Egy újabb plágiumügy, ezúttal egy katolikus iskola volt igazgatónője a főszereplő

A facebook-on (http://www.facebook.com/kaszaszoltanert.osszefogas) megjelent egy újabb plágiumügy egy meglehetősen „vaskos” bizonyítéka. Én most e bizonyítékot továbbiakkal szeretném kiegészíteni. Az alábbi táblázatban Horváthné Sabáli Éva Centenáriumi Általános Iskola és Szakiskola igazgatói posztja elnyerésére beadott pályázatának 18-23. oldalain szereplő szövegek egy részének megegyezését mutatom ki más, az Interneten elérhető dokumentumok szövegrészleteivel. A pályázat előlapja és 18. oldaltól a szövege a http://www.centi.hu/wp-content/uploads/2011/03/Centen%C3%A1riumi-p%C3%A1ly%C3%A1zat.pdf Internet címen érhető el. A pályázattal összehasonlított források a pályázatnál előbb születtek, ezért nem lehetnek Horváthné Sabáli Éva pályázatából kimásolt részeik. A táblázat baloldali oszlopában az „eredeti” szövegek találhatók, a jobboldali oszlopban a pályázatból valók. A színezés az egymásnak szó szerint megfelelő részeket emeli ki. Nincs teljes mértékben kizárva, hogy az itt a baloldalon szereplő forrás-szövegeknek is volt egy „eredetijük”, és azokat akár Horváthné is írhatta annak idején, és most csak a saját korábbi szövegeit másolta be (néhol kissé átírva) a pályázati szövegbe, de ennek nyoma egyetlen esetben sem fedezhető fel. Még egy lehetőség van arra, hogy Horváthné ártatlan, mégpedig az, hogy az Interneten, az iskola honlapján megjelent dokumentum hamis, nem Horváthné szerzeménye. Ezt már csak azért is kizártnak tartom, mert ha tényleg valami ilyesmiről lenne szó, akkor az iskola web-lapjának felelőse az „életével játszik”, az elérhető eredmény ehhez képest igen csekély. Bár még egy csavar lehet az ügyben: egy hamisítványt Horváthné hívei is feltehettek a honlapra, hogy kiváltsák az olyan reakciókat, mint az enyém, és lecsaphassák a magas labdát. Na, jó, az összeesküvés-elméletekből ennyi elég. Inkább azt mondom: ha bármilyen módon megvezetődtem volna, utólag megkövetem majd azokat, akiket sért a közlésem. Nézzük inkább a táblázatot:

Az anyanyelvi nevelés elsődleges feladata a szóbeli és az írásbeli kommunikáció önálló és kreatív használatának elsajátíttatásához szükséges alapvető képességek intenzív fejlesztése, a modern társadalom különféle színterein gyakorolt nyelvhasználati módok tanítása, illetve a nyelvhasználat változatos tanulói tevékenységekre épülő, folyamatos gyakoroltatása. A tanulási tartalmak feldolgozása megteremti az anyanyelvi hagyomány megismerésének, a különféle kommunikációs helyzetekben való aktív részvétel gyakorlásának, valamint az önálló tanulás és önművelés képesség- és szokásbeli alapjainak a feltételeit. (Apáczai Kiadó Bázisiskoláinak Kerettanterve az általános iskolák 1–8. évfolyama számára, 18. o. http://www.apaczai.hu/webshop/upload/55/1-8_kerettanterv.pdf)	Kiemelt feladatnak tekintem az anyanyelvi nevelést, melynek elsődleges feladata a szóbeli és az írásbeli kommunikáció önálló és kreatív használatának elsajátíttatásához szükséges alapvető képességek intenzív fejlesztése, a modern társadalom különféle színterein gyakorolt nyelvhasználati módok tanítása, illetve a nyelvhasználat változatos tanulói tevékenységekre épülő, folyamatos gyakoroltatása. A tanulási tartamiak feldolgozása megteremti az anyanyelvi hagyomány megismerésének, a különféle kommunikációs helyzetekben való aktív részvétel gyakorlásának, valamint az önálló tanulás és önművelés képesség- és szokásbeli alapjainak a feltételeit. (Horváthné Sabáli Éva pályázata a Centenáriumi Általános Iskola és Szakiskola igazgatói állására, 19. o.)
Az irodalmi nevelés kialakítja és fejleszti a művekkel folytatott aktív párbeszéd képességét. Elsődleges feladata az olvasás megszerettetése, az olvasási kedv felkeltése és megerősítése. Az irodalmi műveltség megalapozásához kisiskolás korban a szövegolvasáshoz kapcsolódó szövegelemző és értelmező együttgondolkodás, egymás véleményének megismerése, a saját gondolatok kifejtése, valamint az irodalmi szövegekkel kapcsolatos tapasztalatszerzés, az esztétikai, erkölcsi értékek felfedezése, érzelmileg is megalapozott befogadása nyit utat. (Apáczai Kiadó Bázisiskoláinak Kerettanterve az általános iskolák 1–8. évfolyama számára, 18. o. http://www.apaczai.hu/webshop/upload/55/1-8_kerettanterv.pdf)	Fontosnak tartom az irodalmi nevelést is, mely kialakítja és fejleszti a művekkel folytatott aktív párbeszéd képességét, megszeretteti a tanulókkal az olvasást, felkelti és megerősíti az olvasási kedvet. Az irodalmi műveltség megalapozásához a szövegolvasáshoz kapcsolódó szövegelemző és értelmező együttgondolkodás, egymás véleményének megismerése, a saját gondolatok kifejtése, valamint az irodalmi szövegekkel kapcsolatos tapasztalatszerzés, az esztétikai, erkölcsi értékek felfedezése, érzelmileg is megalapozott befogadása nyit utat. (Pályázat, 19. o.)
A fiatal korosztály képzelőereje és kreativitása nagyon hatékony tud lenni. A játékos formában és már fiatal korban is tanítható kreatív gondolkodási technikák ezt segítenek még jobban kiaknázni illetve lehetőséget teremteni a gyerekeknek, hogy életük későbbi szakaszában is immár tudatosan alkalmazva ezeket a módszereket képesek legyenek a megszokott, sablonos válaszoktól eltérő megoldásokat megtalálni. A kreatív gondolkodás fejlesztése segít, hogy az iskolában sokszor elvárt „az egyetlen helyes megoldás” típusú gondolkodás mellett a gyerekek megtanuljanak a valós élethelyzetekhez hasonlóan több lehetséges megoldásban, alternatívákban gondolkodni és az elvárttól eltérő szokatlan megoldásokkal előállni. (Huszár Gál Gimnázium, Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény helyi tanterve, 25. o. http://huszargaliskola.hu/uj/letoltes/tanulas.pdf	Nem szabad megfeledkezni arról sem, hogy a gyerekek képzelőereje és kreativitása nagyon hatékony tud lenni. A játékos formában és már fiatal korban is tanítható kreatív gondolkodási technikák ezt segítenek még jobban kiaknázni, illetve lehetőséget teremtenek a gyerekeknek arra, hogy életük későbbi szakaszában is immár tudatosan alkalmazva ezeket a módszereket, képesek legyenek a megszokott, sablonos válaszoktól eltérő megoldásokat megtalálni. A kreatív gondolkodás fejlesztése segít, hogy az iskolában sokszor elvárt „az egyetlen helyes megoldás" típusú gondolkodás mellett, a gyerekek megtanuljanak a valós élethelyzetekhez hasonlóan több lehetséges megoldásban, alternatívákban gondolkodni, és az elvárttól eltérő, szokatlan megoldásokkal előállni. (Pályázat, 20. o.)

Ahhoz, hogy a környezetünket, az abban zajló folyamatokat megérthessük, szükségünk van kellő mennyiségű és minőségű természettudományos ismeretre. (Danku Attila igazgatói pályázata, 28. o. http://www.lorantffy.suli.hu/dokument/igpaly.pdf)	Ahhoz, hogy a környezetünket, az abban zajló folyamatokat megérthessük, szükségünk van kellő mennyiségű és minőségű természettudományos ismeretre. (Horváthné Sabáli Éva pályázata a Centenáriumi Általános Iskola és Szakiskola igazgatói állására, 20. o.)
A természettudományos tantárgyak népszerűsége az elmúlt években folyamatosan csökkent mind az általános iskolákban, mind a középiskolákban. Emiatt a természettudományos tantárgyakba integrált és általuk közvetített környezettani ismeretanyag átadása, elsajátítása és ezen keresztül a környezettudatos magatartás kialakítása is veszélybe került. Ez különösen hangsúlyos probléma akkor, amikor szűkebb és tágabb környezetünk megismerése, védelme egyre jobban felértékelődik. A kutatás arra hívja fel a figyelmet, hogy a természettudományos oktatásban a környezettani ismeretek elsajátítása hatékonyabb akkor, ha az adott ismeretrendszer egyszerre több tantárgyban is megjelenik, hangsúlyozva azok interdiszciplináris jellegét. (Kónya György 2012. Környezettani ismeretek a természettudományok tanításában. Iskolakultúra, 21(1), 71-79. http://epa.oszk.hu/00000/00011/00161/pdf/EPA00011_Iskolakultura_2012_01_071-079.pdf)	Fontos a természettudományos tantárgyakba integrált és általuk közvetített környezettani ismeretanyag átadása, elsajátítása és ezen keresztül a környezettudatos magatartás - környezetvédelem, az egészséges életmód - kialakítása is. Ez különösen hangsúlyos probléma akkor, amikor szűkebb és tágabb környezetünk megismerése, védelme egyre jobban felértékelődik. A természettudományos oktatásban a környezeti ismeretek elsajátítása hatékonyabb akkor, ha nagy hangsúlyt fordítunk a kísérletekre, szemléltetésekre, és ha az adott ismeretrendszer, egyszerre több tantárgyban is megjelenik, hangsúlyozva ezzel, azok interdiszciplináris jellegét. (Pályázat, 20. o.)
A lexikális anyagközlés, a sok elméleti ismeret átadása helyett előtérbe kerül a személyiségfejlesztés, az önismeret képességének elsajátítása, a kommunikációs készség fejlesztése, a mindennapi élethez köthető praktikus ismeretek nyújtása. (Hajdú András pályázata a Fekete István Általános Iskola é Szakiskola igazgatói állására, 24. o. http://gyomro.hu/dox/hajdu_andras.pdf)	A lexikális anyagközlés, a sok elméleti ismeret átadása helyett előtérbe kell kerülnie a személyiségfejlesztésnek, az önismereti képességek elsajátításának, a kommunikációs készség fejlesztésének, a mindennapi élethez köthető praktikus ismeretek nyújtásának. (Pályázat, 22. o.) KIS MÉRTÉKŰ ÁTÍRÁS.
A tanulók személyiségfejlesztése komplex jellegű legyen, az egész személyiségre hasson, figyelembe kell azonban venni az általános iskolában megtett útját, valamint a közösségben és a családban elfoglalt helyét. (Öveges József Közép-Zalai Általános Iskola és Óvoda Pedagógiai Programja, 24. o. www.ovegesiskola.hu/Pp.DOC)	Fontos, hogy a tanulók személyiségfejlesz­tése komplex jellegű legyen, az egész személyiségre hasson. Ehhez figyelembe kell venni az iskolában megtett útját, valamint a közösségben és a családban elfoglalt helyét. (Pályázat, 23. o.)

Kommentár nem hiszem, hogy szükséges. Fogalmam sincs, mi van az első 18 oldalon, de el tudom képzelni. Tényleg nem jó szívvel teszem, mégis rá kell mutatnom, hogy itt egy egyházi, egy katolikus iskolát több éven keresztül irányító pedagógusról, vezetőről van szó. Nem akarom én azt mondani, hogy egy katolikus iskola pedagógusától, vezetőjétől erkölcsi értelemben többet kell elvárnunk, mint mástól. De azt igenis akarom mondani, hogy az egyházi iskolák számára a köznevelési törvényben előjogokat biztosító oktatásirányítóink, akik amúgy az erkölcsi nevelés fontosságát minden lehetséges alkalommal az egekig emelik, elgondolkodhatnának néha hitelességről, és hasonlókról.

"Tények" és interpretációik (2)

Ezúttal egy az oktatási egyenlőtlenségeket szemléltető ábrát mutatok be. Vizsgálható, hogy egy országban milyenek a szociális, társadalmi, gazdasági egyenlőtlenségek, s hogy ehhez viszonyítva milyenek a tanulással kapcsolatosak. Egyfajta összehasonlítást az tesz lehetővé, hogy az egyik és a másik egyenlőtlenségtípus mértéke szerint is sorba rendezünk bizonyos országokat (itt is az OECD országairól lesz szó), és egész egyszerűen azt nézzük meg, melyik esetében áll Magyarország előrébb (vagy hátrébb). A szociális, társadalmi, gazdasági egyenlőtlenséget a közgazdászok nagyon gyakran az úgynevezett Gini-indexszel mérik (meghatározására nézve jól eligazít a wikipédia). Az index értéke alapján sorba rendezhetjük az OECD országokat, előre helyezve azokat, amelyekben a Gini-index értéke kicsi, ami azt jelenti, hogy a szociális, gazdasági, társadalmi egyenlőtlenségek is kicsik.

