "egy nyelven beszélünk, mi, akik hallgatunk téged, és te, az előadó" érzését nyilvánvaló blődségekkel ki lehet váltani. De az az igazság, hogy ez a megnyilvánulás még nagyon sokat nem árult el a jelenlegi oktatáspolitika szakmai alapjaiból. Csak egy színvonaltalan, hazug, hatásvadász kommunikációs trükk. 


Több figyelmet érdemel Gombocz János azon gondolata, hogy ha a gyermekek jogait túl szélesre szabjuk (nyilván valami ilyesmi a valódi tartalma annak, amit mondott), akkor nem lehet pedagógiai eredményt elérni. Ez a megfogalmazás is hatásvadász (miközben az adott jogok voltak benne a közoktatási törvényben, nyilván rendkívül sokféle pedagógiai eredményt el lehetett érni, és el is ért a közoktatás rendszere), de ismét végezzünk el egy fordítást: Gombocz János azt mondja, hogy jobb pedagógiai eredményeket lehet elérni, ha a jelenleg is érvényben lévőnél kevesebb jogot biztosítunk a gyerekeknek. Ezt egyébként jól láthatóan a 2011. év végén elfogadott köznevelési törvény alkotói sem egészen így gondolták, hiszen az új és a régi (bár még legnagyobb részében hatályban lévő) törvény között a tanulók, a gyermekek jogait illetően lényegében csak egy érdemi különbség mutatkozik, mégpedig az, hogy az új jogszabály nem biztosítja a nevelési-oktatási intézmény irányításában való részvétel lehetőségét. Ez a lehetőség eddig is csak két dolgot jelentett: (1) az amúgy szinte sehol nem működő iskolaszékekben való képviseletet, (2) azt, hogy a diákönkormányzatot három kérdésben egyetértési jog illette meg eddig, az SZMSZ elfogadásában, a tanulói szociális juttatások odaítélése elveinek meghatározásában, valamint az ifjúságpolitika céljait szolgáló pénzeszközök felosztásában. E kérdésekben a jövőben "csak" ki kell kérni a tanulók, a diákönkormányzat véleményét, s a lista még ki is egészült a házirend elfogadásával. Az egyetértési jog ombudsmani kezdeményezésre egyébként is kikopott a magyar joggyakorlatból (ne firtassuk, hogy ez jó, vagy sem, bízzunk a jogászokban, hogy tudják, mit mondanak), vagyis tulajdonképpen az új törvény a dolog érdemét tekintve nem csökkentette a tanulók jogait. Amúgy is érdekes lenne, ha igaz lenne, hogy a pedagógiai eredmények elérését az veszélyezteti, hogy a gyerekek képviseletére jogosult diákönkormányzat egyetértése nélkül nem lehet elfogadni az iskola SZMSZ-ét vagy házirendjét. Esetleg az jelentene halálos beszélyt a pedagógiai eredmények elérésére, hogy az iskolaszékben ott ül a diákság egy képviselője is?


De akkor miért ez a nagy csinnadratta? Hát azért, mert valójában itt nem arról van szó, amiről látszólag szó van. Arról van szó, ami idestova két éve zajlik az oktatáspolitikáról szóló kommunikációban, s ami erősen rányomja a bélyegét sokszor még a hivatalos dokumentumokra is (pl. NAT vagy törvénykoncepció). Ez pedig nem más, mint a görcsös igyekezet az előző "szoclib" vezetéstől való megkülönböztetésre, annak a lejáratására, és hívek toborzása azáltal, hogy a rendpárti, a liberális elveket szívből gyűlölő, vagy legalábbis nem szerető pedagógusokat és laikusokat megnyerjék. Ennyi. Egyébként - úgy látom - ezt nagyjából sikerrel művelik.


Vagyis miközben azt reméltem, hogy Gombocz János megnyilvánulásában találok valamit, ami elárul némi gondolatiságot a jelenlegi oktatáspolitika szemléleti hátterét illetően, csalatkoznom kellett a reményemben, egyszerű, és primitív propagandáról van szó pusztán.


Hátha több sikerrel járunk Varga Mária gondolatának elemzésével! Van itt egy érdekes fogalom, amelynek jelentését nem árt előbb tisztázni. A "közösség érdekének" fogalma. Vagyunk még ebben az országban jó páran, akik átéltük azokat az éveket, amelyekben a közösség érdekeire hivatkozva nagyon sok mindent meg lehetett tenni. Sőt voltak jó páran - beismerem, magam is ezek közé tartoztam - akik elhitték, hogy ez így jogos, ez így erkölcsös. Az én véleményem gyökeresen megváltozott, de úgy látom sokaké nem. 


De tényleg! Mi az a közösségi érdek? Valamit biztos jelent, mert számtalan tapasztalatunk van arról, hogy emberek alávetik saját törekvéseiket, érdekeiket valamifajta közösségi akaratnak, törekvésnek. Hozzátartozom egy közösséghez, amely írott és íratlan, a közreműködésemmel vagy tőlem függetlenül, demokratikusan vagy antidemokratikusan kialakított szabályok szerint működik, és én alávetem magam e szabályoknak. Miért vetem alá magam? Vagy azért, mert önként vállaltam, úgy döntöttem, hogy ha befogadnak, akkor én e közösség szabályait betartom, vagy azért, mert valamilyen formális mechanizmus érvényesülésével (pl. bekerültem a lakóhelyemhez legközelebbi iskolába) köteleznek engem a szabályok betartására. A modern, demokratikus társadalmak arrafelé haladnak, hogy az emberek egyre kevésbé legyenek rákényszerítve bizonyos szabályok betartására, hanem legyen módjuk azok elfogadásáig eljutni józan belátás alapján, és egyre inkább legyen meg a módjuk felvetni problémáikat, ha úgy látják, hogy a szabályok nem megfelelők. 


