Van-e jövője az iskolának?

[Ez egy (talán túlságosan is) hosszú blogbejegyzés. Nem kívántam rövidíteni, frappánsítani, kommunikációs szakemberek számára is kedvessé tenni – egy mondatban, egy szlogenben úgysem tudtam volna leírni azt, amit akartam. És egyébként sem vagyok oda a kommunikációs szakemberek diktatúrájától. Viszont van egy másik baj: a bejegyzés témája szinte ugyanaz, mint Radó Péter nemrég megjelent nagyszerű könyvének témája, tudniillik a jövő iskolája. Radóval sok mindenben ugyanazt gondoljuk, a jövő iskolájára vonatkozóan ez még inkább igaz. Mégis leírtam azt, ami most jön, mert – úgy látom – sok újnak mondható mozzanat is van ahhoz képest, amit Radó leírt. Nem mond ellent annak, de talán még inkább a jövőbe látva láttatja, milyenné válik az intézményes nevelés. Ezzel persze veszélyeket is vállaltam, minél inkább elrugaszkodom attól, ami van, annál veszélyesebb a talaj. Vállalva a kockázatot, meg a képzavart is, íme, itt az írás…]

Sokan gondolják ma úgy, köztük számos szakember is, hogy az iskolának vége. Megoszlanak a vélemények arról, hogy mennyi ideje van még hátra a végső elmúlásig. Talán még sok, akár sok évtized is lehet, míg mások véleménye az, hogy a vég sokkal közelebb van.

Ezt a véget persze már sokan megjósolták, fél évszázadot is meghaladta már az az idő, amelyben együtt éltünk e jövendölésekkel. Ivan Illich kérlelhetetlen kritikája a társadalom iskolátlanításáról szól, az otthonnevelés, a tanulócsoport mozgalmak a gyakorlatban nyújtanak alternatívát (vitatkozhatunk persze, hogy mindig erről van-e szó valóban). Legutóbb a Facebookon keveredtem némi vitába ezzel kapcsolatban olyan számomra nagyon is respektálható véleményeket megfogalmazó szakemberekkel, akik a digitális eszközök már-már felfoghatatlan gyorsaságú fejlődésében látják a biztosítékát annak, hogy van, ami leváltsa az iskolát. Az iskola a meglévő társadalmi struktúrák újratermelésének merev szervezeteként jelenik meg a kritikusok előtt, kárhoztatják rendkívül alacsony szintű eredményességét és ha lehet még alacsonyabb szintű hatékonyságát, kimutatják mennyire káros szinte minden gyermek személyiségfejlődése szempontjából, kifejezetten a kreativitás, az invenció gyilkosát látják benne. Könyörtelen és igazságtalan szétosztója a tudásnak, előnyben részesítve az egyébként is előnyben lévőket, elválaszt egymástól társadalmi csoportokat, szelektív rendszerében csak érlelődik és erősödik az előítéletesség, a rasszizmus. Nagyon sokba kerül. A társadalom, amikor az iskolát finanszírozza, egy lyukas vödörbe önti a vizet. Hiába fogalmazzák meg bárkik a modernizációért kiáltó szükségleteket, az iskola a tömegessé váláson kívül rendszerszinten talán még egyetlen valamikor született modernizációs kihívásnak sem tudott megfelelni. Persze, mindig voltak „alternatív iskolák”, voltak akár egész országokat jellemző biztató kezdeményezések, voltak finnországok és voltak észtországok, de történelmileg az iskola mindig és mindenhol visszasüllyedt a régi szemétbe. Az iskola reformálhatatlan – szól a végső szentencia –, mert éppen arra való, hogy aktuális hatalmak, aktuálisan uralkodók egyensúlyi helyzetben már retrográd érdekeit szolgálja. (Persze hiába erőlködöm, Ivan Illichnél plasztikusabban ezt leírni nem nagyon lehet. Szánalmas kivonat csak, amit írtam.)