Az oktatási egyenlőtlenségek jellemezhetők sokféleképpen. Ismereteim szerint nagy számú tényezőt figyelembe vevő jelzőszámot még nem dolgoztak ki erre, vagy legalábbis a szakirodalomban én nem találkoztam ilyennel (vagy ha találkoztam, már elfelejtettem :-)). Az oktatási egyenlőtlenségeket többek között jellemezheti az, hogy milyen mértékben határozza meg a PISA felmérés valamelyik tesztjében (ez esetben a 2006-os vizsgálat matematika tesztjében) elért eredményeket a tanulók szociális helyzete. Ez akként is vizsgálható, hogy megnézzük, egy országban a teszteredmények varianciáját hány százalékban határozza meg a család szociális, gazdasági, kulturális helyzetét jellemző ESCS (economic, social and cultural status) index. A definíciók, a számítások persze bonyolultak, nem is nagyon érthetők annak, aki nem nagyon van benne az oktatási statisztikák számításában. Az azonban - gondolom - érthető, hogy minél erősebben hat a szociális státus a teszteredményekre, annál nagyobbaknak kell tekintenünk az oktatási-,  tanulás szempontjából kialakuló, szociális eredetű egyenlőtlenségeket. Az meg remélem egészen jól érthető, hogy bárhogyan is számítsák a hozzáértők az oktatási egyenlőtlenség mértékét, e szempontból az OECD országok megint csak sorba rendezhetők. Ahogyan a szociális, gazdasági, társadalmi egyenlőtlenségek esetén tettük, helyezzük most is előre azokat az országokat, amelyekben kisebb az egyenlőtlenség. Nézzük az eredményt!


A mi szemünk természetesen Magyarországot keresi.  A szociális, társadalmi, gazdasági egyenlőtlenségek tekintetében az itt szereplő 25 OECD ország között Magyarország a 12. helyen áll. Az oktatási egyenlőtlenséget nézve az utolsó helyen, vagyis az oktatásban nálunk a legnagyobb mértékű az egyenlőtlenség (ha az itt leírt módon "mérjük"). A 2009-es PISA vizsgálatban a szövegértés esetében kaptuk ugyanezt az eredményt, és ismert, hogy a természettudományos teszt tekintetében is nagyon hasonló a szociális helyzet és az eredmények összefüggése.

Magyarországon tehát bizonyos értelemben közepes mértékűnek kell tekintenünk a szociális, gazdasági, társadalmi egyenlőtlenségeket, míg szélsőségesen nagyok az oktatási egyenlőtlenségek. Vagyis amikor oktatási szakemberek, köztük pedagógusok is az esélyegyenlőtlenségek hazai, nemzetközileg kirívó mértékét akarják azzal magyarázni, hogy  hazánkban túl nagyok a társadalmi egyenlőtlenségek, akkor nincs igazuk. De jó lenne megnézni, hogy álltunk ezzel 10, 20 és 30 évvel ezelőtt! Fontos lehet ugyanis a dinamika, a változás.

Fontos lehet, de én most hirtelen ebből nem tudok levonni jelentősebb következtetést, hogy szinte minden felmért ország esetében nagy a távolság a két helyezés között. Kinek ilyen, kinek olyan irányban alakult a különbség, de az esetek többségében nagy.


Forrás:

McKinsey&Company 2009. Detailed findings on the economic impact of the achievement gap in America's schools. McKinsey&Company, London. 11. o. Interneten 2012.09.02-án: http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/detailed_achievement_gap_findings.pdf

És egy pontosító megjegyzés: a GINI-index valójában nem közgazdasági, hanem matematikai fogalom, nem csak a gazdasági (mondjuk jövedelmi), hanem bármilyen egyenlőtlenségek jellemzésére használható.

"Tények" és interpretációik (1)

Elindítok egy új sorozatot. Grafikonokat fogok közölni, természetesen az oktatással kapcsolatosakat, és röviden kommentálom őket. Várom a reakciókat, a másfajta interpretációkat, megerősítő és megkérdőjelező megjegyzéseket.

A címben a "tények" szó azért szerepel idézőjelek között, mert nem hiszek abban, hogy léteznek abszolút objektív tények. Minden, amit annak hívunk, már önmagában interpretáció, a közlő beállítódásaitól, tudásától, akár azt is mondhatom, hogy világszemléletétől függ, hogy mi jelenik meg benne. Itt ráadásul "duplán is le kell mondanunk az objektivitásról". A grafikonokat nem én állítom elő, ezért már eredeti közlőjének választása, fogalomhasználata, lényegkiemelése is benne van az ún. "tényben". De azzal, hogy én is kiválasztom sok-sok lehetséges közül, és saját tudásom alapján interpretálom, a szubjektivitás egy második rétege rakódik rá az elsőre. De ez már csak egy ilyen műfaj.

A 2006-os PISA mérés matematika eredményeire alapozódik ez a grafikon. A résztvevő országok átlageredményét és az országok vásárlóerő paritáson számolt egy főre jutó GDP-jét veszi tekintetbe. Az x tengelyre az utóbbi, az y tengelyre az előbbi adat kerül, és az országok két-két adata egy-egy pontot határoz meg ebben a koordináta-rendszerben. Azt elemezhetjük, hogy az országok milyen gazdasági háttérrel "állítják elő a tudást". Fontos, hogy a pontokra illeszthető egy regressziós egyenes, amely szemléletesen azt is kifejezi, hogy legalábbis a gazdasági teljesítményéhez képest egy-egy országtól mit várhatnánk el. Lényeges kérdés, hogy egy ország az egyenes fölött vagy alatt található. Ha alatta van, akkor az az ország rosszabbul teljesített a matematika tesztben, mint az elvárható lenne tőle a gazdasági fejlettsége alapján. Ha fölötte van, akkor jobb ennél a teljesítménye. Magyarország az egyenes felett található (méghozzá statisztikailag meghatározó mértékben, az eltérés az "elvárt" értéktől szignifikáns). Ez azt jelenti, hogy a "szakadék szélére vitt", a "teljes mértékben szétzüllesztett" magyar oktatás (ezek persze nem az én értékítéleteim, csak sokszor hallom mostanában őket), ahhoz képest, hogy mennyi forrást biztosít rá a társadalom (az Országgyűlés, a kormány), meglehetősen jó eredményt ér el. Bár ez az ábra nem egészen pontosan a ráfordítások függvényében mutatja a teljesítményt, de az egy főre jutó GDP általában arányos az oktatásra fordított egy főre jutó forrással is (majd egy másik grafikonon mutatok ilyet is).

De a dolog nem ilyen egyszerű, még ha "jól is hangzik". Ugyanis az országok gazdasági teljesítménye és a tesztekben elért eredmények közötti kapcsolat nem túlságosan erős. Lehet, hogy az egyes országokban megállapítva a barna szemmel rendelkezők arányát, és hasonlóan a fenti ábrához elhelyezve az országokat egy koordináta-rendszerben, majd regressziós egyenest illesztve a pontokra, ott is az egyenes fölött lennénk, azonban azt hiszem, erre nem lenne különösebben büszke senki. A barna szeműek aránya és a tesztteljesítmény között senki nem feltételez semmilyen kapcsolatot (igen nagy valószínűséggel nincs is), ezért az "összefüggésnek" nem tulajdonítanánk különösebb jelentőséget. Az a helyzet, hogy az egy főre jutó GDP-k és a PISA eredmények közötti kapcsolat is viszonylag gyenge (ez abból is látszik, hogy a pontok meglehetősen kevéssé "illeszkednek" a regressziós egyenesre, az egyenes nem fejez ki nyilvánvaló módon egy tendenciát), és e gyengeség "arányában" kell jelentőséget tulajdonítanunk neki. Ettől függetlenül az összefüggés érdekes, "kis figyelmet" megérdemel.

(A grafikon forrása:

McKinsey&Company 2009. Detailed findings on the economic impact of the achievement gap in America's schools. McKinsey&Company, London. 14. o. Interneten 2012.09.02-án: http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/detailed_achievement_gap_findings.pdf)

A virtuális vita folytatódik

Gloviczki Zoltán az Emberi Erőforrások Minisztériumának közoktatásért felelős helyettes államtitkára interjút adott a Népszabadságnak (2012.09.03. "Befér-e az ágy az ajtón?"). Valami miatt olyankor különösen érzékeny vagyok, amikor Gloviczki úr megszólal, figyelmesen elolvasom, amit leírnak az interjúból, és állandóan vitatkozhatnékom támad. Virtuális vita ez, de azért zajlik, még ha egyébként normálisan mehetne másképpen, igazán interaktívan is. Persze ki vagyok én egy minisztériumi főtisztviselőhöz képest? Úgyhogy nem felhánytorgatni akartam a tényleges vita hiányát, csak csendesen megjegyeztem.

Azt állítja a helyettes államtitkár, hogy "az egyetlen olyan oktatási rendszer vagyunk Európában, ahol nem létezik külső szakmai ellenőrzés". Ez egy féligazság. Valóban, Európa legtöbb országában jól kiépített intézményes rendszere van az iskolák szakmai ellenőrzésének. Elkülönült szisztéma, szervezetrendszer, amely kifejezetten ezzel foglalkozna, nincs nálunk, de van nagyon sok minden más, ami ha nem is helyettesíti tökéletesen a professzionális szakmai ellenőrzést, de sok mindent megvalósít annak funkcióiból. Először is, az Oktatási Hivatal tematikus ellenőrzéseket végez az oktatási rendszerben, ennek dokumentumai megtalálhatók az OH honlapján. Létezik egy országos kompetenciamérés, amely a közoktatási intézmények legfontosabb nevelési eredményeivel kapcsolatban fontos információkat nyújt. A kompetenciamérés eredményeinek figyelembevételére jogszabályi feltételek léteztek a közoktatási törvényben, szabályozott volt, hogy a fenntartónak milyen lépéseket kell tennie akkor, ha egy iskolájában tartósan gyenge eredmények születnének. Az iskola fenntartójának törvényben szabott kötelessége volt az iskola tevékenységének ellenőrzése, ha saját erőből ezt nem tudta megoldani, akkor szakértőket vehetett igénybe, kiépített, és jelentős feladatokat ellátó szakértői rendszerrel rendelkeztünk. A minőségbiztosítás rendszerében fontos elemek voltak azok, amelyek az intézmények önértékelési folyamatait jelentették. Ez ugyan nem külső szakmai értékelés, ám ha az iskola (vagy óvoda) úgy látta, hogy önértékelési folyamatainak megfelelő menedzseléséhez külső szakértők bevonására van szükség, akkor ezt minden további nélkül megtehette. Nem sorolom tovább. Igenis létezett "az előző rendszerben is" külső szakmai értékelés, igaz, még egyszer mondom, valóban nem volt elkülönült intézményrendszere. Most lesz majd, bár még semmit nem tudunk róla. Most nem megyek bele abba a csapdába, hogy ismeret híján ezt a kiépítendő rendszert azzal vádoljam, hogy visszahozza a szocialistának mondott idők szakfelügyeletét. Majd meglátjuk. Akkor majd írok még egy bejegyzést.

Ezt is mondja Gloviczki úr: "[n]emigen akad olyan ország, ahol nincs olyanfajta tantervi szabályozás, hogy nagyjából mit kell tanulni az iskolában". Hát dehogynem. Még az itt példának írt finn tantervi szabályozás is olyan, hogy a központi tanterv legfeljebb témaköröket határoz meg. De általában a skandináv országokban, Nagy Britannia elkülönült oktatási rendszereiben, Írországban is ez a helyzet, és biztos van még jó néhány. Ám nem is ez a lényeg. Gloviczki úr állításával implicit módon azt is állítja, hogy eddig nálunk nem volt egyáltalán megmondva, hogy mit kell tanítani az iskolákban. Hát dehogynem. Úgy hívták - meg most is úgy hívják - az e funkciót ellátó tanterveket, hogy helyi tantervek. Ott minden tanítandó tananyag elég pontosan szabályozva volt. Ja, hogy nem a Nemzeti alaptantervben? Ez igaz, de akkor tessék azt kritizálni. Ha megteszi a helyettes államtitkár úr, akkor majd arra is kitérek, feltéve, hogy érvet is mond. Egyébként meg ez egy fura dolog. 2003-tól a kerettantervek nem voltak kötelezők. Ezek a dokumentumok mégis betöltöttek egyfajta szabályozó funkciót. Általánosan elfogadott becslések szerint az Oktatási Minisztérium által kiadott, ún. központi kerettanterv volt az  iskolák 80%-ában az, amelyet a helyi tanterv hűen követett. És a többi kerettanterv sem különbözött ettől óriási mértékben. Vagyis fura módon a magyar közoktatási rendszerben formális szabályozás híján is meglehetősen egységes oktatott tartalom alakult ki. Az igazi szakmai vitát arról kellene folytatnunk, hogy milyen mértékű, milyen jellegű egységes tartalom szükséges a mi oktatási rendszerünkben. De hát viták nincsenek, csak üzengetések.