Ez az iskolai tanulókra is érvényes. Olyan szocializációs hatásrendszer kell, hogy működjék az iskolában, amely lehetővé teszi, hogy a tanulók azonosulni tudjanak a szabályrendszerrel, vagy lázadjanak annak egésze, vagy részei ellen, ha érdekeik ezt kívánják. Ez sokkal dinamikusabb folyamat, mint az, amely Varga Mária szavaiból kiviláglik. A közösségi érdek - ha ez a kifejezés egyáltalán értelmes - csakis egy a részérdekekből, a közösség tagjainak törekvéseiből, elképzeléseiből konstruálódó (inkább) szabályrendszer lehet, amelyet bármikor meg lehet kérdőjelezni. Árulkodó a szövegben az egyéni és a közösségi érdek egyeztetésének szükségességére vonatkozó kitétel. Ha a közösségi érdek - bármit is jelentsen - az egyéni érdekek kölcsönhatásával, józan kompromisszumokkal, egy dinamikus, demokratikus folyamatban jön létre, akkor értelmetlen az összeegyeztetés. Azért kell Varga Máriának összeegyeztetésről beszélni, mert az ő elképzeléseiben - nagy valószínűséggel - nem az itt jelzett demokratikus folyamatokban jön létre valamilyen közösségi törekvés. Ha élesen akarok fogalmazni, azt mondom: ha diktátum a közösségi érdek, akkor kell egyeztetés, ami azonban azonos az egyéni érdek alávetésével.


Már csak a nevelési feladataink ellátása érdekében is szükség van az általam leírt, demokratikus elvek következetes érvényesítésére. Ha mi valóban aktív állampolgárokat akarunk nevelni, ha komolyan gondoljuk, hogy a demokratikus politizálás iránt elkötelezett fiatalok hagyják el az iskolát, akkor olyan körülményeket kell teremtenünk, amelyek között ez lehetővé válik. Ha merev, megkérdőjelezhetetlen szabályrendszerek, a homályos közösségi érdek homályos megfogalmazásai, és követésük feltétlen elvárása kövezik ki a politikai szocializáció útját, akkor az csak alattvalók és radikális anarchisták "nevelésére" lesz jó. Tudatos, kritikus, közösségeket építeni tudó állampolgárok nevelésére nem.


A szocializmusban azért volt álságos a közösségi érdekre hivatkozás, mert a közösség érdekének semmi köze nem volt a közösséget alkotó egyének törekvéseihez, akaratukhoz, vágyaikhoz. A közösségi érdek valójában egy "felülről jövő", állami, állampárti érdek volt. Azt akarjuk, hogy megint így legyen?

Nem úgy van az! - 2

Gloviczki Zoltán, a NEFMI közoktatásért felelős helyettes államtitkára interjút adott az InfoRádió Aréna című műsorának, amelyről aztán egy tudósítás is megjelent az inforadio.hu-n. Ez utóbbiból idézek: "A tankönyvkiadók eddig arra kényszerültek, hogy az 1978-79-es tantervek alapján dolgozzanak, mert azóta nem volt meghatározva ilyesmi, így a tankönyvek nagy mennyiségű anyagot tartalmaznak és jobb híján meghatározzák a tananyagot - mondta Gloviczki Zoltán". 

Nem úgy van az!

A tankönyvkiadók nem kényszerültek arra, hogy az 1978-79-es tantervek alapján dolgozzanak, mert léteztek viszonylag nagy számban kerettantervek, ezek között olyanok is, amelyeket maguk a kiadók akkreditáltattak. A kiadók a saját kerettanterveik elkészítése során saját szakértőiket dolgoztatták, akik önállóan alkották meg azt a tananyagot, amely a dokumentumba bekerült. Ebben nagy valószínűséggel felhasználták az 1978-79-es tanterveket is, mint ahogy sok más forrást, de ez természetesen így van rendjén, és semmi kényszer nincs benne. 

Csak a történeti hűség kedvéért: az 1995-ös NAT-ban voltak ismeretek, vagyis Gloviczki úr "1978-79 óta nem volt meghatározva semmi ilyesmi" állítása is hamis. Továbbá: ha a központi tantervben nincs meghatározva tananyag, abból hogy következik, hogy akkor a tankönyvekben nagy mennyiségű tananyagnak kell szerepelni? Itt semmiféle logikai kapcsolat nincs. És még egyszer: a tananyagot nem a tankönyvek, hanem a kerettantervek határozták meg, a "jobb híján" kitétel így teljességgel értelmetlen. Amúgy pedig a tananyag meghatározása iránti olthatatlan vágy csak a jelenlegi oktatáspolitikai irányítást, valamint a vele egyetértő szakembereket, pedagógusokat jellemzi, a tananyag központi meghatározásának elengedhetetlen volta egyáltalán nem valamifajta "természettörvény", hanem egy vitatott szakmai kérdés.

A 2010-et megelőző korszak oktatáspolitikájának ócsárolása  ez esetben is nélkülöz minden komolyabb megfontolást és a tények minimális figyelembe vételét sem vethetjük a szemére.

Nem úgy van az!

Elkezdek egy sorozatot ezzel a címmel. Rövid kis szösszenetek lesznek, csak egy-egy, sokszor semmiségnek tűnő megjegyzésre szeretnék reagálni. Általában valakinek az állítására. 


Azt állítja Hoffman Rózsa oktatási államtitkár a Nemzeti alaptanterv készítésének munkálatairól, hogy


"...kollektív szakmai ajánlást nem fogalmaztak meg, de az elhangzott vélemények többsége megegyezik a társadalmi vitában elhangzottakkal. Ezek sokszor ellentmondást mutatnak, egyrészt sokallják a tananyagot, másrészt nagyon könnyűnek találják azt". A Népszava online tudósított így.