Sokan keresték és sok mindenben vélték megtalálni azokat az összetevőket, amelyek az iskola ilyetén működését jelentik és garantálják. Okként szolgál a módszertan, vagyis a nevelés, a tanítás módja, amely képtelen elszakadni a lényegében frontális és tanító-tanár központú oktatástól. Mások kárhoztatták a pedagógusokat, akik képtelenek lebontani a hierarchikus viszonyokat, tanítványaik feletti hatalmukból semmit nem hajlandók engedni. Megint mások úgy vélték, hogy az iskola szervezetét kell megváltoztatni, legyen demokratikus, biztosítsa az egyenlő jogokat, a partnerség és a párbeszéd jellemezze az iskolai életet. Aztán nem kevesen az iskolai formák kikezdhetetlenségét kárhoztatták, és támadták az osztályokba sorolást, a tanóra rendszert, a tanulnivaló tantárgyakba rendezését. Követelték sokan a merev központi tantervek megszüntetését, a pedagógusok szinte teljes szakmai autonómiájának biztosítását. Megváltóként ünnepelt programok születtek, amelyek középpontjában olyan bűvkifejezések álltak, mint a kooperativitás, a differenciálás, a mesterfokú tanulás, a kognitív tanonckodás, a projektszemlélet, a kompetenciafejlesztés, az infokommunikációs eszközök használata, a digitális pedagógia, és napestig sorolhatnám. Mind-mind önmagában szimpatikus kezdeményezés, az iskola valóságával való elégedetlenség formálta őket, de valahogy önmagukban sem, de még kisebb-nagyobb koalícióiknak konkrét iskolai programokba való beépítésével sem tudták megváltani e társadalmi intézményt.

Én nem akarom temetni az iskolát. És nem azért, mert egész életemben azt szerettem volna, ha maga ez az intézmény lesz jobb, és ha most azt mondják, hogy amit jobbnak szerettem volna látni, az nem is jobbítható, akkor minden összetörik bennem – nem ezért tehát. Azért szeretném, ha maradna, és még nagyon sokáig maradna intézményes nevelés, mert … Na miért is?

Talán elsősorban azért, mert amit a szükségesen ellátandó feladataiként felsorolhatunk, azt más nem tudja elvégezni. A gyerekeknek, a fiataloknak viszonylag rövid idő alatt nagyon sok mindent meg kell tanulniuk. És nem elsősorban konkrét ismeretekre gondolok (bár nagyon átgondolva, hogy mit, de azért azokat is). Hanem, ahogy ezt már unos-untalan írjuk, mondjuk: csinálni, ügyködni, tevékenykedni kell megtanulniuk, ezekből nagyon sokfélét a komplex, kritikus gondolkodástól a szeretni tudásig, és túl. A gyermekkor, a fiatalkor (és növekvő mértékben minden más kor is) az intenzív tanulás kora, gondolom, ez az antropológiai szükségszerűség mindig fennmarad. Bármilyen legyen is az az intézmény, amely a családon kívül ebben részt vesz, szükség van rá. A család nem lehet egyedül a letéteményes, miközben magam is azt hiszem, hogy a maihoz képest lehetne más, talán szélesebb is a szerepe. Ha tanulócsoportot hoz létre néhány család, akkor nem tesz mást, mint létrehozza az intézményes nevelés kereteit a családtagok számára. „Külső” törvények szabályozzák azt is, van formális rendszere, vannak szabályai, sok minden tartósan működik benne, ciklikusan visszatérő módon. Ha lesz olyan rendszer (bár az a nézetem, hogy nem lesz, de tegyük fel), amelyben számítógépek és hasonló kütyük veszik át a pedagógusok szerepét (vitapartnereim ezzel érveltek), akkor azok emberi irányítás alatt állnak majd, minimum az alapprogramjukat mi magunk, vagy általunk programozott gépek fogják létrehozni. Nekem ezek is iskolák: a nevelés intézményesített eszközrendszerei. Továbbá: bármilyen keretek között zajlik is a tanulás, szükségszerű, hogy annak együttműködéses formái legyenek. A tanulók családi kereteken átívelő módon kerülnek egymással, felnőttekkel kapcsolatba miközben tanulnak, e lehetőség kizárása csak azért, hogy nehogy véletlenül a család határain túl terjeszkedjék a nevelés, botorság, de igazából bűn lenne. Az együttműködések keretekért kiáltanak.

Az iskola szerintem nem szűnik meg, ha iskola alatt azt értjük, hogy valamilyen formális keretek között intézményes nevelés zajlik. Ennek tartalma, módja, szervezése, finanszírozása, formái, módszerei, a bennük megvalósuló tevékenységek állhatnak a lehető legtávolabb attól, amit ma iskolaként ismerünk el.