Még mindig a tartalmi szabályozásnál maradva, Gloviczki úr ezt mondja: "1989-ben alapvetőnek tartottuk, hogy azt csinálhassunk, amit akarunk. Ma már látjuk, hogy ez a fajta szabadság egy lefelé süllyedő rendszert okozott". Először is, visszautalnék az előző bekezdésben leírtakra: szó sem volt "azt csinálunk, amit akarunk" rendszerről. A pedagógus által tanított tartalmat meghatározta a helyi tanterv, amelyet egy iskolai közösség formált meg szakmailag, és amelyet az iskola fenntartója hagyott jóvá, szakmai ellenőrzés mellett, azzal a kötelezettséggel, hogy a Nemzeti alaptanterv előírásait a tantervnek teljesíteni kell. Nekem ez nem tűnik szélsőségesen liberális szisztémának. De ennél is fontosabb a lefelé süllyedés. Mi süllyedt? Honnan veszi ezt helyettes államtitkár úr? Milyen vizsgálatok tényei támasztanak alá bármi ilyesmit? A magyar iskolarendszerben rendkívül sok probléma volt és van. Magam is számos ilyet szóvá tettem, és ugyanezt teszem majd ezután is. De ettől még a realitásokon nem szabadna ilyen könnyen túllépni! A jelenlegi oktatáspolitikai irányításra egyébként is jellemző ez a katasztrófakommunikáció. A 2010-ig működött oktatási rendszerben nem folyt nevelés - mondják. Hát akkor mi, ha nem az? De ha ennél enyhébben fogalmaznak, akkor is olyasmit mondanak, hogy a joganyag, illetve a Nemzeti alaptanterv nem volt értékközpontú, nem tekintette fontosnak a nevelést. Oktatással kapcsolatos dokumentumok nem is tudnak értékmentesek lenni. De számtalanszor hallottuk már, hogy az előző oktatásirányítás a szakadék szélére vezette az oktatási rendszert. nyilván az ebben az interjúban megfogalmazott süllyedés is valami ilyesmit akar kifejezni. De hát könyörgöm! A 2009-es PISA felmérés szerint javult a magyar gyerekek teljesítménye nemzetközi összehasonlításban. Az iskolák kb. 20%-ában olyan változások kezdődtek el, amelyek igencsak reményteljesek voltak, s amelyek megfeleltek a nemzetközi trendeknek. A magyar oktatási rendszer kezdte felismerni, hogy tennie kell valamit legnagyobb problémája, az esélyegyenlőtlenségek szélsőséges mértéke ellen. Tudom, hogy nem túl sok az, hogy kezdtünk felismerni egy problémát, de egy ilyen rendkívül nehéz, minden társadalmi csoport érdekrendszerét érintő kérdésben, és Magyarországon már ez is viszonylag soknak számított (arról nem is beszélve, hogy az esélyegyenlőtlenségek csökkentésére számos program indult el). Ez süllyedés? Gloviczki úr! Mondjon egy valamit, amiben romlott a magyar oktatás helyzete 2002 és 2010 között! És én ezzel nem a szocialista-szabaddemokrata oktatáspolitikai irányítást akarom dicsőíteni, volt vele baj bőven.

Még mindig erről: azt olvasom, hogy "...az egységes rendszer hiánya nem építőnek, hanem rombolónak bizonyult". A rombolásról, arról, hogy ezt Gloviczki úrnak igen nehéz lenne alátámasztania, már írtam. Arról is írtam már fentebb, hogy szó sincs itt az egységes rendszer hiányáról. Ha csak a tartalmi szabályozást nézzük: bármennyire kiábrándító is, de az iskolák döntő többségében az elmúlt két-három évtizedben végig lényegében az utolsó szocialista központi tantervet, a híres nevezetes '78-ast tanították. Olyan egységes volt ez a rendszer, hogy bármelyik igazán autokratikusan irányított oktatási rendszer is megirigyelhetné. Úgyhogy ha voltak problémák, és persze, hogy voltak, azok sokkal inkább a tartalmi szabályozás virtuális egységességéből adódtak, és nem a "szabadság érvényesüléséből". Ezért az, ami az elmúlt időszakban megvalósult, egyáltalán nem támasztja alá az egységesítés szükségességét. De egyébként is! Abban a nemzetközi szakirodalomban, amely az oktatási rendszerek irányításának átalakulásáról szól, nem találni olyan írást, véleményt, hogy a tartalmi szabályozást centralizálni kellene. Pontosan az ellenkezője fogalmazódik meg, méghozzá rendkívül erősen. Ezt már nem tudjuk tovább ragozni. A neveléstudományi kutatásokban, az oktatáspolitikai szisztémákkal foglalkozó nemzetközi szakirodalomban trivialitásnak számít, hogy a meghatározó trend a decentralizáció. A szakirodalomban előforduló töménytelen mennyiségű érvvel ez a jelenlegi oktatáspolitikai vezetés soha nem foglalkozott.

Gloviczki Zoltán azt állítja, hogy az intézmények irányításának járási szintre helyezésével az előző kormányzati ciklusban kiadott Zöld Könyv ajánlásait követték. Na, ez egy jókora csúsztatás. Mint a Kerekasztal egyik résztvevője határozottan tiltakozom az ellen, hogy a javaslatokat megfogalmazó szakemberek törekvéseit így meghamisítsák. Szó sem volt arról a Kerekasztal vitáiban, hogy egy állami szervezetrendszer központból irányított hivatalai legyenek az iskolairányítás letéteményesei. Tankerületekről volt szó, de azok önkormányzati jellegű testületek lettek volna, amelyek felett az államhatalom irányítása nem érvényesült volna annál szélesebb körben, mint azt az 1993-ban kialakított rendszer szabályozta. A kettő olyan távol van egymástól, mint Makó Jeruzsálemtől.

Azt olvashatjuk a NAT-ról, hogy "olyan, általános megfogalmazású tanterv, amelyben tananyagmennyiségről strukturálisan sem lehet beszélni". Azt ugyan nem tudom, hogy mit jelent valamiről strukturálisan beszélni, de azért érteni vélem az állítást. Érteni vélem, de hamisnak tartom. A jelenlegi elfogadott NAT telis-tele van tananyaggal. Miről beszélünk?

De olvasom tovább: Gloviczki úr példálózva kíván érvelni a mellett, hogy a NAT nem is tartalmaz megtanulhatatlan mennyiségű tananyagot. Példáját az alsó tagozatból hozza, a magyar nyelv és irodalom területéről, és azt állítja, hogy igazán nem jelent megtanulhatatlan mennyiséget, ha el kell olvasni egy Móra Ferenc-mesét, egy Wöeres Sándor-verset, egy Lázár Ervin-mesét. Nem világos, mi itt az érvelés módszere és lényege. Ha ez a három "tétel" szerepelne a NAT-ban, akkor persze senki nem állítaná, hogy túl nagy a tananyag. Sőt, inkább fordított lenne a kritika. De ráadásul Gloviczki úr nem jól emlékszik. Olvassa el a NAT közlönyben megjelent változatát az 1670. oldaltól kezdődően, ahol csak szerzőből fel van sorolva 18, teljes műből 12. Hogy ez sok, vagy sem, azt persze én, mint nem hozzáértő nem tudom megmondani. Az összes ismerettel együtt, ami itt ezeken az oldalakon szerepel, valószínűleg túl sok, és ezt megerősíti hozzáértők véleménye is. Szóval, vitatkozhatunk, de akkor legyünk tárgyszerűek.

Aztán jön ismét a már unalomig ismert állítás: "...nem volt előírva, hogy mit kell tanulni". Ismerjük a kommunikációs szabályt: ismételj sokszor egy állítást, a végén még el is hiszik, még ha mérföldekre van is a valóságtól.

Vagy ez: "[a] tankönyvkiadók kimondva kimondatlanul a hetvenes-nyolcvanas évek utolsó országos tanterveire építették a tankönyveiket. A pedagógus pedig, mivel nem volt más támpontja, a tankönyvkiadók azon üzleti érdekei mentén, hogy egy-egy könyvben mindenki megtalálja a neki leginkább tetsző tartalmakat, túlméretezett tananyagot tanított". A tankönyvkiadók az OM központi tantervre, illetve saját, akkreditált kerettanterveikre építették a tankönyveket. Azokban annyi tananyag volt, amennyit e kerettantervek előírtak. Ezt a mennyiséget lehet, és lehetett túl nagynak tekinteni, számtalan ilyen kritikus vélemény létezett, az enyém is többek között. Lehetett kritizálni a tartalmi szabályozási rendszert, hogy abban valójában a 78-as központi tanterv reinkarnációi jelennek meg. Én is ezt tettem, már e bejegyzésben is írtam erről. De arról szó sincs, hogy az anomáliák a központi szabályozás hiánya miatt léteztek volna. Sőt, mint már érzékeltettem, a problémákat sokkal inkább a valóságos szabályozás túl merev, túlzottan centralizált voltának tudhattuk be. Kicsit komikus ennek a folyamatnak a feltételezése: nincs központi szabályozás, a kiadók a 78-ast követik, sőt, még inkább felturbózzák a tankönyveket, hiszen ki akarnak elégíteni minden széttartó igényt, azok a bugyuta pedagógusok meg azt hiszik, hogy mindent meg kell tanítani, ami a tankönyvben van. Nem szeretnék most semmi otromba jópofaságot ide rittyenteni, pedig nagyon viszketnek az ujjbegyeim. Ezért csak annyit írok, hogy ilyen elképzelésekkel nagyon nehéz egy tízmilliós ország közoktatását irányítani.

Gloviczki Zoltán kárhoztatja azt a helyzetet, hogy az államnak nincs közvetlen beavatkozási lehetősége, ha itt vagy ott baj van a gyerekek fejlődésével. A modern, demokratikus államirányítás többek között arra épül - bár nem vagyok hozzáértő szakember, ezért kicsit félve írom le ezt az inkább laikus megállapítást -, hogy az ilyen közvetlen beavatkozások a lehető legszűkebb körre terjedjenek ki. Nem kell az államnak közbeavatkozni, ha van kiépült rendszere annak, hogy anomáliák, problémák esetén mi a helyi eljárás, hogyan tudja az iskola esetleg segítséggel megoldani a kérdést helyben, illetve, hogy ha nem megy önerőből, mit tegyen az önkormányzati fenntartó. Gloviczki úr tegye át az elgondolást a gazdaság területére. és gondolja végig, hogy mit kapna a vállalkozóktól, a munkavállalóktól, ha felvetné, hogy aztán most már igazán kell, hogy legyen az államnak közvetlen beavatkozási lehetősége. Nem, ilyen lehetőség nem kell. A modern államnak nem ez a dolga. Hanem az, hogy olyan szabályozási környezetet, és olyan feltételrendszert biztosítson az oktatási rendszer egészében, amely a problémákat kiküszöbölhetőkké, sőt, felmerülésüket megelőzhetővé teszi.

Ismét előkerül (hát hiába pofázunk egy páran?) az önkormányzatok eltérő lehetőségeiből adódó egyenlőtlenség problémája. Már százszor leírtuk. A településnagyság, az iskola anyagi lehetőségei, stb., tehát az oktatás materiális feltételrendszere csak kis mértékben befolyásolja a színvonalat. Attól, (csak attól), hogy egy iskola egy kisközségben működik, még nem lesz rosszabb, mint a nagyobb településen működők. A kisebb településeken tanulók nem azért érnek el átlagosan gyengébb eredményeket számos mutatót (pl. kompetenciamérés) tekintve, mert vidékiek, kisebb településen laknak. Hanem azért elsősorban, mert a kisebb településeken más a társadalmi összetétel, kisebb a magasabban iskolázott szülők aránya. De ezt már annyiszor leírtam magam is, de sokan mások is! Miért nem lehet egyszer egy icipicit odafigyelni ránk?