Nem úgy van az!


Ha a tananyagot sokalló, valamint a tananyagot nagyon könnyűnek találó vélemények különböző emberek, szervezetek véleményei, akkor az nem ellentmondás. De egyébként is! Miért lenne ellentmondásban a tananyag sokallása és az, hogy nagyon könnyűnek találjuk a tananyagot? Lehet nagyon sok nagyon könnyű tananyagot betenni egy tantervbe. Az igazi baj az, hogy a társadalmi viták mindig ezzel zárulnak: "Mondtak kérem ilyet is, olyat is, hát, kénytelenek vagyunk a saját orrunk után menni".

A Hálózat a tanszabadságért véleménye a NAT 2012-ről (összefoglaló)

A Hálózat a tanszabadságért (HAT) véleménye a Nemzeti alaptantervre vonatkozó, 2012. februárban megjelent javaslatról

Összefoglaló

1. A NAT szerves része a magyar oktatás tartalmi szabályozásának, annak egyik eleme, illetve a szabályozás hátterét alkotó jogszabályok függvénye. Kereteit a legjelentősebb mértékben természetesen a 2011. év végén elfogadott köznevelési törvény határozza meg. A HAT állásfoglalásának egy része ezért a törvényben található tartalmi szabályozással foglalkozik.

2. A NAT (a továbbiakban ez a név a 2012. évi javaslatot jelenti, ha korábbi alaptantervekről lesz szó, azok jelölését a megjelenés dátumával egészítjük ki) egy a rendszerváltás óta tartó, a tartalmi szabályozás több alapvető átalakulását eredményező folyamat újabb állomása, ismét egy az előzőhöz képest fordulatot jelentő változás terméke, és hű tükörképe. A NAT az oktatási rendszer újbóli központosításának egyik legmarkánsabb eszköze, e tekintetben, illetve a tantervek hazai formálódása terén is újabb paradigmaváltást jelent.

3. A tartalmi szabályozás központosítása a NAT-ban mindenekelőtt a közműveltségi tartalmak meghatározásában, illetve e tananyagnak lényegében az „átlagos” iskolákban tanítható ismeretek egészére kiterjedő mennyiségében jelenik meg. A NAT olyan nagy mennyiségű tananyagot tartalmaz, hogy ezzel lényegében előírja a kerettantervek ismerettartalmát, így a közműveltségi tartalmak tekintetében a kerettantervek lényegében azonosak kell legyenek, ebbe beleértve a törvényben lehetőségként szereplő alternatív kerettanterveket is. A NAT ezzel tulajdonképpen lehetetlenné teszi, hogy pedagógiai alternatívák a tantervek műveltségi tartalma tekintetében megjelenjenek, illetve megakadályozza, hogy már most is meglévő alternatívák esetében a sajátos tantervi megoldások a tanítás tartalmának meghatározása terén tovább éljenek.

4. A köznevelési törvény által kialakított keretek között minimálisra szűkül a szakiskolákban az általános képzést szolgáló oktatás óraszáma, valamint a szakközépiskolákban is szűkül az az időkeret, amelyben nem szakmai képzésről lesz szó. Vagyis a NAT – és ez az egyik legnagyobb ellentmondás – várhatóan a 14-19 éves korosztályba tartozók kb. 20%-a, a gimnáziumokba járók számára lesz releváns, és csak az ő számukra fogja megadni az éppen ezért már-már komikus megnevezéssel közműveltségnek titulált, a „nemzet közös műveltségének” elképzelt tudásanyagot. Szó sincs itt semmiféle közműveltségről, a szót értés közös alapjáról. Ha pedig valaki a NAT-ban szereplő közműveltségi tartalom minimális jellegét emeli ki, akkor legalább furcsának kell tartania, hogy a gyerekek, fiatalok 80%-a ehhez a minimumhoz – legalábbis az iskolarendszerben kapott nevelés keretei között – el sem juthat.

5. A központilag, mereven előírt közműveltségi tartalom, s különösen annak nagy mennyisége rendkívül negatívan hat az oktatás módszertani korszerűsítésére, még annak ellenére is, hogy a törvény passzusai, illetve a NAT szövege szerint a metodika tekintetében a pedagógusok és az iskolák önállósága megmarad. Ennek oka egyrészt az érdemi pedagógiai differenciálás lehetőségének beszűkülése (ld. 5. pont), másrészt a kötött tananyag és annak nagy mennyisége következtében várhatóan nagy arányban előforduló reakció a pedagógusok részéről: az eddig módszereiket már átalakítók, vagy azt fontolgatók közül sokan visszatérhetnek a csak a memorizálásra és gyakorlásra épülő tanulási-tanítási módszerek alkalmazásához. Az érdemi pedagógiai differenciálás, vagyis hogy minden tanuló olyan fejlesztésben részesüljön, ami helyzetének, igényeinek, előzetes tudásának, képességeinek, magával hozott kultúrájának a leginkább megfelel, tehát a differenciálás legalább egy nagyon fontos területen, a sajátos tartalmú tanulnivaló biztosításának területén a tanulók döntő többsége számára lehetetlenné válik.

6. A tananyag tekintetében differenciálás csak „fölfelé” képzelhető el, vagyis lehetséges lesz nyilván a tantervekben szereplőnél „többet” tanítani. Ez a fajta „differenciálás” azonban csak a jó tanulók esetében lesz alkalmazható, s mivel tudjuk, hogy Magyarországon a „jótanulóság” és a társadalmi hovatartozás egymással rendkívül erős kapcsolatban állnak, így az erősen központosított, előíró jellegű tartalmi szabályozás valójában egy újabb csapás az esélyegyenlőtlenségek csökkentésére. Ismét a magasabb társadalmi presztízzsel rendelkező családok gyermekeinek előnyben részesítése a hátrányos helyzetűekkel szemben. A NAT szövegében több ponton is a szerzők az esélyegyenlőtlenség, a hátrányos helyzet kérdéseit diszkriminatív módon kezelték (ld. 3.6. pont).