Nagyon más iskola lesz. Kell majd neki épület? Nem tudom. De az biztos, hogy azok a tevékenységek, amelyek majd zajlanak a drámai módon átalakuló iskolában, helyet igényelnek. Minden emberi tevékenység térben játszódik, a tanulás is. Dolgoznak majd az „új iskolában” pedagógusok? Lesz vezetése? Nem tudom, de az biztos, hogy lesznek emberek, akik részt vesznek majd a tanulók tanulási tevékenységeiben, segítik őket. Lesz szervezete? Fogalmam sincs. De azt tudom, hogy a tanulási tevékenységek, az együttműködések, a tanulók tevékenységének a társadalmi tevékenységrendszer részévé tétele szervezést igényel. Ki kell találni, hogy ez a szervezés milyen keretek között folyhat eredményesen és hatékonyan, és akkor e kereteket létre kell hozni. Ha ez egy formális szervezet lesz, akkor az lesz, de biztos, hogy nem olyan, mint a mai. És valószínű, hogy e szerveződések világa színes, sokféle és dinamikusan formálódó lesz. Mindig az újrafogalmazódó igényeknek megfelelő.

A legfontosabb kérdés e sorban, hogy lesz-e kurrikuluma az iskolának (lesz-e terve mindannak, ami az iskolában történik). Ez számomra egyben a legnehezebb kérdés is. Miközben próbálom elképzelni azt a majdani iskolát, elementáris kényszert érzek, hogy szinte semmit ne szorítsak merev falak közé. De érzem azt is, hogy azt a sok mindent, amit jó lenne, ha a gyerekek, a fiatalok elsajátítanának életük első x évében, valószínűleg csak valamifajta terv keretében lehet csak elsajátítani. Egyszerűen szétfolynak a kezünk között, a tanuló emberek keze között a dolgok, ha nincs az egészben valami, ami mindig továbblépésre késztet, ha nincs benne valami, ami viszonylag széles tudás megszerzésére ösztönöz, ha nincs benne valami, ami lehetővé teszi, hogy bizonyos „alapdolgokat” mindenki elsajátítson. De hát ma is éppen az az egyik legnagyobb bajunk, hogy valójában fogalmunk sincs, mik az „alapdolgok”. Az írás, az olvasás és a számolás? Jó, de ezek milyen szinten, milyen részletekkel? És más? Mondjuk a digitális alapkészségek? Vagy a szociális készségek? Vagy az van, hogy egy kellően gazdag, és abszolút nyitott, szabad tanulási tevékenységrendszerben ezek automatikusan meglesznek?

Lehet. Miért ne helyezkedhetnénk arra az álláspontra (persze alaposan végig gondolva, és sokat, nagyon sokat vitatkozva rajta), hogy a rendkívül gazdag tevékenységrendszerekben lehetetlen, hogy ezek a képességek ne formálódjanak. Ez valószínűleg igaz. De akkor mi legyen ez a nagyon gazdag tevékenységrendszer? Ezt sem tudjuk előre megmondani, sőt, nem is lesz soha egyetlen válasz, állandóan formálódó, elhagyásra ítélt, bevált, vagy éppen megszülető elemekből álló, élő szisztéma lesz majd. Ahogy elképzelem.

Itt az ideje, hogy az iskola radikális, mindent felforgató átalakulásának bizonyos alapelveiről szóljak. Érdekes módon teljesen tanácstalanok lehetünk a konkrét formák, működések megjelölésében, de viszonylag nagy biztonsággal vagyunk képesek bizonyos alapelveket megfogalmazni. Hiszen azok már legalább 120 éve formálódnak. Nagy részük már a reformpedagógiák kibontakozásakor ismert volt. Az azóta eltelt időben kiegészült az akkori elvek rendszere, talán másképpen fogalmazunk meg néhányat, van olyan is, amiben mást mondunk (pl. tanuláselképzelés). Kezdjünk bele!