De itt most már el is ment a kedvem az egésztől. Lenne még mit kipécézni az interjúból, de ... Úgyis mindegy. Nem?

Jó ez nektek?

A hatalomváltás már nem is kevéssel több, mint két éve volt, és az oktatásban tanúi lehettünk számos leváltásnak, megszüntetésnek, támogatásmegvonásnak. Volt, hogy nagyszerű pedagógiai munkát végző iskolát szüntettek meg az új hatalom birtokosai mondvacsinált okokkal magyarázatot adva. Volt, hogy hosszú évek óta fenntartott támogatási konstrukciót szüntettek meg, egy viszonylag biztos állami támogatást hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű gyerekeknek színvonalas nevelést nyújtó iskolák, alapítványok esetén. Volt, hogy ugyan a nyugdíjkorhatárt elért, de még foglalkoztatható, nagyon is aktív iskolaigazgatót távolítottak el trükkös módszerrel, miközben ez az igazgató a kategóriájában egyik legjobbnak tartott intézményt irányította sikeresen évtizedek óta. Nem egy-két esetről van szó, szinte naponta kapunk legalább egy ilyen hírt.

Valami természetes dologról lehet szó? Miért ne lehetne természetes, hogy egy új hatalom biztosítja a pozícióit, és a vezető posztokról eltávolítja azokat, akik nem állnak mellette, akikről tudható, hogy ha politikai véleményt fogalmaznak meg, az nem éppen erősíti az adott hatalmat? Úgy vélem, nem természetes. És ez független kell legyen a hatalom színétől is.

Elképzeltem egy szöveget, amit Balog Zoltán, az Emberi Erőforrások Minisztériumának irányítója mondhatna el, mondjuk L. Ritók Nórának, az Igazgyöngy Alapítvány és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény igazgatójának. Az Alapítvány éppen most veszített el egy eddig közoktatási megállapodás keretében kapott támogatást, amely hosszú éveken át biztosította, hogy Berettyóújfalun, az iskolában halmozottan hátrányos helyzetű, elsősorban cigány gyerekek kapjanak elismerten rendkívül magas színvonalú művészeti nevelést, illetve, hogy az alapítvány a helyi és a környékbeli rendkívül szegény családoknak nyújtson erejéhez mért segítséget. Sokak számára ismert a történet: az eddigi támogatási forma megszűnt, a támogatás eredeti összegét is felülmúló összegre lehetett pályázni, az Igazgyöngy ezen a pályázaton nem nyert, amit a magas hivatal egy semmitmondó magyarázattal próbált indokolni, miközben - hírlik - a közel 300-ból a pályázaton támogatást nyert közel 30 intézmény között van olyan, amely gondban lesz a kapott hatalmas összeg elköltésével.

Tehát elképzeltem egy szöveget, amit Balog miniszter úr mondhatna el L. Ritók Nórának, ha ez egy normális ország lenne:

Kedves Kollegina! Én tudok két dolgot önnel kapcsolatban. Az egyik, hogy ön nem szimpatizál a mi politikánkkal. Ennek több tanújelét adta megnyilvánulásaiban. Felvetett számos kritikát. Én önnel ezekben nem értek egyet. Szerintem nincs igaza e kritikákat illetően. A másik, amit tudok önről, hogy irányít egy iskolát, amelyben elsősorban cigány gyerekek számára nagyszerű művészeti nevelés zajlik. Tájékozódtam erről a munkáról, és az eredményeit magam is nagyon jónak tartom. Úgy látom, hogy az iskola támogatásra érdemes, ezért megkeressük a módját, hogy miképpen kaphatnának legalább akkora összeget, mint amekkorához hozzájutottak az előző években. De mivel szeretnénk, hogy a támogatások tisztességesen, vagyis a korrupciónak elsősorban a tényét, de a látszatát is elkerülő módon kerüljenek az intézményekhez, ezért egy pályázaton kell, hogy összemérjék hasonló intézményekkel az erejüket. Ismerkedve ezzel a területtel, úgy látom, hogy ha az Igazgyöngy Alapítvány elindul ezen a pályázaton, szinte száz százalékig biztos, hogy nyer. Kollegina! Remélem így lesz, és önök haladhatnak tovább a megkezdett úton. A politikai kérdéseket tekintve pedig remélem, hogy lesz még alkalom arra, hogy akár négyszemközt, de akár másokkal együtt is megvitassuk azokat. Talán még - egyes kérdésekben - meg is tudjuk győzni egymást, akár közelebb is kerülhetnek egymáshoz az álláspontjaink, vagy legalábbis sokkal pontosabban láthatjuk majd, hogy miért és miben van köztünk nézeteltérés.

Ilyen szöveg nincs, nem volt. Azt nem tudom, hogy igaz-e, hogy nem is lehetett volna. Balog Zoltánról azt tartom elképzelhetőnek, hogy a gondolkodását tekintve nem idegen tőle. Ám mégsem jött, és valószínűleg nem is jön létre egy ilyen, vagy ehhez hasonló szellemű beszélgetés. Miért? Vegyük számításba hűvös fejjel a lehetséges okokat!

Az első ok az lehet, amit már tulajdonképpen fentebb írtam, hogy itt létezik egy következetes hatalmi gyakorlat: minden pozíciót meg kell szerezni, ami csak a legkisebb mértékben is érintheti a hatalmat, illetve (fordítva) minden olyan embert el kell távolítani a jelenlegi pozíciójából, aki "árt nekünk", még ha csak annyival is, hogy a mi politikánkkal ellentétes véleményeket fogalmaz meg. És a pozíciók között ott vannak az iskolavezetéssel kapcsolatosak is, sőt, tudunk példát arra is, hogy "egyszerű" pedagógusok eltávolítására is sor került (nagy valószínűséggel csak azért, mert nem voltak a jelenlegi hatalom hívei).

Ez a hatalomgyakorlás vak, ország- és önpusztító. Országpusztító, mert értékeket rombol. Önpusztító, mert kiépít egy olyan rendszert, amely rövidebb, vagy hosszabb idő alatt önmaga vesztét fogja okozni. A kádár-rendszer is hosszú távon működött, ám tudjuk, hogy a "méhében" fokozatosan ott fejlődtek a végül is a pusztulását okozó erők. Sokadrangú, lényegesen alacsonyabb szintű tudással rendelkező "szakemberek" kerülnek a színvonalas munkát produkálók helyére a hatalommal azonosulva pusztán a hatalmi és anyagi érdekek szerint. Sok kínnal, keservvel felépített, modern szakmai építmények, jól működő, eredményes, hatékony struktúrák omlanak össze egyik napról a másikra, rosszaknak átadva a helyüket. Ez igenis önpusztítás.

A másik lehetséges ok a leírt szöveg elhangzásának elmaradásával kapcsolatban az, hogy Balog Zoltán nem is tud az ügyről. Ez abból a szempontból "megnyugtató lenne", hogy legalább abban bízhatnánk még, hogy Balog Zoltán valóban nem olyan ember, aki nem akceptálja ezeket az értékeket. A baj persze ez esetben is majdnem ugyanakkora. Hiszen maga a rendszer működött nem normálisan, értékrombolóan, az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének elvét nem érvényesítő módon.

És a harmadik lehetséges ok - jelezve mellékesen, hogy a három ok bármilyen variációban együtt is előfordulhat -, hogy a minisztérium, vagy akár Balog Zoltán maga is így van ezzel, nem ért egyet azokkal a pedagógiai törekvésekkel, azzal a nevelési és szociális tevékenységgel, amely az Igazgyöngyben zajlik. Azt mondják: nekünk ez nem kell, mert nem illik az elveinkhez, a törekvéseinkhez. Na, ha ez is benne van a pakliban, akkor nagyon nagy baj van.

Lehet sok mindent mondani arról, hogy a mai pedagógia mennyire sokszínű, hogy mennyire megférnek benne akár egymással ellentétes törekvések is. Számos kérdéskör van, amelyben valódi alternatívák léteznek, és a politikának az ezekben felmerülő lehetőségek közül választani kell. Az esélyegyenlőtlenségek csökkentése nem ilyen. Racionálisan gondolkodó szakember nem mondhat ma olyat, hogy reális alternatíva az esélyegyenlőtlenségek jelenlegi szinten tartása, vagy növelése. Tudtommal szakmailag megalapozott formában ilyen pedagógiai eszme nem létezik. Szélsőséges politikai erők szélsőséges politikai törekvéseként igen, ezt jól ismerjük is, de annak nincs semmiféle szakmai megalapozása. Létezik továbbá a legalább a középosztályhoz tartozó társadalmi rétegek gyermekes családjainak körében, a lábbal szavazás ezt világosan mutatja, de itt is csak a gondolkodás legmélyén, implicit törekvésként, és ez esetben sem szakmailag kiforrott eszmékkel körülbástyázva. Valószínűleg ez az utóbbi az igazi ok. Nagyon széles, és a társadalmi érdekérvényesítésben a jó pozíciókat birtokló társadalmi csoportok törekvéseinek kiszolgálását szolgálja az, ha a jelenlegi hatalom szembe megy egy szakmai evidenciával. Ez kérem szavazati aránymaximalizálás. Én ezt nem is ragozom tovább.

Valami még nagyon ide kívánkozik. E sorokat most a jelenlegi hatalommal összefüggésben írtam le. Ám a jelenség bármely hatalom esetén jellemző lehet. Kutattam az emlékeimben, hogy tudok-e hasonló eseteket mondani mondjuk a 2002 és 2010 közötti időkből. Nem tudtam, de ennek oka lehet az én vakságom is. Elismerve, hogy nem éppen szerencsés módon én itt lehettem egyoldalú, kérem azokat, akik tudnak a mondott időszakból hasonló esetekről, írják meg e blogon azok rövid történetét. Természetesen akár úgy is, hogy vendégként egy egész bejegyzést is írhat az, aki szívesen tenné.

Még mindig elkészül a gimnáziumok sorrendje - nem unják?

Most is megjelent. Mármint a Köznevelésben a magyar gimnáziumok sorrendje, figyelembe véve a középszintű érettségik pontszámait, a nyelvvizsgával rendelkezők számát és az OKTV-n elért eredményeket. Szégyenkezve írom, amit írok, mert már annyian és annyiszor szóvá tették, mégis újra és újra meg kell fogalmazni az ellenérzéseket. Ellenérzéseket? Esetemben dühöt, mélységes értetlenséget (hogy képesek ilyesmire emberek), a szánalmas szakmaiatlanság miatt érzett kiábrándultságot.

Olyan egyszerű! Hogy egy gimnázium milyen eredményeket ér el, azt alapvetően az oda járó tanulók színvonala határozza meg. A gimnáziumi rangsorokban folyton-folyvást  legelöl végző gimnáziumok diákserege erős válogatás eredményeként alakul ki. Nem pusztán az igaz, hogy ezekben az iskolákban a minimum a középosztályhoz tartozó családok gyermekei tanulnak (az erősen diszkriminatív magyar közoktatásban ők eleve magasabb szintű eredményeket érnek el), hanem az is, hogy vannak bizonyos intézmények, amelyek még a jobbak közül is kiválogathatják a legeslegjobbakat. Kemény törvény a pedagógiában, hogy a tanulás eredményességét az előzetes tudás alapvetően befolyásolja. Akkor most miért csodálkozunk, hogy a legjobbakat tanító iskolák végeznek az első helyeken?

Az okos riporter valamelyik okos rádiós csatornán arról faggatja a budapesti Fazekas Mihály Gimnázium igazgatóját, hogy vajon csalódottak-e, hogy idén a második helyre szorultak a Radnóti mögött. Az interjúban szó sem esik arról, hogy van-e valami baj ezzel a rangsorral, hogy egyáltalán mi az információtartalma. Megmondom mi az információtartalma: az iskolák középosztályhoz tartozó tanulókra kifejtett vonzó hatását méri. És nem azt, amit a riport készítője, de a riportot adó is halványan érzékeltet, hogy itt az iskolák pedagógiai munkájáról van szó, hogy amelyik iskola előrébb van, ott jobb színvonalú a pedagógiai tevékenység.

Tudniillik ez nagy valószínűséggel nagyon nem így van (mármint az, hogy a pedagógiai munka színvonala határozza meg az eredményeket). Hanem nagy valószínűséggel úgy van, hogy az előrébb végző jobban tudott válogatni. Tudom, hogy erre sokan azt mondják, hogy azért tudott jobban válogatni, mert jobb. Jobbak a pedagógusok, a gyerekek szívesebben mennek oda, a szüleik szívesebben tuszkolják ebbe az iskolába a porontyaikat. De ezt soha senki nem bizonyította be. Soha senki nem végzett olyan számítást, amelyben statisztikailag kontrollálta volna a gimnáziumokban való tanulás kezdetén jellemző előzetes tudást. Pedig ezt meg lehetne tenni, mondjuk a gimnáziumokba való bekerülésnél megoldott központi tesztek pontszámait fel lehetne használni. Olyan dühös vagyok, hogy esküszöm, ezt meg fogom csinálni, csak tudnám, honnan szerzem meg az adatokat.