7. 2004 és 2010 között Magyarországon elsősorban az Európai Unió támogatásának köszönhetően jelentős mennyiségben jöttek létre az oktatás korszerűsítését szolgáló eszközök (oktatási programcsomagok, integrációs, inklúziós programok, jó gyakorlatok leírásai és felajánlásai, hálózati struktúrák, stb.), amelyek azonban nagyrészt nem, vagy rendkívül nehezen, és csak részlegesen illeszthetők egy központosított, előíró jellegű tartalmi szabályozás keretei közé. A kidolgozott programoknak szinte mindegyike az érdemi pedagógiai differenciálás elvére épül, vagy annak érvényesítését kiemelt feladatának tekinti, nagymértékben számol a pedagógusok kreativitásával, újítási készségével és tenni akarásával, pontosan azzal az önállósággal, amely az új tartalmi szabályozás keretei között erősen korlátok közé szorul (ld. előző pontok). E kérdésben természetesen a legnagyobb probléma, hogy a magyar oktatás szinte teljes egészében elveszít olyan forrásokat, amelyek a fejlődését szolgálták volna. De az is probléma, hogy lehetetlenné válik az uniós forrásokból kialakított programok hosszú távú fenntarthatósága, amely a támogatások szabályait is sérti, és akár rendkívül súlyos anyagi terhet is jelenthet majd az országnak ezen összegeknek a visszafizetése, ha hazánk ellen ez ügyben (is) eljárás indul.

8. A tananyag központi, előíró jellegű, szinte teljes körű meghatározása mellett felhozott érvek nem állják ki a neveléstudományi ismeretek alapján megfogalmazható kritika próbáját. Az e témával foglalkozó pedagógiai kutatások, és az ezekre épülő, az oktatás kereteit leíró nemzetközi dokumentumok meghatározó tendenciaként mutatják be az oktatási rendszerek decentralizációját, és ezen belül a tartalmi szabályozási szisztémák merev központosítottságának a feloldását is. Nem ismerünk a világban olyan országot, amelyben az oktatás (és/vagy benne a tartalmi szabályozás) jelentős mértékű centralizációja, mint az oktatásirányítás által menedzselt, domináns folyamat fogalmazódott volna meg az oktatáspolitika alapvető céljaként. Magyarország a köznevelési törvény megalkotásával, illetve a NAT-ra vonatkozó javaslattal egyértelműen a meghatározó nemzetközi trendekkel szemben indult el az átalakítások terén.

9. Alkotóinak megnyilatkozásai szerint a NAT középpontjába kerül a nevelés és nyilván ezzel összefüggésben is az értékek rendszere. Különösen fontos szerepet játszik a kommunikációban az erkölcsi nevelés, a hazafiságra nevelés úgymond megjelenése a NAT-ban. Csakhogy az alkotók erőfeszítései azzal kapcsolatban, hogy itt a javaslat újszerűségét, és egyfajta paradigmaváltás meglépését emeljék ki, hiábavalók. Az oktatás és a nevelés nem állíthatók egymással szembe, mert az oktatás teljes egészében része a nevelésnek, minden oktatási mozzanat, így a megelőző NAT változatok (és a jelen javaslat) szövegeinek teljessége a nevelésről szól. De még ha a tanítás-tanulás folyamatain túli nevelési elemeket vizsgáljuk, akkor sem mutathatunk ki semmiféle paradigmaváltást. Így az erkölcsi nevelés, a hazafiságra nevelés is megtalálható, és fontos szerepben van jelen a megelőző NAT változatokban is. Ezekben az esetekben elég átlátszó módon az előző oktatáspolitikáktól, azok képviselőitől, és a liberálisnak, kozmopolitának „becézett” oktatáspolitikák dokumentumaitól való megkülönböztetés, az azokkal való szembeállítás valójában ezeknek a valós tartalomtól megfosztott, retorikai fogásokként értelmezhető megállapításoknak a célja. Kár, hogy egy az oktatás szabályozását szolgáló dokumentum, és az előkészítését, elfogadását övező kommunikáció tőle teljesen idegen, közvetlen politikai célokat szolgál.

10. A nevelési célokat tekintve, bár az előző pontban azt emeltük ki, hogy nem történt semmi lényeges, az alapelkötelezettségeket érintő változás, mégis rá kell mutatnunk egy fontos eltérésre is. Az 1995-ös, 2003-as, 2007-es NAT változatok az értékekre koncentráló neveléssel kapcsolatban az értékek rendszerét nem tekintették abszolútnak, emberektől, társadalmaktól, kultúráktól függetlennek. Legalábbis a kétségtelenül akkor is e szempontból eklektikus szövegben az értékek társadalmi konstrukcióként való megközelítése volt a domináns. Ezzel szemben a 2012-es javaslat az értékeket dominánsan abszolút, az emberektől függetlenül létező, éteri „valamiknek” értelmezi. Ez a két szemléletmód – meglátásunk szerint – egyaránt legitim, bármelyiknek az erőszakos képviselete súlyos hiba lenne. Bár a NAT erre nem utal, mégis tartunk tőle, hogy az iskolarendszerben kiépítendő ellenőrzés folyamataiban egyoldalúvá válhat e szempontból a benne dominánsan jelen lévő szemlélet, illetve a gyakorlat, és az iskolai nevelési folyamatokkal kapcsolatban egyoldalú elvárássá válik a hagyományosabb szemlélet elfogadása és követése. Ugyanakkor a tanulókban az értékrendszer nevelési folyamatokban történő formálódásával kapcsolatban is tapasztalunk különbségeket, s ezek már nem kezelhetők „megengedő” módon. Kérdés ugyanis, hogy a pedagógia az értékek formálódását – bármilyen legyen is magukról az értékek természetéről alkotott felfogásunk – miképpen képzeli el. A régebbi NAT-ok, s ebben szemben állnak a jelenlegi javaslattal, az értékek szuverén formálódására, akár azt is mondhatjuk, hogy konstrukciójára, és nem az értékrend átadására és közvetítésére helyezték a hangsúlyt. A NAT 2012-ben erőteljesebbek azok a megfogalmazások, amelyek egy ma már lényegében pedagógiailag elfogadhatatlan nevelési, értékformálási szemléletet tükröznek, lényegében az értékek indoktrinációját.