Az egész rendszer azért van, hogy a tanuló emberek tanuljanak. Nehéz lenne ennél közhelyesebb kijelentést tenni, akár még azt is mondhatnánk, hogy minden iskola mindig ezért működött. Lehet, hogy szavakban mindig minden iskola ezért működött, de éppen a kritikák szólnak arról, hogy alig-alig teljesíti ezt az igényt. Az iskola mindenféle más funkciói kapnak sokkal fontosabb szerepet, mint a tényleges tanulás, ezt az eredmények is igazolják. Olyan iskolára lenne szükségünk, amelyben a tanulás eredményei minden mást messze megelőznek. Amelyben tényleg zajlik tanulás. Amelyben nem letanítják az anyagot, hanem amelyben tényleg hosszú távra, mélyen elsajátítva megül valami a tanuló emberek elméjében (és szívében, mondanám romantikusan).

Az új iskolában az informális tanulás legalább olyan fontos, mint a formális. Sőt, talán sokkal fontosabb is. Mint már ma is: a százszor elátkozott kütyükkel bíbelődve gyerekeink nagyon sok mindent tanulnak. Ők sem veszik észre, mi meg aztán különösen be vagyunk oltva az ellen, hogy észrevegyük. Az egészen más okokból fontos tevékenységek közben, vagyis nem csak, hogy informálisan, de ráadásul implicit módon tanulnak. A tanulás by-product, de egyre többen vélik úgy, hogy ez így jobb, gyorsabb, eredményesebb és hatékonyabb.

Az új iskolában a tevékenységek nem különülnek el attól, amit az emberek általában a társadalomban tevékenységként művelnek. Az új iskolában a tevékenységeknek közvetlen társadalmi haszna van. Nem pusztán utánozzuk azokat a tevékenységeket, amelyeket az emberek általában a társadalomban végeznek, hanem az iskolai tevékenységek szerves elemei azoknak. Horn György örökbecsű mondásával élve: a gyerekek nem az életre készülnek az iskolában, hanem ott (is) élik magát az életet. Még nem szakemberek, még nem érett felnőttek (ki az teljes mértékben?), de erejükhöz mérten kapcsolódnak be a társadalom vérkeringésébe. Projekteket kiviteleznek a helyi társadalomban, önkéntes munkát végeznek, kiállításokat rendeznek a közösség számára, bekapcsolódnak a rendezvényekbe, illetve maguk szerveznek ilyeneket, kérdéseket vetnek fel, képviselik a fórumokon a közösen megformált véleményüket, elképzeléseiket, döntési folyamatokat segítenek elő.

Az új iskolában nem működnek általános szabályként a hagyományos formák, mint az osztály, a tanóra, a tantárgy, a tanrend, és hasonló rekvizítumok. Működnek viszont aktuális célokhoz és feladatokhoz szerveződő közösségek, egyeztetésen alapuló időbeosztások, racionális munkamegosztás. Ez elv, és nagyrészt még nem tudjuk, milyen gyakorlatot vonz. Én komolyan veszem, hogy a szabadság szüli a rendet, komolyan hiszek abban, hogy egy ilyen iskolában nagyobb lesz a rend, mint a maiban, miközben jól tudom, hogy a legtöbb ember azt hiszi, egy ilyen iskola csak a káosz helye lehet.

Ebben az iskolában is működik pedagógia (hatnak elgondolások, amelyek a nevelődés, a tanulás folyamataival kapcsolatosak). Ez a pedagógia mai ismereteink szerint konstruktivista kell legyen. Pedagógia ott van egy ilyen rendszerben, hogy a tanuló emberek folyamatosan tudatára ébrednek annak, hogy miképpen alakul a személyiségük, és hogy miképpen tanulnak. E tudatosság kialakulását a felnőtt környezet segíti. A résztvevő, bekapcsolódó felnőttek (nem írtam azt, hogy pedagógusok) már eleve jól ismerik a tudomány által szolgáltatott leginkább adaptív pedagógiai elképzeléseket, és abban segítik a tanulókat, hogy ők is megismerjék ezeket, és abban is, hogy választani tudjanak az alternatívák közül. Ez általánosan is érvényes. A rendszer semmit nem erőszakol rá a tanulókra, nincs egyetlen világlátás, egyetlen kitüntetett ismeretrendszer, erkölcs, amelyet mintegy át kell csak venni. Minden emberi tudásrendszer a hétköznapitól a vallásoson át a tudományosig alternatívákban létezik. A rendszer ezeket az alternatívákat kínálja fel megismerhetőkként, és olyanokként, amelyek közül a tanuló választhat a maga számára követhetőt. A tanulás tudáskonstruálás (a tudás szót a lehető legtágabban értelmezve). Senki nem ad át, senki nem közvetít semmiféle tudást senkinek. A tanuló ember maga gazdagítja tudásrendszereit, s ha kell, maga épít fel új, nagy fogalmi rendszereket érintő alternatívákat. A társai, mi felnőttek és a digitális pedagógiai eszközök ebben segítik, feltételeket biztosítanak, moderálnak. De minden magán a tanulón múlik. Ez antropológiai törvényszerűség (így látjuk, ha hiszünk a konstruktivizmusban), érdemes követni, és nem megerőszakolni, ahogyan ezt zömében az elmúlt évszázezrek alatt tettük.