Jó, de miért vagyok dühös, hogyha nem is redelkezem ezekkel az adatokkal, és lehet, hogy a számítás során kiderül majd, hogy kontrollálva az előzetes tudást, a most kiválónak tekinthető gimnáziumok továbbra is kiválóak lesznek. Egyáltalán nem hiszem, hogy ez így lesz (szerintem a sorrend majd nagyon összekutyolódik), de valójában van valami más, ami a pedagógiai munka színvonalára egy egészen más irányból vetülő fény jóvoltából lesz látható, és ez az, ami igazán dühössé tesz.

Lehetünk mi elájulva a jól ismert nevű gimnáziumainktól, tekinthetjük ilyen, meg olyan jóknak őket, ám ha közben belterjesen csak a többi magyar iskola teljesítményével hasonlítjuk össze az övékét, akkor könnyen tévútra juttathat bennünket a vak csodálat. Milyenek ezek az iskolák a nemzetközi összehasonlításokban?

A kérdésre, bár nem könnyű, de található hozzávetőleges válasz. Mint oly sokszor, érdemes most is a PISA vizsgálatok eredményeit áttekinteni. Hogyan teljesítenek a legjobb tanulóink? Milyen a magyar oktatás teljesítménye, ha figyelmünket csak a legjobbakra, mondjuk a teszteredményeket tekintve a legfelső öt százalékba tartozókra fordítjuk. Nos, szánalmas. A magyar 15 évesek a legutóbbi, a 2009-es PISA mérés során a természettudományi tesztet illetően a 16. helyen végeztek. Ehhez képest a leggyengébb öt százalékba tartozók a 12., a legjobb eredményeket elérők a 27. helyen, ha a 34 OECD országot nézzük. 34 ország között a 27. helyen. Tetszik érteni? Kedves hölgyeim és uraim, akik elköltöttek isten tudja mennyi jó adóforintot a gimnáziumok sorba rakosgatására, nem kellett volna azt a pénzt valami másra költeni?

Tudom, hogy az érvelésemmel szemben fel lehet hozni néhány ellenérvet. Az egyik az, hogy a helyezések sosem tű élesek, ha mi a 27. helyen végeztünk valamilyen adatunkat tekintve, az azt jelentheti, hogy mondjuk az így a 24-32. helyre került országok között valójában nincs szignifikáns különbség a legjobb öt százalék teljesítményét illetően. Igen, ez igaz, de azért ezek az adatok ezt beszámítva is durvák. Lehet azt is mondani, hogy ez a természettudományi teszt volt, a másik kettőben (szövegértés, matematika) nem ennyire élesek a különbségek. Ez is így van, de én egyáltalán nem vagyok nyugodt akkor, amikor látom, hogy mindegyik tesztben ugyanaz a tendencia látszik érvényesülni, illetve akkor sem, ha arra gondolok, hogy a PISA vizsgálatok eddigi eredményeiben - hol nagyobb, hol kisebb mértékben - szisztematikusan megjelent ez a nem szívderítő helyzet.

Aztán azt is fel lehet vetni, hogy a 15 évesek, amikor megírják a PISA tesztet, még csak egy évet töltöttek a négy évfolyamos középiskolákban. A PISA valójában inkább az általános iskolai nevelés eredményességéről szól. Ez a felvetés is majdnem jogos. Ám ne felejtsük el, hogy a gimnáziumi rangsor elején szereplő intézmények nagy részében hat vagy nyolc évfolyamos gimnáziumi formák is működnek, vagyis igen sok esetben igenis már a gimnázium hatásáról, eredményességéről van szó.

És még valami! Igaz, hogy a PISA mérés kifejezetten a 15 évesekről szól. Ám vannak adataink arról, hogy a nemzetközi felnőtt olvasásvizsgálatban (IALS) hogyan szerepeltek a 16-65 éves korú, már iskolába nem járó "felnőttek". És "láss csodát"! A felsőoktatási végzettséggel rendelkező magyar felnőttek a 22 OECD ország hasonló iskolázottságú résztvevőivel összehasonlítva a leggyengébben olvasnak.

Lehet azt mondani, hogy az itt is leírt korlátok miatt ezek az adatok nem elég biztonságosan mutatják, hogy az iskolarendszerben a legjobb eredményeket elérők valójában igencsak meglepően alulképzettek. De könyörgöm! Akik megrendelik, akik készítik, és akik készpénznek veszik a gimnáziumok ragsorára vonatkozó számításokat, a validitás kérdését miért nem teszik fel ezzel a vizsgálattal kapcsolatban? Tényleg az intézmények pedagógiai munkájának színvonalát jelzik ezek a számítások? Az általam sorolt eredmények minden hézagosságuk ellenére is összehasonlíthatatlanul jobban.

Ennyit erről. És tényleg nagyon dühös vagyok.

Nyílt levél Gloviczki Zoltán Helyettes Államtitkárhoz

Tisztelt Gloviczki Zoltán!

Ön már nem először ír kritikát a kritikáról. Máskor ugyan nem személyesen írta alá, amit írt, hiszen az Oktatási Államtitkárság véleményeként jelent meg mindaz, amit a közoktatási törvény tervezetét vitatókkal szemben megfogalmazott, stílusa azonban félreismerhetetlen volt. Most tökéletesen ugyanebben a stílusban, immáron a saját aláírásával jelentetett meg a kormany.hu-n két oldalt, már megint a kritikáról. Felismerhetően egyetlen kritikus megnyilvánulásra reagál, a Népszabadságban Tóth Ákos tollából megjelent, 2012. július 18-i cikkről ír. Ezzel a közléssel egyben közszolgálatot is teljesítettem, pótoltam az Ön mulasztását, ugyanis a kormany.hu-n elfelejtette pontosan megjelölni, mi ellen is szól az írása. Igaz, azt beharangozta az Emberi Erőforrások Minisztériuma Oktatásért Felelős Államtitkárságának közleménye, és a megfelelő oldalon az Ön írására való hivatkozás szerepel is, de nem ártott volna a kétoldalasban sem megmondani, hogy miről van szó.

Először azt érdemes megkérdeznünk magunktól, és azonnal meg is válaszolni, hogy mikor jut eszébe a Helyettes Államtitkár Úrnak replikázni a véleményekre. Nem jutott eszébe, amikor a Hálózat a Tanszabadságért (HAT) az előző, a törvény kritikáinak kritikájaként megjelentetett államtitkársági véleményre írt hosszú, nagyon sok részletre kiterjedő szakmai véleményt, bátran mondhatjuk, hogy elemzést. Nem jutott senkinek eszébe a magas hivatalban a reagálás, amikor a HAT a Nemzeti alaptantervről (NAT) adott lesújtó kritikát. Akkor sem volt egy szava sem a helyettes államtitkár úrnak, és munkahelyének sem, amikor a HAT, az Oktatói Hálózat (OH) és a Hallgatói Hálózat (HAHA) készített alapos elemzést, mintegy alternatív országjelentést, ellensúlyként az Európai Unió számára kormányszervek által készített kritikán aluli színvonalú helyzetértékeléssel szemben. Most viszont Ön, Helyettes Államtitkár Úr tollat ragadott, akkor, amikor végre az Ön súlycsoportjába sorolható ellenféllel, illetve egy nem a legszerencsésebb fogalmazású írással szállhatott vitába. Valljuk be őszintén: Tóth Ákos népszabadságbeli írása bár kritikájának nagy részét tekintve hiteles, elfogadható, azonban van benne néhány rejtett akna, tévedés, ügyetlen fogalmazás, amelybe bele lehetett kötni. Ön ezt meg is tette.

            Szánalmas próbálkozás ez is, mint ahogy az előző is az volt. Ön egymás után adja fel a magas labdákat, van, hogy állításai nem egészen állják meg a helyüket, van, hogy mellébeszél, van, hogy hiányos szakmai tudását fitogtatja. Teszi ezt kioktatóan, nagyon magas lóról beszélve. Atyaisten! Ilyen kvalitású emberekre van bízva a magyar oktatásügy!

            De nézzük konkrétan! Én azzal nem foglalkozom, hogy Orbán Viktor, vagy Hoffmann Rózsa találja-e ki az oktatáspolitikát (Tóth Ákos cikke is ezzel kezdődik, és Ön is reagál rá). Nekem majdnem mindegy. A tartalom a fontos.

            Ön, tisztelt Helyettes Államtitkár Úr nem érti, miért kritizálja önöket Tóth Ákos azzal, hogy szakítanak a tudásalapú társadalom képével. Hiszen a mostani oktatáspolitika „…éppen a tudásalapú társadalom képéhez tér vissza a pusztán készségeket vizsgáló >>kompetenciaképzés<< után” (1. o.). Nincs olyan szakkifejezés, hogy „kompetenciaképzés”. Ha Ön a kompetenciaalapú képzésre, netán a kompetenciafejlesztést középpontba állító oktatásra gondolt, akkor az meg nem vizsgált semmit, mert a képzés és nem a vizsgálat a feladata. De ezek igazából csak nyelvi problémák. Egy helyettes államtitkártól ugyan elvárná az ember, hogy egyrészt a szakmai nyelvet megfelelően használja, másrészt legyen logikus, amit leír, de hagyjuk, nem olyan időket élünk, amikor az ilyen finomságokkal túl sokat lehet bíbelődni. Fontosabb, hogy a szövegezés bornírtsága alól is kikandikál egy már-már a nevetségességig eljutó szemléletmód: az oktatást is felügyelő minisztérium oktatással foglalkozó helyettes államtitkára a kompetenciák fejlesztését és a tudásalapú társadalom igényeinek oktatásban való érvényesítését két egymással szemben álló dolognak gondolja. Jaj! Nincs kedvem alapfokú szemináriumok abszolút kötelezően birtokolandó ismereteit citálni arról, hogy a kompetencia is tudás, hogy ha az ismeretekre gondolt a Helyettes Államtitkár Úr, akkor azok részei a kompetenciáknak, s hogy a mai oktatási rendszerekben éppen a kompetenciák fejlesztése jelenti a tudásalapú társadalom igényeinek kielégítését.

            Ön, Gloviczki Úr szintén értetlenségét fejezi ki Tóthnak azzal a felvetésével kapcsolatban, hogy az állam kitölti az iskolai tanítás tartalmát. Így fogalmaz: „Hogy pedagógiai programmal az állam töltené meg az iskolát? Évtizedek után először szakít a Nemzeti köznevelési törvény azzal, hogy az iskola pedagógiai programját a fenntartó ellenőrzi és hagyja jóvá. A pedagógusok értelmiségi alkotóerejének és szakmai tudásának tiszteletéből fakadóan az új törvény a nevelőtestület jogkörébe utalja a helyi pedagógiai program megalkotásának és jóváhagyásának jogát” (1. o.). Ön meglehetősen következetesen alkalmazza azt a módszert, hogy nem arra tér ki, ami az Ön által kritizálni szándékozott állításban szerepel, hanem egészen másról kezd el írni. Itt is ez történik. Mert egy kérdés, hogy kitölti-e az állam (már a NAT-tal egyébként) az iskolában tanítandó tartalom igen nagy részét, és ettől teljesen eltérő kérdés, hogy ki fogadja el a helyi tantervet, illetve általában a pedagógiai programot. Mindkettő igaz: egyrészt az állam kilencven százalékban meghatározza (nem szerintem, hanem a köznevelési törvény szerint), hogy mit tanítsanak az iskolában, másrészt valóban úgy van, hogy az iskola maga fogadja el a saját helyi tantervét. Azt a tíz százalékot! Mert a többi kötött. Így persze nem volt nagy kockázata annak, hogy odaadták az iskolák tantestületeinek a döntési jogot. „Tisztelt tantestület! Megengedem neked, hogy a (valószínűleg) egyetlen rendelkezésre állóból általad kiválasztott kerettantervet CTL-C – CTRL-V módszerrel átmásold a helyi tantervedbe, és határozd meg a szabadon tervezhető tanórák arányát sem elérő (tíz százaléknyi) tanítási idő tananyagát”. Nagy gesztus.

