Vajon változik-e tényleg az iskola? Most kivételesen nem politikai éllel fogalmazom meg a kérdést, nem úgy szól, hogy az elmúlt 10 évben ment-e bármit is előre az oktatás szekere. Hanem úgy, hogy mondjuk amióta még a 19. század végén Dewey és mások is megfogalmazták „új iskolával” kapcsolatos elképzeléseiket, amit vizionáltak abból, hogy milyen lesz az új nevelés, vajon abból megvalósult-e tömegesen bármi? Ahogy Linda Darling Hammond egy 1993-as írásában fogalmaz (s a helyzet azóta sem javult semmit), ha hozzáadjuk John Dewey 20. századi nevelésről kialakított ideáihoz a számítógépeket, akkor azt látjuk, hogy e víziókkal azonosak a 21. század oktatására vonatkozó szcenáriók.
Vagy ami nagyjából ugyanazt jelenti: ahogyan ma az iskola működik (néhány – mindig is létezett –„renitens”, formabontó intézménytől eltekintve), úgy működött Dewey korában is, azután is, és még ma is úgy működik, eltekintve attól, hogy a számítógépek és más kütyük osztályterembe való bevitelével „sikerült” több elektromos energiát fogyasztóvá tenni az oktatási rendszert.
Az előíró tantervet középpontba állító, a tankönyvközpontú, a gyermeket egy virtuális iskolai világ foglyaként kezelő, vagyis Dewey elképzeléseivel szemben a gyermeket a társadalomból kiszakító, a tudást közvetíthetőnek tartó, tanulási esélyegyenlőtlenségeket teremtő pedagógiák vajon miért újulnak meg újra és újra a 20. században, és úgy tűnik, a 21-edikben is? Egyrészt nyilván azért, mert a „régi paradigmától” az új óriási mértékben eltér, a „társadalmi fogalmi váltás”, másképpen a nevelés társadalmi forradalma rendkívül nehezen tud kibontakozni. A „régi paradigma” még nagy tartalékokkal rendelkezik, képes a gazdaság számára „jó” szakemberekkel szolgálni, képes a sokak által nagyon is óhajtott „rend attitűdjét” kialakítani nagyon sokakban, és elvégzi azt a társadalmi szelekciót, ami a világtörténelem egyik legnagyobb hazugságára épül, hogy tudniillik ez a tradicionális iskola meritokratikus, és a kodifikált tudás elsajátítására alkalmas embereknek a kiválogatását szolgálja. Valójában a fennálló hatalmi struktúrák változatlan tovább élését, illetve a hatalmi struktúrákban jobb helyzetűek gyermekeinek későbbi ugyanilyen helyzetbe kerülését, de ez úgy tűnik nem sokakat érdekel.
De a „régi paradigma” fennmaradását a 20. század nagy történéseinek egy jó része is támogatta. Az első és a második világháború utáni újjáépítési folyamatok nem kedveztek az iskola gyökeres megújításának. Gyors rekonstrukcióra volt szükség, a hagyományos elgondolások mélyen meghatározták a létező működést, a struktúrákat, ott volt készként és azonnal felhasználhatóként a „régi paradigma” a fejekben, az intézmények működésében. Az azonnali feladatok sürgető volta, hogy tudniillik legyen sok-sok magas és középszinten képzett szakembere az újjáépítésnek, kedvezett annak, hogy pusztán az iskolák újraindítása, a tömegoktatás kiterjesztése, az ezzel járó óriási mértékű szervezési, irányítási, finanszírozási feladatok kerüljenek előtérbe. Némi változtatások még így is naprendre kerültek, hiszen például a tömegoktatásban a természettudományos nevelés szigorú tudományos alapokra helyezése megtörténik, azonban ezek a változások inkább az iskola „régi paradigma” szerinti működésében mutatkozó célszerűtlenségeket voltak hivatottak kijavítani.
A szputnyik-sokk hasonló hatású esemény volt. Ismét úgy tűnik, mintha – különösen a reál tantárgyak területén – valami megmozdulna, de valóságosan a hatás nem más, csak annyi, hogy sokkal nagyobb hangsúlyt helyez elsősorban az Egyesült Államok a reál területek fejlesztésére, új tantervek jelennek meg, komolyabbá, erőteljesebbé válik a nevelés e területe, de valójában az iskola alapvető működését meghatározó viszonyrendszerek átalakításával kapcsolatban nem történik semmi.