Ha tanulás, akkor mindenek fölött önszabályozó tanulás. A tudáskonstruálás belső, személyes volta is ezt sugallja. Döntsön a tanuló ember arról, hogy mit tesz, milyen tevékenységekbe kapcsolódik be, milyen tanácsokat hallgat meg és fogad meg, hogyan szervezi meg saját – mint láttuk tanulást is szolgáló – tevékenységeit. Aki attól fél, hogy a gyerekek majd értéktelen videofilmeket néznek, mindenféle fölösleges tevékenységekre fecsérlik el az idejüket, az még nem gondolkodott el azon, hogy milyen elmélyülten képes foglalkozni egy pici gyerek a szőnyegen az apró játékaival, miközben az emberi élet talán legfontosabb tanulási folyamatain megy keresztül; még nem látott gyermeket, tanuló emberek csoportját igazán motivált tevékenységek keretében tanulni; és valószínűleg még jó ezerötszáz évvel ezelőtti gyermekkép él a fejében (az eredendő bűn). Minden azon múlik, hogy képesek vagyunk-e a tanuló emberek számára motiváló tanulási környezeteket kialakítani. Én hiszek benne, hogy tudunk.

A kütyük, vagy hát inkább a digitális pedagógia alkalmazásai az új iskolában már nem pusztán megmutatnak, elolvashatóvá, megnézhetővé és meghallgathatóvá tesznek dolgokat, sőt, még a web 2-vel, a tanulási folyamatok közösségi hátterének biztosításával sem merülnek ki a funkcióik. Előtérbe kerül, talán a legfontosabbá válik, hogy a digitális eszközrendszer egyéni és közösségi tanulástámogató rendszerré váljék. E rendszer betetőzi, integrálja a kialakuló okos tanulási környezetek elemeit. Gyűjti az adatokat (big data) az egyéni tanuló és a tanulói közösség szokásaival, irányultságaival kapcsolatban, tanulói modellt formál, folyamatos interakcióban van a tanulóval, ennek alapján javaslatokat dolgoz ki, ezzel részesévé válik az egyén vagy/és a közösség döntési folyamatainak, problémák esetén specifikus (majdnem azt írom tudatosan megválasztott) segítséget nyújt, értékeli a folyamatokat és az eredménynek megfelelően visszajelez, konzultálni lehet vele, sokféle tevékenység elvégzésére lehet kérni (és persze mindez csak a mai tudásunknak megfelelő néhány funkció). Sokan ezt nevezik okos tanulási környezetnek, én szívesebben mondom azt, hogy az új iskola maga egy okos tanulási környezet minden korábban leírt és még ezután is szereplő elv realizálásával. Igaz, úgy tűnik, a digitális pedagógiai eszközrendszer kiemelt szerepet kap. És azt hiszem, ez így is van. Van bennem is némi félelem, mint biztos sokakban, de igencsak valószínű, hogy ez csak abból következik, hogy még egy megelőző kor szülötte vagyok.

A szétaprózott, szegmentált tanulási folyamat (merev tantárgyak, gyorsan és logika nélkül egymást követő tanórák) helyett a szükségletekhez igazodó, elmélyülést lehetővé tevő, tágabb feladatokhoz, projektekhez kapcsolódó tevékenységek keretében történő tanulás. Az új iskola a tanulás szervezésével is igazodni kíván majd a természetes tanulási helyzetekhez és kívánalmakhoz. Az éppen végzett tevékenység szükségletei, az eredményességre törekvés és a tanulók igényei szabják meg, hogy milyen témákkal, milyen hosszan, milyen ütemezésben foglalkozunk. Pontosabban nem is témák vannak. A tanulás nem témákra tagolódik, feladatok, tevékenységek, projektek vannak a röviden és egyedül végrehajthatóktól a nagy, átfogó, sokakat bevonó projektekig.