            A következő bekezdésben tetten érhetjük az Ön következő maszatolós módszerét. Ezt írja: „Hogy az iskolaépület működtetése az önkormányzatra maradna? A törvény valahogy másként fogalmaz: az önkormányzatok anyagi lehetőségeik, politikai és stratégiai szándékaik függvényében maguk nyilatkozhatnak évről évre, hogy részt tudnak-e és kívánnak-e venni ebben a működtetésben” (1. o.). Önnek kétségkívül igaza van abban, hogy a törvény fogalmazása más, mint amit Tóth Ákos a cikkében kritizál. De ez a lényeg? Ismerjük ezt az eljárást. A Fidesz közeli cégeknek nevezett vállalkozásokkal nem az volt a baj, hogy disznóságokat követtek el, hanem az, hogy Fidesz közelieknek nevezték őket. Kiváló. Szarva közt a tőgyit! Tisztelt Gloviczki Úr! Tudja, ebben az ügyben nem az a probléma, hogy az önkormányzatoknak nem teszik lehetővé, hogy akár évente nyilatkozzanak. Az a probléma, hogy önök államosították az oktatást, kivették az önkormányzatiságot érvényesítő fenntartói rendszerből, eszement módon központosítják. Ezzel „csak” az Európai Unió egyik legfontosabb működési alapelvét, a szubszidiaritást sértik, a modern társadalomfejlődés elemi követelményeit hagyják figyelmen kívül, és megteremtik az oktatás önkényes irányításának tökéletes lehetőségét. Tudják! Mint a szocializmusnak nevezett rendszerben! De Ön, Helyettes Államtitkár Úr, erre a kérdésre nem óhajt kitérni, a valódi kritikát nem akarja cáfolni. Ezzel szemben belekapaszkodik Tóth egy vitatható fogalmazású mondatába.

            Ön, tisztelt Gloviczki Úr, egy nem pontosan érthető érvelésben mellékesen megjegyzi, hogy „… >>egyes<< önkormányzatok kiváltságai teszik egyenetlenné a köznevelés rendszerét”. Most sem ártott volna, ha egy kicsit alaposabban utánanéz a szakmai ismereteknek. Mit jelent vajon az Ön számára az az állítás, hogy a köznevelés rendszere egyenetlen? Mert bizonyos értelemben az, más értelemben viszont nagyon nem az. Ha odafigyelne az e témában született tudományos megállapításokra, vagy a saját elképzelései, előítéletei engednék, hogy végre tudatosuljon önben jó néhány szakember figyelmeztetése, akkor tudhatná, hogy Magyarország a PISA vizsgálatokban az egyik legkisebb szórást produkálja mindegyik teszt pontszámainak esetében. Ez, tudja, azt jelenti, hogy hazánkban nem drámaiak a teljesítmények közötti különbségek. Van azonban valami, aminek tekintetében mégiscsak figyelemre méltóak az „egyenetlenségek”. Ez pedig az, hogy a relatíve igencsak kicsi különbségeket viszont szélsőséges módon határozzák meg a tanulók szociális helyzetét leíró tényezők. Ugye nem kell leírnom, hogy miképpen! De ha ez így van – és így van, ezt eléggé hihetően demonstrálják a PISA vizsgálatokkal kapcsolatos publikációkban szereplő eredmények –, akkor érdemes megvizsgálni, hogy vajon ezt a valóban meglévő egyenetlenséget az iskolafenntartó önkormányzatok eltérései, ahogy ön írja, a „kiváltságaik” okozzák-e. Nos, nem! Viszonylag jól megragadható a településnagysággal való összefüggés. Ön is könnyen megtalálhatja a szakirodalomban annak sokszori leírását, hogy a településtípus, ha egyáltalán mutat összefüggést az eredményekkel, az az összefüggés rendkívül gyenge. Ez nem csak a nagy nemzetközi vizsgálatok adatsoraiból derül ki, hanem a hazai kompetenciamérés eredményeiből is. Gloviczki Úr! Az az összefüggés, amelyre önök az oktatási rendszer fenntartói szerkezetének, egész irányításának radikális átalakítását építették, egész egyszerűen nem létezik. Nem is tudom, mit mondjak.

            Helyettes Államtitkár Úr! Ön a kétoldalasában „korábbinál jóval magasabb szabadon felhasználható finanszírozott órakeretről” ír. Ezt mégis, hogy érti? Az általános iskolában valóban magasabb a finanszírozott tanórák száma az egyes évfolyamokon, de ez a bevezetett délutáni foglalkozások miatt van így, ezt Ön elfelejtette hozzátenni. A kilencediktől kezdve pedig nem jelentős a növekedés a korábbiakhoz képest, ezzel én nem dicsekednék. Az igazi kérdés az, hogy vajon meglesznek-e a feltételei annak, hogy az itt kétségtelenül meglévő, bár esetleg vitatható szerepet játszó, illetve nem túl jelentős növekedés valóban megvalósuljon. Ha erről beszél, akkor arról is beszélnie kellene, hogy valószínűleg a pedagógusok terheinek növekedése árán hajthatók végre ezek a növelések. Nincs ebben az országban valószínűleg ma egyetlen ember sem, aki átlátná az e változtatásokkal járó finanszírozási igényeket, és azok kielégítésének lehetőségeit. Ugrás a sötétbe, amit csinálnak, és ha Orbán Viktor tavaly év végén elhangzott kijelentésére gondolok, hogy tudniillik több pénz az oktatásra nem lesz, akkor, kedves Helyettes Államtitkár Úr, engedje meg, hogy erős kétségeim legyenek.

            Ön megkérdőjelezi Tóth Ákos azon felvetését, hogy a buktatás tiltása megakadályozta a nehéz sorsú gyerekek rendszerből való kizuhanását. Ultima rációként arra hivatkozik, hogy „kötelező részvétel” érvényesült az oktatásban, tehát abból kihullani sem lehetett. Magyarán: a buktatás nem okozhatott kizuhanást, hiszen nem is lehetett kizuhanni. Gloviczki Úr! Mondja ezt azoknak a gyerekeknek (és szüleiknek), akik többszöri bukás után – „tanulva” a tapasztalataikból – ténylegesen elhagyták az iskolát! Ha nem is nagy az arányuk az általános iskolát a nyolcadik osztály előtt elhagyó gyerekeknek, de nem is hanyagolhatjuk el. És egyébként a sorozatos kudarcok, a megbélyegzés – még akkor is, ha végül befejezte a gyerek az általános iskolai tanulmányait – Ön szerint milyen mértékben járul hozzá nem kevesek döntéséhez, hogy nem folytatják középfokon tanulmányaikat, vagy a szakiskola első vagy második félévében hagyják el az oktatást? Hát nem veszi észre, hogy ez a humánus és hatékony pedagógiától oly távol álló elfogadása és gyakorlása a buktatásnak életek tönkremeneteléhez járul hozzá? Ez tényleg felfoghatatlan? És tényleg komolyan gondolja, hogy a buktatás a „hatékony oktatás és nevelés” eszköze? Hol él Ön Gloviczki Úr? Mikor él Ön?

            Most egy kicsit hosszabban kell idéznem: „Amikor az előző rendszer tizennyolc évre emelte a tankötelezettség korhatárát, nem motiváltabbá tette a diákokat, hiszen tetszőlegesen gyenge teljesítménnyel is biztosította kötelező bennmaradásukat a rendszerben, nem csökkentette a lemorzsolódást, hanem kötelezően benntartotta a rendszerben a valójában a rendszeren belül lemorzsolódó tanulókat. A lemorzsolódás ugyanis nem azt jelenti, hogy ki hány éves korában fejezi be tanulmányait, hanem hogy milyen végzettséggel, teljesítménnyel. A nemzetközi példák ékesen bizonyítják, hogy a tankötelezettségi korhatár és a lemorzsolódás köszönőviszonyban sincsenek egymással: a végzettség nélküli tizennyolc éves nem jut messzebbre, mint a tizenhat esztendős, akit szervezett programokkal és valós képzettséget adó stúdiumokkal segítenek a cél felé” (1-2. o.). Önnek teljesen igaza van abban, hogy a tankötelezettség korhatárának felemelésével nem lehet növelni a motivációt. Az is nyilván helyes megállapítás, hogy egy ilyen intézkedéssel nagyon gyenge teljesítményt produkáló tanulók maradnak bent a rendszerben, és akár nevezheti is „rendszeren belüli lemorzsolódásnak” a jelenséget (bár a „lemorzsolódás” szó elég következetes szakmai használata ezt nem nagyon engedi, de üsse kő). A lemorzsolódással kapcsolatban valójában elég lenne csak logikusan végiggondolni a folyamatok várható alakulását. Ha 18-ról 16-ra szállítjuk le a tankötelezettség korhatárát, akkor sok tanuló (a számuk becslése szinte lehetetlen feladat, de biztos, hogy nem üres halmazról van szó) hagyja el majd elsősorban a szakiskolákat, olyanok, akik valóban egyébként nyűgnek érezték volna a tanulást, ha az kötelező lett volna 18 éves korukig. Közöttük (tehát az így kihullók között) lesznek olyanok is, akik ha nem is feltétlenül nagyon sokat, ám valamennyit mégis tanulnának a hátralévő időben, és lennének valamilyen arányban olyanok is, akik ha kényszeredetten is, de megszereznék a szakmunkás képesítést. Azokról nem is beszélve, és tudjuk már csak tapasztalatból is, hogy vannak ilyenek, akik 16, vagy 17, 18 éves korukban kezdik „megemberelni magukat”, vagyis megváltozik a tanuláshoz való hozzáállásuk, akár az iskola pozitív hatására. Őket most elveszítjük. Aztán lesznek olyanok is, akiket – ne szépítsük a dolgot – bizonyos iskolák fognak „kiutálni”. Könnyebb lesz megválni bizonyos tanulóktól, mint megoldani a velük kapcsolatos nevelési problémákat. Még egyszer: fogalmam sincs, az e csoportokba tartozók hányan lesznek. De erről ma senkinek nincs fogalma. Szabad így meghozni egy döntést? Szerintem nem.

            Abban persze van igazság, hogy a most majd már 16 éves korukban az új rendelkezés közvetett hatásai miatt kihulló tanulók, akik a régi rendszerben feltételezhetően bent maradtak volna az iskolában, többségükben viszonylag keveset profitáltak volna az oktatásból, ha nem változik a korhatár. Ez probléma. De ezt a problémát tényleg formális kezeléssel kell próbálni megoldani? Ha egy csoporttal pedagógiai problémáink vannak, akkor azokat az illető csoportba tartozók „eltávolításával” kell megoldani? Nem maga az oktatási rendszer volt az elsősorban, amely centrifugális hatásával ezeket a gyerekeket, fiatalokat ilyen méltatlan helyzetbe hozta? Nem kellene inkább azon gondolkodni, hogy miképpen lehetne az iskola (elsősorban a szakiskola) „tanulómegtartó képességét” fokozni, és egyre inkább hasznossá, hatékonnyá tenni az ott folyó pedagógiai munkát?

            Helyettes Államtitkár Úr! Ön rajtakapja Tóth Ákost, hogy nem jól ismeri a köznevelési törvény egy pontját, merthogy a szakiskolákban a jogszabály szerint pontosan 33% kell, hogy legyen a közismereti oktatás (a megfelelő óraszámok) aránya, s nem úgy van, ahogy a Népszabadság szerzője tudja, vagyis nem igaz, hogy az legföljebb ennyi lehet. Önnek már megint igaza van. De Gloviczki Úr! Tényleg örömet érez, mint az igazság bajnoka? Nem zavarja néhány „apróság” a köznevelési törvény e pontjával kapcsolatban? Az például, hogy miközben a világon mindenhol a munkavállalók általános műveltségének, az átfogó, de az egész életben fontos kompetenciáknak a fejlesztését tartják fontosnak, eközben a hazai oktatás szembemegy ezzel a tendenciával? Vagy az, hogy a szakiskolákban az intézkedés nyomán a felére csökken a közismereti tantárgyak óraszáma, ami azt jelenti, hogy az ezeket tanító pedagógusok felét el kell bocsátani? Vagy ha Ön erre azt mondja, hogy közben növekszik a szakiskolákban tanulók aránya, akkor én ennek egyrészt olyan nagyon nem örülök, másrészt a gimnáziumi és/vagy a szakközépiskolai tanulók arányának csökkenésével jár, ami viszont ez utóbbi iskolatípusokban jelent pedagógus létszám csökkenést. Ha pedig Ön továbbra is, mint szokta, azzal igyekszik leszerelni ezeket a kritikákat, hogy majd a nyugdíjazások megoldják a problémát, akkor jó lenne, ha a környezetében valamelyik hozzáértő munkatársa végre felhívná a figyelmét, hogy ha a létszámcsökkentés elsősorban valamely szűkebb pedagógus csoportra (ez esetben szakiskolák közismereti tantárgyakat oktató pedagógusaira) korlátozódik, és közel 50%-ot jelent, akkor az csak a nyugdíjazás módszerével semmiképpen nem oldható meg. Ez is elemi összefüggés. Ön egész egyszerűen a Tóth Ákos által elkövetett nem túl jelentős figyelmetlenséget használta fel arra, hogy elterelje a figyelmet egy rendkívül jelentős, negatív hatású intézkedés problémáiról.