Jellemző a digitális eszközök megjelenésének hatása. Természetesen ez a 20. században és a 21. század elején a legnagyobb jelentőségű forradalom, és nagyon sokan a hatást úgy értelmezik, hogy a digitális forradalom teljes mértékben átrajzolja az iskolát. De ez nem igaz. A digitális forradalom szépen belesimul a „régi paradigmába”, s bár vannak lánglelkű forradalmárok, akik másról beszélnek, azonban a számítógépeket ugyanolyan előíró tantervekkel, ugyanolyan algoritmizált feladatokat megoldva, a gyermeket a tanulási folyamatairól való döntésből ugyanúgy kizárva, a tankönyv tartalmi és módszertani kanonizációját mindenek fölé helyezve használjuk, mint bármilyen más eszközünket korábban vagy ma.
És jön az „elszámoltathatósági őrület”. Már megint az iskola megváltásáról fantáziálnak sokan, és az adatok és tények bűvöletében a legújabb ipari termelési rendszerek mintájára képzelik el az iskola átalakítását. De világos, hogy ez a törekvés is fityiszt mutat Dewey-nak, már megint csak a hagyományos struktúrák és eszközök most éppen minőségirányítási nyelven átfogalmazott megtartásáról és „megfelelőbbé tételéről” van szó.
Az iskola semmit nem változott, ha működésének alapjaira kérdezünk rá. A tantervekben előírt értékrend indoktrinációja továbbra is a feladat, „problémamentesen” uralkodik a normativitás, amint azt Herbart kötelességgé tette. Továbbra is a tudás transzmissziójaként fogja fel szinte mindenki azt, ami tanulás és tanítás címén történik. Az iskola még csak megfontolni sem hajlandó, hogy talán mégiscsak az ő alkalmatlansága az oka a tanulásban való, társadalmilag szelektív lemaradásnak. Gyermekközpontúságról fecseg, miközben a gyermek továbbra is pontosan ugyanúgy kiszolgáltatott az iskolai folyamatokban, mint 100 és 200 éve. Áradozik a modern oktatás kompetenciaközpontúságáról, miközben még csak azt sem tudja még egy közelítő pontossággal sem megmondani, hogy mi az, amiről beszél. Akadémiai szerveződések kutatják magát ezt az egészet, leírják milyen, és anélkül, hogy egy szavuk lenne arról, hogy miért ilyen 300 éve, arról folyik a vita, hogy mennyire jó a helyzetleíró kutatási módszerük, és lehet-e doktor az, akinek vannak az igazi kérdésekkel kapcsolatban válaszkezdeményei, de nem ismeri a hierarchikus lineáris modellek legújabban felfedezett változatát.
Ha valami ilyen, ha valami ilyen makacs módon fennmarad, annak komoly adaptív szerepe van a társadalomban. Nem kell kitalálni mi ez, a nevelésszociológia már száz éve ezt harsogja: az intézményes nevelés a társadalom egyik leginkább konzervatív összetevője, értve ezalatt, hogy egy nagy részben az iskolában zajlik a meglévő társadalmi viszonyok újratermelése. Ez nem csak abban nyilvánul meg, hogy az iskola a világtörténelemben soha és sehol nem volt a társadalmi csoportok önreprodukálását megtörő mobilitás támogatója. A társadalmi viszonyok újratermelése jelenti azt is, hogy az iskola kevéssé vagy egyáltalán nem nevel kritikus gondolkodásra, a fennálló viszonyok mély analízisére és elemeik vagy akár teljes egészük megkérdőjelezésére. Az iskola indoktrinál, az adott társadalomban többséginek tartott, mondott, a hatalmi folyamatokban a tantervek részévé tett kanonizált tudást, érték- és normarendszert akarja normatív módon és jórészt erőszakosan közvetíteni.
Persze, időnként fellángolnak mozgalmak, jelentkeznek és némi gyakorlati hatást is kifejtenek egy erősen korlátozott térben olyan kezdeményezések, amelyek ezt a „logikát” megbontva nyílt oktatás megvalósítására törekszenek. Alapelvük, hogy a gyermek tudása, benne ismeretei, képességei, attitűdjei, továbbá a gyermek egész értékrendszere, normái, az egész személyisége önkonstrukcióval formálódik; hogy mi e folyamathoz a lehetőségeket biztosítjuk, többek között azt, hogy a gyermek sok mindennel megismerkedhessen, s hogy szabadon döntsön, mit épít fel saját magában. Közben a részvételünkkel megtanulja, hogy e választásoknak óriási a jelentőségük, hogy közben identitások formálódnak, a gyermek az eddigi kizárólagos családi kötődései mellett újakat alakít ki magának. Vannak, voltak, és nyilván mindig lesznek ilyen törekvések is, de eddig egyetlen funkciójuk az volt, hogy ezt az alternatív gondolkodásmódot megtartsák, tovább éltessék a társadalomban. Hátha jön egy boldog kor, amelyben uralkodó nevelésfilozófiává válhat.