11. A NAT 2012 javaslatban megfogalmazottak finoman szólva sem állnak össze koherens szakmai állásponttá. A szakmai és politikai szándékok keveredése ezt már önmagában lehetetlenné teszi. Így fordulhat elő, hogy a szlogenek szintjén megfogalmazódik pl. a demokráciára nevelés épp úgy, mint az esélyegyenlőség növelése, ugyanakkor a megvalósításukhoz nem biztosítja egy tartalmi szabályozótól elvárható szinten sem a feltételeket. Árulkodó jele ez annak, hogy mennyire preferálják ezek gyakorlati megvalósítását a döntéshozók. Ebben a kontextusban különösen disszonáns az erkölcsi nevelés fontosságának ismételgetése.

            A NAT számos nevelési kérdés esetében úgy fogalmaz, hogy az teljes mértékben elrugaszkodik a magyar társadalom valóságától, de sok esetben attól is, amit a köznevelési törvény, vagy akár saját maga is (mármint maga a NAT javaslat) tartalmaz. Az erkölcs fontosságát húzza alá többször is, miközben az a hatalom, amely jogszabályi döntést hoz róla, illetve amely szabályrendszerként kötelezővé teszi az iskolarendszer számára, számtalan széles körben elfogadott erkölcsi szabályt sért a tevékenységével. Demokráciára nevelésről ír, miközben maga a mögötte álló hatalom szünteti meg rohamléptékben a demokratikus társadalmi, politikai rendszer részelemeit. A NAT-ban több helyen szerepel az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének szándéka, miközben a köznevelési törvény, de valójában az objektív hatásrendszerével majd maga a NAT is rendkívül súlyosan sérti a méltányosság elveit. Egységes iskolarendszert vizionál, miközben szó sincs semmiféle egységességről, ha a különböző társadalmi csoportokhoz tartozók lehetőségeit vizsgáljuk. Ugyanakkor iskolai önállóságról beszél, s eközben maga – a köznevelési törvény végrehajtásának szellemében – a leghatékonyabb eszköze lesz az iskolai önállóság megszüntetésének, vagy legalábbis alapvető csorbításának. Egy fejezetében szép szavakkal ír a differenciálásról, miközben – megint a köznevelési törvény utasításait követve – valójában ellehetetleníti azt. A NAT 2012 javaslat nem hiteles.

12. A NAT javaslat végletesen eklektikus. Nincs határozott, egységes pedagógiai koncepciója, ugyanazokról a kérdéskörökről egymásnak élesen ellentmondó neveléstudományi és gyakorlati pedagógiai paradigmáknak megfelelő szövegrészek találhatók benne. Nem állíthatjuk, hogy a szerzők figyelmen kívül hagyták a neveléstudományi vizsgálatok, a legkülönbözőbb szakmai elemzések eredményeit, mert ezek hatását az egyik benne megjelenő szakmai szemléletmód által inspirált részletekben felfedezhetjük. Sőt, valójában a szövegben találhatók olyan elkülönült részek, amelyek önmagukban, a többi résszel nem szerves egységben vizsgálva, adott témák vagy szemléletmódok kifejtéseként megállják a helyüket, elfogadhatók, színvonalasak. Ugyanakkor az egész dokumentum tartalmi értelemben vett eklektikussága, az egységes szakmai koncepció hiánya e részek érvényesülését is lehetetlenné teszi (nem lehet a NAT-ot „részleteiben alkalmazni”).

*

A fentiek alapján a Hálózat a tanszabadságért (HAT) a Nemzeti alaptantervre vonatkozó, 2012. februárjában napvilágot látott javaslatot sem oktatáspolitikai sem szakmai értelemben nem tartja megfelelőnek, annak visszavonását javasolja. És tekintve, hogy az alaptantervvel kapcsolatos problémák nagy része visszavezethető a köznevelési törvény tartalmára, ezért egy a feladatait ellátni képes nemzeti alaptanterv megalkotását a Hálózat csak akkor tartja lehetségesnek, ha új, a kritikában negatívan értékelt keretek gyökeres átalakítását tartalmazó köznevelési törvény jön létre.

A HAT szerint a NAT 2012 elfogadhatatlan, mert nem más, mint:

• a nemzetnek sajátos, „közös műveltsége”, amihez gyermekeink legfeljebb 20%-a, a gimnáziumba járók juthatnak hozzá az újra álmodott iskolarendszerben;
• garancia a magasabb társadalmi presztízzsel rendelkező családok gyermekeinek előnyben részesítésére, az adórendszer után immár az iskolákban is;
• garancia politikai célok kíméletlen érvényesítésére a közoktatásban, a szakmai kritériumok és össztársadalmi célok ellenében;
• súlyos csapás az oktatás innovációs folyamataira.