            Az pedig már komoly értelmezési problémát jelent, hogy Ön úgy képzeli, azt állítja, hogy a szakképzés fogja fejleszteni az általános, az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kompetenciákat. A szakképzés per definitionem képtelen erre (azért szakképzés), még akkor is, ha egy jó szakképzés valóban tud hosszabb ideig jól használható, adaptív tudást is nyújtani a tanulóknak. Félek, hogy a hazai szakképzés egyáltalán nem ilyen, de nem látom, hogy az Önök oktatáspolitikájában hol vannak azok a tervek, amelyek e helyzet megváltoztatását irányoznák elő.

            Az, hogy a szakképzésbe kerülők analfabéták vagy sem, sokkal összetettebb kérdés, mint azt Ön, de akár Tóth Ákos is gondolja. Elég arra hivatkoznom, hogy a magyar 15 éves tanulók (egy részük szakiskolákba jár) a PISA felmérés olvasástesztjét átlagosan az OECD országokra jellemző átlag szintjén oldotta meg. És még egy fontos adalék ehhez: Magyarországon az eredmények szórása egyáltalán nem nagy, sőt, a kifejezetten kisebbek közé tartozik. Vagyis óvatosan kellene bánni az olyan kijelentésekkel, amelyek analfabétákként állítják be a szakiskolákba kerülő tanulókat. Nyilván vannak köztük azok is, és nyilván éppen a szakiskolások között a legnagyobb arányban, ha összehasonlítjuk a középfokú iskolatípusokat, de egy releváns nemzetközi összehasonlításban a szélsőségesen negatív értékelés hamis. Nyilván tudunk mondani olyan „hazai viszonyítási szintet”, saját elvárást, amelyhez képest egyesek tragikusnak tarthatják a szövegértés színvonalát, vagy akár más alapvető kompetenciák fejlettségét. Ám ha valaki felelős politikus vagy államigazgatási szakember akar lenni, annak mélyebben kell végiggondolnia ezeket a problémákat. Fel kell tennie magában például azt a kérdést, hogy ha a 15 éves tanulóink nem nagy szórással az OECD átlagán teljesítenek átlagosan a szövegértésben, akkor az hogy lehet, hogy a felnőttek körében folytatott olvasásvizsgálat viszont mélyen ezen országcsoport átlaga alatti teljesítményt mutat a magyar felnőttek körében. Mi történik a középiskolákban? E problémát tekintve hogyan jellemezhetők az egyes iskolatípusok? Gyanítható (és erre a vizsgálatok eredményei is utalnak), hogy az alacsony iskolai végzettségűek igen gyenge eredményei okozzák általánosan hazánk gyengébb teljesítményét. Akkor lehet, hogy mégiscsak fontos, hogy kik, mikor, hogyan maradnak ki az oktatás rendszeréből? Talán mégiscsak fontos, hogy milyen a közismereti (például a szövegértés fejlesztésére is erősen hivatott) oktatás a szakiskolákban? Lehet ebben a kérdésben is perifériális, fogalmazásbeli problémákba beleakaszkodni, csak nem ez a felelős magatartás, tisztelt Gloviczki Úr.

            Nem gondoltam, hogy Ön vagy más munkatársa valamikor még előhozza a „titkos tanulmány” ügyét. Ez Önök számára akkora fiaskó volt, hogy azt hittem, egy életre elfelejtették, elnyomták magukban, és erre kényszerítenék legszívesebben a közvéleményt is. De nem, Ön ugorva Tóth Ákos felvetésére ismét magyarázni kívánja a magyarázhatatlant. Helyettes Államtitkár Úr! Minden józanul gondolkodó szakember számára világos, hogy számos olyan változás következett, következik be, és számos olyan tartós folyamat van az Önök közreműködése nélkül is, amelyeknek a természetes megoldása az iskolabezárás, a tömeges elbocsátás. Ezek a következők:

·  az iskolában tanulmányaikat elkezdő évfolyamok létszámának csökkenése (ez Önöktől független folyamat),

·     a szakiskolákban a tanulmányi idő korábbinak a háromnegyedére való csökkenése,

·     a tankötelezettség korhatárának leszállítása,

·    elsősorban az általános iskolák esetén a kapacitáskihasználatlanság (ez egy helyzet, amit nem Önök állítottak elő, „csak” megörökölték, de ettől még probléma),

·  a pedagógusok heti kötelező, tanítással kapcsolatos óraszámának növekedése (ami csak lehetőség ugyan, de nagyon kicsi az esélye, hogy Önök ezt nem használják ki).

Nem azzal van a baj, Gloviczki Úr, hogy esetleg hozzálátnak a közoktatási kapacitások racionalizálásának, erre biztosan szükség van. Az a baj, hogy nincs koncepciójuk erre. Annyira nincs, hogy még csak be sem vallják, talán még maguknak sem, hogy ilyen koncepcióra szükség lenne. Amikor elvégeznek bizonyos számításokat, akkor sem vonják le belőlük a helyes következtetéseket. Korábban közölték a társadalommal, benne a pedagógusokkal, hogy csökkennek ugyan a pedagógus feladatok, de van növekedés is, ezek kompenzálják egymást, tehát nem lesz nagyarányú leépítés. Azt elfelejtették megmondani, hogy a jelentős létszámnövekedésre óvodapedagógusokból lesz szükség 2014. szeptember 1-től, a csökkentési igények azonban vagy más területeken, vagy minden pedagógus kategóriában egyenletesen jelentkeznek. Vagyis ebben a pillanatban két dolgot tudunk: a várható változások igenis vezethetnek jelentősebb pedagógus létszámcsökkentéshez és intézménybezárásokhoz is, de hogy ez valóban ne így legyen (kérdés persze, hogy tényleg nem így kell-e lennie), azzal kapcsolatban az Önök kommunikációja – nyilván a koncepció hiánya miatt – olyan távol van a megnyugtatótól, mint Makó Jeruzsálemtől.

            Végül a röghöz kötésről. E kérdésben is eltalálta tisztelt Helyettes Államtitkár Úr a szarva közt a tőgyit. Tóth Ákos botor módon Önöknek tulajdonította a röghöz kötés kifejezés használatát, miközben Önök valóban a legelejétől tiltakoztak ez ellen. És? Ez a lényeg? Nem az, hogy egy hallgatónak adott esetben két választása van, vagy belemegy egy olyan szerződésbe, amely már valóban röghöz kötést jelent (hiszen kötelezően el kell töltenie Magyarországon diplomájának megfelelő munkavégzéssel a képzési idejének kétszeresét), vagy nem megy bele ilyesmibe, inkább diákhitellel, vagy más módon fedezi a tandíját (ha nem haragszik, én most nem használnám a „tandíj” szó helyett Önök által kitalált eufemizmusok egyikét sem)? Hogy erre van-e erkölcsi alapja bármilyen hatalomnak, azt én most nem firtatnám. Nem akarom letagadni, hogy nagyon sokan problematikusnak tarthatják, hogy valaki a magyar adófizetők pénzén lesz kiképezve, majd végzése után végleg elhagyja az országot. Ezzel tehát nem foglalkoznék, más fórumon szívesen részt vennék e kérdés megvitatásában is. Azzal viszont nagyon is foglalkoznék, hogy Önök az intézkedéssel jelentős mértékben beszűkítik a felsőoktatás merítési bázisát, elsősorban a hátrányosabb helyzetű rétegekhez tartozók közül sokakat elriasztva a felsőoktatásba való jelentkezéstől. Ez részben súlyos esélyegyenlőtlenségi problémákat vet fel, de talán még nagyobb gond, hogy az ország adottság- és tehetségpotenciáljával való rossz gazdálkodást jelenti. Ha egy országban nagyobb társadalmi csoportoknak érdemben csökken a lehetősége arra, hogy soraikból felsőoktatásban tanulók, és egy részükből majdan jelentős teljesítményt produkáló szakemberek kerüljenek ki, akkor az az ország nagyon rosszul jár. Magyarországon sajnos az adottság- és tehetségpotenciál elherdálásának amúgy is „komoly hagyományai vannak”, most „sikerül” majd még rosszabbá tenni a helyzetet.

           

***

Tisztelt Helyettes Államtitkár Úr! Ez nem színvonal. Ez gagyi. Részben a szakmaiságot tekintve, részben a vitakultúrájára nézvést. Ebből így nem lesz, nem lehet semmi. Nem lesz, nem lehet párbeszéd, nem lehet értelmes vita, és persze nem lesz értelmes cselekvés sem. Rosszul, nagyon rosszul állunk.

Egy ártatlannak látszó interjú

Május 30-án este Hoffmann Rózsa államtitkár asszony interjút adott az ATV-nek, Kálmán Olga „Egyenes beszéd” című műsorában. Viccelhetnék a „görbe beszéd” kifejezéssel, de nem teszem.

A NAT-ról volt szó, amelyet a kormány már jóváhagyott jó pár napja, azonban a közvélemény és a szakemberek számára az adás kezdetéig nem vált ismertté. Hoffmann Rózsa itt, ekkor értesült ez utóbbi tényről, és ígéretet tett, hogy gyorsan orvosolja a problémát. Azon sem fogok élcelődni, hogy milyen viszonyok uralkodnak egy államtitkárságon, ha ez előfordulhat, mert készséggel elhiszem, hogy nincs ebben semmi célzatosság, valódi homokszem a valódi fogaskerekek között, felejthető.

Nyilván az interjú tartalma az érdekes. Részleteket fogok belőle idézni, és kommentálni. Elnézést kérek, ha nem mindenhol abszolút szöveghűek az idézetek, de biztos, hogy majdnem azok, és vagy a figyelmetlenségem, vagy az élőbeszéd csak nagyon-nagyon kevesek számára elkerülhető némi sutaságainak javítása eredményezte a minimális eltéréseket. Hoffmann Rózsa mondatait, a kommentálandó idézeteket kicsit beljebb, és dőlt betűvel írom.

A Nemzeti alaptanterv funkciója, hogy mindenki számára bőségesen és lazán beleférjen a tanévbe a tananyag, hiszen a NAT a mindenki számára szóló tananyagot rögzíti, és valóban minden iskolában a gyerekek számára az egységes műveltséget, az egységes nyelvet biztosítandó, tovább is adják.

Kálmán Olga nem oktatási szakember, nyilván megbocsáthatjuk neki, hogy nem kérdez vissza, hogy az államtitkár asszony valóban minden iskoláról beszél-e. Kálmán Olga kemény kérdező, ám mindig udvarias (szerény és szubjektív véleményem szerint a legfelkészültebb magyar újságíró), ezért ha látná az ellentmondást, nyilván megadná a lehetőséget Hoffmann Rózsának, hogy korrigálja szavait. Merthogy középfokon a Nemzeti alaptanterv egyáltalán nem tartalmazhatja minden iskola számára a tanévbe bőségesen és lazán beleférő tananyagot. Egészen pontosan csak a gimnáziumokról van itt szó. Az, hogy a szakiskolákban és a szakközépiskolákban a NAT tananyaga adhatja a ténylegesen tanítható mennyiséget, nem hogy erősen kétséges, hanem egyenesen hamis állítás. Bár nem tudhatjuk egyelőre, hogy a NAT szerzői milyen mennyiségű tananyagot hagytak meg az eredeti javaslatban szereplőből, ám ha itt jelentős csökkentés történt volna, azzal tele lenne a sajtó, az államtitkárság büszkén terjesztené minden lehetséges fórumon, hogy ők igenis megfogadják a kritikákat, érvényesítik a javaslatokat. Ehhez képest éppen csak említik, hogy történt némi csökkentés, és szinte mindig ott van mellette a növelésre utalás is.

            Ehhez képest a NAT köznapi emberek által is ismerhető, javasolt változatában annyi tananyag volt, amennyi a legtöbb területen kiteszi egy „átlagos” gimnáziumban tanítható tananyag mennyiségét. Ezt különösebben az alkotók sem cáfolták, és az államtitkárság sem tiltakozott a megállapítással szemben. Egy „normál gimnáziumban” négy tanévben történik e tananyag tanítása. A szakközépiskolákban is. Ott azonban szakképzés is zajlik majd, a NAT műveltségtartalmának elsajátítására – bevallottan – a gimnáziumokban jellemző tanóraszámnak csak a 60-70 százaléka áll majd rendelkezésre. Még durvább a helyzet a szakiskolások esetén. Ezekben az intézményekben (képzési formákban) közismereti jellegű oktatásra egy tanév áll majd rendelkezésre (ld. erről az „Amikor a legalább majdnem legföljebb” írásomat), vagyis a gimnáziumi idő egynegyede. Na, az már tuti, hogy az eredeti, vitára bocsátott NAT változatban szereplőhöz képest nem csökkent negyedére a tananyag a kormány által elfogadott verzióban.