De nem jön ez a kor. A társadalom – bár tagjai nagyon nagy többségben nem is tudnak róla – továbbra is a „régi paradigma” szerint érzi biztonságban magát, a „régi paradigma” számára az elfogadhatóbb. Lehet, hogy Dewey iskolája soha nem fog megvalósulni? Elképzelhető egyáltalán olyan társadalom, amely számára Dewey iskolája lenne adaptív? Vagy ilyen nincs is?
Azt tudhatjuk – talán –, hogy maga az oktatás nem fogja magát kihúzni Münchausenként a mocsárból. Ha a társadalom igényei, oktatás számára biztosított feltételei nem változnak meg, ha nem jön egy olyan új világ, amely igényli az új pedagógiát, akkor az nem lesz. Ez a pedagógia szakembere számára szomorúságot okoz, a politológus, a szociológus viszont valószínűleg örvend, hogy a társadalmi folyamatokban nem mélyen gyökerező, utópista, „rendszeridegen” elképzelések egy ilyen nagy társadalmi alrendszerben, mint az oktatás, nem válnak meghatározóvá. Azt talán a politológus és a szociológus is elfogadja, hogy esetleg jöhet majd olyan társadalomfejlődés, amely fokozatosan adaptívvá teheti ezeket az elképzeléseket, és ezért azt, hogy létezzenek, szűk kört érintő kísérletekben fennmaradjanak, talán ő is istápolja. Végül is a leginkább élenjáró, jövőbe mutató gondolatok egy igen nagy részének mindig is ez volt a sorsa. Ki sejtette a kutatási terület megszületésekor, hogy a kombinatorika bizonyos egészen mély tételeit, amelyek felfedezésükkor teljes mértékben szükségtelennek tűntek, az országok titkosszolgálatai fogják igencsak gyakorlati módon alkalmazni?
Úgyhogy valójában minden úgy van jól, ahogy van, ez a lehető világok legjobbika. Dolgozzanak csak az oktatás technikusai azon, hogy ezt a várhatóan még nagyon sokáig uralkodó „régi paradigmát” miképpen lehet kicsit, néha egy picit nagyobb mértékben is „megfelelőbbé tenni”, javítsanak mindig az oktatás konkrét folyamatain, kerüljenek az iskolákba még sokkal nagyobb teljesítményű számítógépek. Kutassa a hivatalos tudomány ezt az egészet, mondja ki, hogy milyen, mutassa ki eredményességének és hatékonyságának időleges változásait, e szempontból hasonlítsa össze a részrendszereket, ebben próbálja meg egyre alaposabban feltárni az ok-okozati összefüggéseket, ezen a talajon működtesse saját világát, megszolgálva a finanszírozást, vitatkozzék saját módszerein, avasson továbbra is doktorokká lelküket kitevő aspiránsokat.
Itt ülünk ebben a zárt, mozdulni nem képes világban (miközben paradox módon úgy képzeljük, hogy hihetetlen sebességgel változik), fővünk a levünkben, működtetjük a működtetést. Már régen megbékültünk a folyamatos, önmagunknak való hazudozással, kényelmessé tettük a magunk számára az oktatás világát. Az állázadások néha a fizetés alacsony volta, vagy az elviselhetetlen túlterhelés miatt, a „bátor kritika” megfogalmazása, hogy a tanterv szerkesztői nem tették bele a matematikába a differenciálszámítás témakörét, az a jó érzés, amikor központi fejlesztési folyamatban való részvételünk keretében leadtuk tényleg semminek a változtatásához hozzá nem járuló jelentésünket, és már láttuk az érte járó fizetség átutalását is, azt a szilárd érzést formálja meg bennünk, hogy itt „történnek a dolgok”, a világ megy előre, és ebben még nekünk is van legalább egy kicsi szerepünk. Eközben persze éppen az történik, hogy még inkább bebetonozzuk a „régi paradigmát”.
És ez nem valamifajta felelősségre vonás akar lenni. A szereplők nem autonómok. Egy önmaga tovább élését „szervező” rendszernek alapvetően a darwini evolúció logikája mentén szerveződő folyamata van előttünk, lényegében törvényszerű az, ami történik, gyakorlatilag kikerülhetetlen. Még csak azt sem mondhatom, hogy az lenne a jó, ha az oktatás szereplőinek mindegyike minden percben átélné ezt az érzést, ezt a frusztrációt: amit teszek, az egy rendszer fennmaradását szolgálja, miközben egész értékrendem tiltakozik ellene. Az evolúciós folyamatok éppen arról híresek, hogy éppen az ilyen működéseket szelektálják ki. Marad az, hogy fent kell tartani a gondolatot (ez is adaptív), többek között meg kell írni az olyasmiket, mint ami fentebb is olvasható, még akkor is, ha a mostani folyamatokra az ég egy adta világon semmiféle hatásuk sincs.