A fentiek alapján a HAT magát az alaptantervet nem tartja részleteiben javíthatónak, hiszen egy megfelelő dokumentum kidolgozásához a ma jellemzőhöz képest gyökeresen más szemlélet jogszabályokba való átültetésére lenne szükség. Ennek okán a HAT nem tesz javaslatot a Nemzeti alaptanterv javaslat szövegszerű módosítására.

2012. március 1.

Ezt a petíciót nem írom alá!

A rendszerváltástól kezdve heveny petícióaláíró vagyok. Ezt most nem fogom aláírni. Ismertté vált a Magyar Kémikusok Egyesületének, és az Eötvös Loránd Fizikai Társulatnak a közös nyilatkozata a NAT 2012 javaslatról, ezt lehetne, mint petíciót aláírni. Nem fogom. És most ide leírom, hogy miért (és azt gondolom, hogy a felmerülő kérdések, valamint az azok megítélésében kialakult különbségek nagyon fontosak).

Még egy előzetes megjegyzés: hogy mindenkit jól összezavarjak, én most védeni fogom a NAT-ot. Pontosabban az Ember és természet műveltségterület jó néhány jellemzőjét. Nem az egész NAT-ot védem, az egész tekintetében sokkal sötétebb a véleményem, és ez beintegrálva a Hálózat a tanszabadságért (HAT) NAT-ról kialakított véleményében meg is fog jelenni hamarosan, még itt a blogomon is. És az Ember és természet műveltségterület leírásával kapcsolatban is vannak kritikai észrevételeim, benne lesznek a HAT véleményben, de ezeket most, ebben a bejegyzésben nem szedem elő. 

A két jeles szervezet véleménye, petíciója teljes egészében olvasható itt.

*

Nézzük, mit mondanak a kiváló kémikusokat és fizikusokat tömörítő két szervezet tagjai! Rögtön a szöveg második mondatában például ezt: "Jelen állásfoglalás aláíróiként közösen kialakított, tudományosan megalapozott szakmai véleményünket, elvárásainkat és kéréseinket kívánjuk eljuttatni a Nemzeti Erőforrás Minisztérium Oktatásért Felelős Államtitkárságához". E mondatban a "tudományosan megalapozott szakmai vélemény" az a kifejezés, amit érdemes alaposabban meggondolnunk. Vajon milyen tudományról, vagy tudományokról van szó? Nyilván elsősorban a fizikáról és a kémiáról, bár az az igazság, hogy a szövegben aztán valójában nincsenek e két természettudományhoz kapcsolódó felvetések, megjegyzések. De nyilván igaz, és ezt a szöveg is tartalmazza, hogy amikor a kollégák a NAT-on a tudományok fogalmi tisztaságát, egyáltalán a fogalmi építkezést kérik számon, akkor a fizikáról és a kémiáról van szó. Amit implicite hozzá kell gondolnunk a véleményhez, tehát a fogalmi felépítést, logikát, az nyilván tudományos, a fizikához és a kémiához kötődik, ez rendben is van. De explicit módon a szöveg mégiscsak pedagógiai kérdésekkel (neveléstudományiakkal, oktatástudományiakkal, hogy mindenkinek kedvezzek) foglalkozik. A két szervezetben nyilván számos olyan szakember tag, aki ehhez is ért, vannak nyilván pedagógusok, akár olyanok is lehetnek, akiknek pedagógia szakos diplomájuk van, vagy valamilyen kapcsolódó területen szereztek végzettséget, és isten ments, hogy eltagadjam annak lehetőségét, hogy autodidakta módon is el lehet sajátítani a neveléstudományi ismereteket, s a szöveg fölött ilyen kollégák is bábáskodhattak. Nem akarom én tehát megkérdőjelezni, hogy a két szervezet tagjai mondhatnak-e véleményt a pedagógia, mint tudomány nevében, és hivatkozhatnak-e arra, hogy e szempontból a véleményük tudományosan alátámasztott. Nem erről van szó. De arról igen, hogy amit beleírtak a petíció szövegébe, az olyan távol van a korszerű neveléstudományi ismeretektől, mint Makó Jeruzsálemtől. Én nem szeretnék érvek nélkül kinyilatkoztatni (nem úgy, mint a legtöbb kijelentésük esetében a petíció szerzői teszik), ezért igyekszem alátámasztani állításomat. Az egész bejegyzés a továbbiakban erről szól.

A petíció első pontjában azt mondja a két szervezet, hogy az Ember és természet közműveltségi tartalmait leíró rész struktúrája áttekinthetetlen. Én egész jól át tudtam tekinteni. Segíti az áttekintést a fejlesztési feladatok és az ismeretkörök (közműveltségi tartalmak) elkülönítése. Áttekinthetővé teszi a leírást a fejlesztési feladatok hét fő témakör szerinti rendezése (a témakörökön lehet vitatkozni, de akkor azt tessék megtenni), valamint a közműveltségi tartalmaknak is ezen témakörök keretei közötti sorolása. Ráadásul a közműveltségi tartalmak esetén megjelenik a tudományok szerinti csoportosítás is, a témakörök szerinti csoportosítás elé lép, persze csak 7. évfolyamtól, a kialakult hagyományoknak megfelelően. Mi ebben az áttekinthetetlen? Szerintem világos struktúra. Persze minden struktúrának tartalmi alapjai vannak, hogy tudniillik milyen "skatulyákat" alakítunk ki, mi az alapja a rendszerezésnek. Lehet ezt vitatni, de a petíció szövege nem ezt teszi, hanem kijelenti, hogy áttekinthetetlen.