            Teljesen hiába mondjuk (mit mondjuk, üvöltjük) sokan, hogy amikor ez a kormány, illetve az államtitkárság nemzeti műveltségről, a hétköznapi kommunikációhoz szükséges műveltséganyagról beszél, valójában mindig csak a gimnáziumban tanulókról és ott végzőkről szól. Nem változik a kommunikáció, továbbra is ez a minden alapot nélkülöző, hamis elgondolás jelenik meg benne, hogy tudniillik a nemzeti műveltség az egy elitnek a műveltsége. Ha jóindulatú vagyok, akkor azt gondolom, hogy ez figyelmetlenség, felületesség. De nem kell nagyon megerőszakolnom az agyamat ahhoz, hogy szándékosságot véljek felfedezni a kommunikációban: kirekesztést, az általuk oly magasztos megnyilvánulásokban oly sokszor hivatkozási alapot jelentő nemzet mintegy hetven százalékának tulajdonképpen a nemzetből, de mindenképpen a nemzeti műveltség birtoklására feljogosítottnak tekinthetők közül való kizárását. Amikor én már számtalanszor azt állítottam, hogy ennek az oktatáspolitikai irányításnak nincs koncepciója, akkor elsősorban az ilyen, és hasonló jelenségekre gondoltam. Hol van az leírva, hogy milyen eszmei alapon, milyen gondolkodásmód keretében, és milyen szakmai ismeretrendszerre alapozva zárják ki ezek a politikusok egy társadalom hetven százalékát azok közösségéből, akik a nemzeti műveltséget birtokolhatják? Nem létezik ilyen koncepció, legalábbis leírt, nyilvános és vitatható koncepció nincs. 

De nézzük tovább!

Az egységes nemzeti műveltséget nem lehet másképpen továbbadni, csak ha van erre valamilyen garancia. A Nemzeti alaptanterv, meg majd az ennek alapján készülő kerettantervek megfelelő garanciát jelentenek arra nézve, hogy valóban minden iskolában tanítják ezeket a tananyagokat, amelyeket most nem tanítanak. És nem csak irodalomból, nagyon fontos történelemből, a művészetekből, a természettudományokból, hogy az az egységes műveltségkép, amelynek köszönhetően a magyar iskola nagy magaslatokra jutott a klebelsbergi iskolareform után, tehát, hogy az a műveltségkép valahogy ismét összeálljon. Ma teljesen széttöredezett. És akkor szörnyülködve mondják azok az emberek, akik most véleményt formáltak a Nemzeti alaptantervről, hogy milyen szörnyű, hogy egy-egy ilyen kvízműsorban milyen alapvető kérdésekre már nem tudnak felelni az emberek. Ez rossz, hát a műveltségünket nekünk őrizni, ápolni kell, ezért a Nemzeti alaptantervben erre figyeltünk.

Az „egységes nemzeti műveltség” fogalom vajon mit jelenthet? Az „egységes” jelző nem jelentheti benne azt, hogy mindenki számára birtokolható, s hogy az iskola ennek biztosításáért mindent megtesz. Ezt láttuk már a fentebbi leírásban. De akkor mégis, mit jelent az, hogy egységes? A szó talán legtöbbször használt értelme szerint jelentheti azt, hogy a „nemzeti műveltség” (bármi legyen is az), valamilyen szempontokból homogén, benne valamilyen minden pontján azonos elvek érvényesülnek. Egy adott világlátásra épülő műveltség nevezhető egységesnek, amelyben az elemek kiválasztása (beépítése) az adott, és markánsan megfogalmazott szemléletmód alapján történik, ahol az elemek, és kapcsolataik értelmezéséhez ez a világlátás szolgál alapként. Ebben az értelemben tetszenek használni az „egységes” szót? Akkor tessék megmondani, hogy mi ez a világlátás! És azt is tessenek megmondani, hogy ez a gondolkodásmód és gyakorlat hogyan viszonyul az iskola azon feladatához, hogy különböző világlátásokkal kell, hogy megismertesse a tanulókat, biztosítania kell az azok közötti választás lehetőségét, sőt, meg kell tanítania az e világlátások közti választás mikéntjét is? Vagy nem így tetszenek gondolni? De akkor hogyan? Nem kellene, nem kellett volna már régen megosztani velünk?

A műveltség, egyfajta műveltség minden egyes emberre jellemző, s talán beszélhetünk róla annak ellenére is, hogy nehéz lenne kellően precíz pszichológiai vagy/és pedagógiai tudományos meghatározást adni. Az egyes emberek műveltsége nyilván rendkívül különböző. Ez a különbség miként jelenik meg az „egységes nemzeti műveltség” formálásának céljában? Amennyiben az „egységes nemzeti műveltség” kitölti egy „átlagos” gimnázium tananyagát középfokon, akkor hol és mikor jelenik meg a differenciáltság? Hol szerzik meg a tanulók azt a műveltséget, amely az oly fontos különbözőségeket hordozza?

És mi az, hogy „nemzeti műveltség”? A „nemzeti” jelző nyakló nélküli, illetve tendenciózus, a politikai ellenfeleket „nem nemzetiként” beállító gondolkodásmód keretei között történő használata számomra elfogadhatatlan, visszaélés egy szép szavunkkal, a hozzá kapcsolódó érzelmeknek nemtelen célok elérésére való használata. Gondolhatnék arra, hogy a „nemzeti műveltség” fogalma valamilyen módon a magyarokban élő, bennük közös műveltséget, vagy legalábbis egy talán körülhatárolható, a magyar kultúrához, a nyelvhez, a történetünkhöz kapcsolódó műveltséget jelent. De akkor nem értem, hogy miképpen jár ki a jelző számtalan olyan műveltségrésznek is, amely nem ilyen, hanem egyetemes, semmi köze nyelvhez, etnikumhoz, adott kultúrához.

Ez az „egységes nemzeti műveltség” fogalom finomabban megnevezve tohuva bohu, nyersebben fogalmazva oltári nagy marhaság, racionálisan értékelve, elfogadva, hogy minden kommunikációs elemnek funkciója van: egy liberálisnak tartott oktatáspolitikai koncepcióval és gyakorlattal való szembenállást érzelmi alapokon rögzítő megfogalmazás. Egyszerű propaganda.

Megtudhatjuk, hogy a „nemzeti műveltség” ma széttöredezett. Mivel magának a fogalomnak az égvilágon semmi értelme nincs, amit jelöl, annak a széttöredezettsége is értelmezhetetlen. Persze ennek a kommunikációs elemnek is funkciója van. Az emberi gondolkodás felszínes, ilyen esetekben megkeresi a megérzett legközelebbi értelmezést. A nézők egy részében az a képzet születik meg, hogy a nemzetáruló liberálbolsevik oktatáspolitikusok széttörték a nemzeti műveltséget. A nézők egy másik csoportja talán átlátja, hogy ez csak propaganda. De köztük is sokan lehetnek, akik szerint valami mégiscsak van a dologban. Általában rendkívül népszerű, és nem csak a jobboldalinak mondott gondolkodással jellemezhető emberek körében szidni a műveltség állapotát, nagy ellenségkeresés keretei között megtalálni az iskolát (kinek-kinek a libbolsik által irányítottat, vagy a diktatúrásokét), és jól elverni a port rajta. Mert lehet, hogy Hoffmann Rózsáról, vagy Orbán Viktorról, vagy bárki másról e vezetésből szívesen mond valaki nyomdafestéket nem tűrő szavakat, de ha az oktatást, az iskolát lehet valamiért hibáztatni, azonnal létrejön a nemzeti közmegegyezés. Erre a primitív reakcióra bizton számíthat bárki, a műveltség elkorcsosulását, sőt, a nemzet fokozatos kulturális leépülését vizionálni „hálás”, legalábbis busásan megtérülő vállalkozás. 

De nézzük tovább!

Nyilván különbözőképpen fognak megjelenni ezek a szerzők [utalás a vitatott szerzőkre, Nyirő József, Wass Albert, Szabó Dezső] a humán- és a reáltagozatos gimnáziumokban…

Micsoda? Lesznek humán- és reáltagozatos iskolák? A „tagozat” fogalom a köznevelési törvényben (ld. 4. § 27.) az általános iskola két szakaszára van fenntartva. Tervbe van véve a humán- és reáltagozatos iskolák létrehozása? Ezt mikor tetszenek velünk megosztani (vagy legalábbis a híveikkel, ha velem nem is)? Vajon ezek általános iskolai szinten is lehetségesek lesznek, vagy csak középfokon? És középfokon ugye csak a gimnáziumokban? Nehéz mást elképzelni. De akkor itt az iskola ismét csak a gimnázium (középfokon). Tényleg! Wass Albert tanításával mi lesz a szakiskolákban? Nyilván nem lesz kötelező, ahogyan egyébként a gimnáziumokban sem az, csak egyik példaként szerepel a két világháború közötti nemzeti konzervatív irodalom bemutatásával összefüggésben. Szóljon, aki tud válaszolni a kérdésekre! Hogy mekkora kalamajka lesz ebből! 

De menjünk tovább!

Kálmán Olga: A kerettantervvel kapcsolatban: az is érte kritikaként a Nemzeti alaptantervet, hogy túl kevés az a terület, amely aztán a kerettantervre marad. Tehát, hogy túl sok mindent szab meg maga az alaptanterv, azon belül a kerettanterv szinte már ugyanaz…

Hoffmann Rózsa: Ezt kik mondták? Ilyet szakember nem mondott. Egészen más a kettőnek a műfaja. A kerettantervben azok az ismeretanyagok és követelmények, amelyeket a Nemzeti alaptanterv tíz műveltségi terület köré rendez, tantárgyakba rendezve, óraszámhoz hozzárendelve fognak megjelenni, mégpedig nem egyformán, mert többféle kerettanterv lesz. Lesz legalább egy, amely megcélozza nagyjából az átlagot, és lesznek a tagozatos iskolák kerettantervei. A természettudományos tagozatot vissza akarjuk hozni, mert sajnálatos módon szinte kihalt az oktatási rendszerből, márpedig e nélkül a tudományokat nem lehet művelni, ott nyilván sokkal több természettudomány, és sokkal igényesebb, elméleti alapon lesz kifejtve, míg a humán, vagy a művészeti tagozatnál alacsonyabb követelménnyel, és talán a gyerek számára már emészthető formában lesz. És ennek megfelelően fognak elkészülni a tankönyvek is, tehát lesz két- vagy háromféle változat. Még egyszer mondom: tantárgyak, óraszámok, követelmények, értékelési kritériumok, mindez a tanterv műfajához hozzátartozik. Bibliográfia, szakirodalom. A Nemzeti alaptanterv mindennek csak a laza foglalatát jelenti.

Kálmán Olga: Ha valaki ezért aggódott, akkor ne aggódjon – mondja Kálmán Olga.

Kálmán Olga – ezt már másodszor írom, de nem azért, hogy sulykoljam – nem oktatási szakember, nyilván nem kell tudnia, hogy a kritikák arról szóltak, hogy a NAT kimerítően meghatározza egy „átlagos” iskola számára a tananyagot, és ezért a tananyag (hangsúlyozom: a tananyag!) meghatározása tekintetében nincs már terük a kerettanterveknek. Ehhez semmi köze annak, hogy amúgy a kerettanterv – valóban – némileg más műfaj, a NAT-hoz képest további konkrét előírásokat tartalmaz. A rendkívül széles palettán elhelyezhető csúsztatások, kérdés-félremagyarázások egy tipikus példája Hoffmann Rózsa válasza az amúgy nagyon is logikusan felvethető kérdésre. Ez a csúsztatás lehetővé teszi, hogy ne kelljen kitérnie arra a problémára, hogy a NAT kerettantervek tananyagát meghatározó volta egyben azt is jelenti, hogy az alternatív kerettanterveknek sem lesz lényegében szabad terük a műveltséganyag meghatározásában. Ez pedig a pedagógiai alternatívák érvényesülésének rendkívül erős korlátozását jelenti, együtt a pedagógiai innováció befagyasztásával. Az új NAT kártéteményei közül talán ez a legjelentősebb.

*

Ártatlan interjúnak látszott. Ha mélyebbre ásunk – láthatjuk – mint cseppben a tenger benne van ennek a mai oktatáspolitikának szinte az összes hibája, bűne. 

Na, menjünk tovább!