Azt írja a petíció, hogy a közműveltségi tartalmakból nem olvasható ki az alap- és középfokú oktatás tartalmi minimum követelménye. Hát dehogynem. A "filozófia" az a NAT szövege mögött (én nagyon nem értek vele egyet, de ez egy egészen más vita és elemzés kérdése), hogy a közműveltségi tartalmak azt a minimális-, közös-, nemzeti műveltséget adják meg, amelyet mindenkinek birtokolnia kell. Akkor!? Ezt kell tudni legalább, és kész. De nem akarom ennyivel elintézni. Ha a kollégák azt mondják, hogy a közműveltségi tartalmak nem igazából követelmények, akkor persze igazuk van. De miért kellene azoknak lenniük, és ki mondta, hogy azok lesznek? A NAT egy alaptanterv, és nem kerettanterv, vagy helyi tanterv. Például ezen a ponton jó lenne tudni, hogy mi az, ami ma a tantervelméletben meglehetősen általánosan elfogadott. Ha a kollégák szeretnék felvetni, hogy az már mégsem járja, hogy a NAT nem precíz követelményeket ír le, akkor ez felvethető, de akkor tessék érvelni, tessék cáfolni azokat az érveket, amelyek a mellett szólnak, hogy egy alaptantervnek nem kell részleteiben megadni a követelményeket.

A petíció következő mondatából kiderül, mi is az igazán, amit a kollégák hiányolnak. A "tantárgyakban megjelenő tudományterületek sajátos, letisztult fogalmi struktúrái és azok belső logikai összefüggései". Na, itt álljunk meg, mert jól láthatóan a tudós szakemberek számára valóban ez a legnagyobb hiányosság, itt a lényeg!

Először is, szeretném leszögezni, hogy a tudomány, a tudományosság nagyon is ott van. Az itt használt fogalmak nagy része tudományos fogalom, és a többi (pl. technikából, vagy a hétköznapi életből vett) sem mond ellent a tudományosságnak. Nem tud senki mondani olyan helyet az Ember és természet leírásában, ahol az megsértené a tudományosság elvét, netán áltudományos butaságokat tartalmazna. A fejlesztési feladatok és a közműveltségi tartalmak rendszerezésére használt fogalomrendszer is csupa tudományos fogalmat tartalmaz (anyag, energia, információ, rendszer, felépítés, működés, nem sorolom), jóllehet, a petíció szerzőinek nyilván más az ízlésük, számukra valószínűleg mások lennének a rendszerezésre használható lapfogalmak. Illetve, itt valami más is felmerül.

Ez a más az a törekvés, hogy a NAT Ember és természet műveltségterület alkotói szerették volna  (remélem jól látom) tükröztetni, amennyire lehet, a természettudományok közös fogalomrendszerét. mert, hogy valóban van nekik olyan. A petíció későbbi részeiben persze ez a törekvés is kritika alá kerül, a megfogalmazók nem értenek egyet ezzel a törekvéssel. Én meg igen. Na, ez persze nem sokat jelent, de azért az talán már igen, hogy a természettudományos tantárgyi rendszer integrációjától hírhedetten irtózó magyar pedagógus társadalom az utóbbi időben kezdett megenyhülni, és ma már ez a gondolat nem annyira elfogadhatatlan. Tudom, hogy ebben hatalmas viták voltak, vannak és lesznek, de tessék már végre elfogadni (elégszer elmondtuk, leírtuk az ezzel kapcsolatos tényeket, megokolást), hogy a világban masszív tendencia a science típusú, integrált természettudományos tantárgyak tanítása, szervezése. A NAT nem tesz mást, mint erre is lehetőséget biztosít. Meg arra is természetesen, hogy a hagyományos módon biológiát, fizikát és kémiát tanítsanak az iskolákban. Miért baj az, ha némi lehetőség nyílik az ilyen újításra (jó fél évszázaddal azután, hogy fontos tendenciává vált a világban)? Megérteném a felháborodást, ha a NAT azt mondaná, hogy szeptembertől csak integrált tantárgyat lehet tanítani. De semmi ilyet nem mond, sőt, e téren némi visszalépés van az előző két NAT-hoz képest. Miért akarják az elkülönült tantárgyak oktatásának hívei rákényszeríteni akaratukat azokra, akik szívesen nyitnának ez ügyben? Hol van itt a tanszabadság?

De megnyugtatom a kedves kollégákat. Úgy van ez az egész tartalmi szabályozási rendszer kitalálva, hogy akaratuk, hogy ti. minden iskolában csakis biológia, fizika és kémia legyen tanítva, s nehogy már az integráció betegye a lábát, szóval, ez az akaratuk tökéletesen érvényesülni fog. Lesz iskolatípusonként két kerettanterv, biztos vagyok benne, hogy mindkettőben ez a szeparált tantárgyi rendszer lesz. Felháborodniuk azoknak kellene, akik szeretnék, ha lenne integrált tantárgy ott, ahol erre a feltételek megvannak, ahol szívesen csinálnák. Nem akarom minősíteni a petíció szerzőinek törekvését, de tudnék történelmi párhuzamokat mondani.

És még valami az integrációval kapcsolatban: akkor is megérteném a felháborodást, ha kiderült volna, hogy az integráció sérti a tudományosság elvének érvényesülését. De ez nagyon nem így van. Soha semmi olyan kutatási eredmény nem született, ami ilyen következtetésekre jutott volna. Ezért sem ártana jobban ismerni a modern neveléstudományt.

A petíció szerzőinek gondolkodásmódját áthatja valami, amiben jól láthatóan nagyon hisznek, és nem is hajlandók attól egy tapodtat sem eltávolodni. Ez pedig az a régi, de valójában a pedagógiában már régen meg is kérdőjeleződött elv, hogy a tantárgyaknak (amelyek esetében ez egyáltalán releváns) a megfelelő tudományok lenyomatának kell lenni. Ez a gondolkodásmód csak azt tudja elképzelni, hogy a tantárgyak neve, tartalma pontosan kövesse a tudományos diszciplínák struktúráját. Ennek a szemléletmódnak nem is a tudományokhoz való makacs ragaszkodás a hátulütője, jómagam is erősen híve vagyok annak, hogy a természettudományos nevelésben nagyon is előkelő helyen legyen ott a tudományok értékrendje, gondolkodásmódja, ismeretrendszere. Ennyiben, ha tetszik, magam is konzervatív vagyok. De az a kizárólagosság, amit az előbb röviden jellemzett nézet képviselői hirdetnek, számomra teljességgel elfogadhatatlan. Csak azt tudják elképzelni, hogy a tantárgyak, a belső logikájuk, fogalomrendszerük feleljen meg a megfelelő tudomány nevének, logikájának, fogalomrendszerének. Rigorózus tudománycentrikusság ez, amin a világ természettudományos oktatása lényegében már a 20. százat 70-es éveiben túltette magát. És ez megint neveléstudomány. Érdemes áttekinteni a természettudományos nevelés fejlődéstörténetét, nem kell visszamenni nagyon messzire, csak kb. az 50-es évek végéhez. Nagyszerűen végig követhető, hogyan váltak egyre komplexebbé a természettudományos nevelés céljai, és ezzel hogyan szorult vissza a rigorózus, egyoldalú tudománycentrikusság. De a folyamat egyáltalán nem jelentette a tudományosság értékének kidobását, hanem például azt jelentette, hogy a természettudományos neveléssel foglalkozóknak rá kellett jönniük, hogy a rigorózus tudománycentrikusság legfeljebb a tanulók néhány százalékának felel meg (persze a differenciálás keretében ők is meg kell, hogy kapják, amire szükségük van). És arra is rájöttek, hogy iszonyú felelősség nyugszik a természettudományos nevelésben dolgozók vállán, mert olyan műveltséget kell formálniuk mindenkiben (science for all!), ami a társadalomban való boldoguláshoz, a döntésekhez, a konfliktusok megoldásához, az egyre súlyosabb globális és fenntarthatósági problémák kezeléséhez kell, ahhoz, hogy tévéket elfoglaló kuruzslók és sarlatánok ne hülyíthessék az embereket, ahhoz, hogy az emberek a saját létük során felmerülő, erkölcsi vonatkozású problémákat meg tudják oldani, s hogy értsék, milyen szerepet játszik a társadalomban a tudomány és a technika. Ezek mind tudományosan jól megalapozott műveltséget igényelnek, de azért a célrendszer így már egy kicsit másképpen néz ki, mintha csak azt tekinteném a természettudományos nevelés céljának, hogy a valóban nagyon logikus rendszert alkotó ismereteket belehelyezzem a gyerek fejébe.

Jól tudom, itt jön egy következő ellenérv. Le is van írva a petíció szövegében. Nem lehet addig ilyen nagyon összetett ismeretrendszerekkel foglalkozni, amíg nincs meg a megbízható alaptudás. Vagyis tanítsuk meg jól diszciplináris szerkezetben és a tudományos ismeretekre koncentrálva az alapfogalmakat, alapösszefüggéseket, a törvényeket, s aztán majd meglátjuk, nyilván lehet majd foglalkozni egy kicsit a globális felmelegedéssel is. De - kedves kollégák - a gyerekeink is abban a világban élnek, amiben mi. Ott vannak a problémák előttük. Egy darabig legalábbis szeretnének válaszokat kapni. vagy lehetőséget arra, hogy ők válaszoljanak. Ehelyett mi azt tesszük, hogy hosszú éveken keresztül elzárjuk tőlük ezeket a problémákat, mármint azok tanórákon való feldolgozását nem tesszük lehetővé, tanítunk egy tudományos ismeretanyagot (azt is meglehetősen rosszul sokszor, meg bűnösen unalmasan), és csodálkozunk, hogy egy évben (az utóbbi időben) egész Magyarországon 10 alatt van azoknak a száma, akik fizikatanárok akarnak lenni az egyetemeken és a főiskolákon. 

Sokszorosan alátámasztott, neveléstudományi(!) kutatások támogatta fejlesztésekben bemutatott tény, hogy a társadalmi problémákra összpontosító, a tudományosság elvét képviselő, de a tantárgyi szerkezetet, az oktatott tartalmat nem rigorózus módon a tudományos diszciplínáknak alávető természettudományos nevelés sikeresebb, mint az, amit alapvetően mi is csinálunk ma ebben az országban. 

Ez itt a lényeg. Amit a két szervezet képvisel, az a mai természettudományos nevelési kultúra fenntartása. Amit a NAT képvisel (legalábbis az általam itt középpontba állított kérdésben), az egy a problémákkal számot vetni akaró, nem kirekesztő, a hagyományos megoldásoknak is teret engedő koncepció (van vele más területen vitám, de ez most nem érdekes), amely legalább a lehetőségét szeretné megadni annak, hogy kikecmeregjünk az árokból. Mert árokban vagyunk. És annak oka nem a pénzhiány, nem az, hogy nincsenek feltételek a kísérletezéshez (dehogy nincsenek!), nem is az alacsony óraszám (a természettudományos nevelésre fordított óraszám a közoktatás éveit és az OECD országait, s még néhány más országot tekintve Oroszország után nálunk a legmagasabb). 

Álljon itt a végén ez az elismerem, igencsak karcos, és a biztosítékot nyilván kiverő állítás: az árokban dagonyázásunk elsődleges oka szerintem az, hogy a természettudományos nevelésünk még mindig képtelen megújulni, részben éppen abban az irányban, amit a NAT is képvisel.

Egy feszültségoldó megjegyzés a végére: ha a NAT Ember és természet műveltségi területi szövegét alkotó kollégáknak azzal, hogy pont én védtem meg őket, rosszat tettem, akkor elnézést kérek tőlük :-). De muszáj volt leírnom.