Minden értelemben adaptív tanulás jellemző az új iskolára. Ez jelenti azt, hogy tanulás e helyen csak belátott, megértett és átérzett adaptivitás alapján történik. Jelenti azt is, hogy minden folyamat, minden résztvevő, minden eszköz alkalmazkodik az egyes tanulókhoz, a közösségekhez, az igények bonyolult rendszeréhez, tehát nincs tanterv-fétis. De az adaptivitás jelenti azt is, hogy a rendszer folyamatosan biztosítja annak lehetőségét, hogy a tanuló emberek lemérhessék már megszerzett tudásuk adaptivitását, a pedagógiai értékelésnek ez a legfőbb és leginkább kiemelhető funkciója.

Alapvetően megváltozik a pedagógus szerep. Erről már ma is nagyon sokat beszélünk, csak a gyakorlatban nem érvényesül. A pedagógus ténylegesen nem lesz forrása a tudásnak, hiszen a tudást majd sokkal könnyebben lehet elérni egészen más eszközökkel és formákban. De ez nem jelenti azt, hogy a pedagógusok (a tanulók tanulási folyamataiban szerephez jutó felnőttek, akik a hivatásszerűen pedagógusként működőknél jóval tágabb kört képviselnek majd) szakmai, tárgyszerű tudása, annak magas szintje nem fontos. E felnőttek valamely területeken szakértők, ez az egyik feltétele annak, hogy szerephez jussanak a folyamatban. De nem az a funkciójuk, hogy meglévő tudásukat „átadják”. A tanulási folyamatok szervezése, a mentorálás, a pedagógiai mozzanatoknak a tevékenységekbe való bevitele a legfontosabb feladatuk. Ezért a pedagógiát tekintve (a hivatásosan ezzel foglalkozók esetében átfogóan, az alkalmanként, speciális feladatokra bekapcsolódók esetében a sajátos feladataikkal összefüggésben) is, sőt ebben igazán szakértők. Nem nehéz már ma sem elképzelni (Finnországban egy ilyen átalakulási folyamat közepén tartanak), hogy egy iskola eldönti, nem tantárgyakba és nem osztályokba, nem is tanórákba szervezi a tanulást, hanem „projektesíti” azt. A matektanár, a magyartanár, az informatikatanár egyszeriben nem a tantárgyuk „előadói” lesznek, hanem a projektekbe bekapcsolódó, a kiscsoportokkal együtt dolgozó felnőtt szakértők, akiknek matematika, irodalom, számítástechnika tudására munka közben szükség lesz, ám akiknek elsősorban mint a tanulási folyamatok (jó értelemben vett) „felügyelőiként” kell fellépniük, segíteniük kell a részfeladatok megoldását, a szervezést, javaslatokkal kell előállniuk, veszélyekre kell figyelmeztetniük stb. Az elmúlt 2-3 évtizedben még nálunk is voltak ilyen kezdeményezések (Lauder Javne, Palánta, …).

*                     *                      *

És talán a legfontosabb érvem azzal kapcsolatban, hogy ne verjük szét (teljesen) az iskolát: szentül meg vagyok róla győződve, hogy bármilyen is ez a mai iskola, csak ez képes arra, hogy önmagát tökéletesen átalakítva, legyőzve saját (nem kicsi) korlátait megvalósítsa az álmot. A társadalomnak ki kell módolnia, hogy miképpen tudja az iskolát felszabadítani azok alól a kötöttségek alól, amelyek ezt az intézményrendszert a társadalmi viszonyok konzerválásának legfőbb eszközévé teszik. Erre igenis van lehetőség, még akkor is, ha sok szakember megmosolyogja ezt a társadalmi törvényektől elrugaszkodó, romantikus víziót.

A legnehezebb – de „sajnos” a legelső feladat – a társadalmi viszonyok újratermelését jelentő, konzervatív hatású funkció kiiktatása. Nem teljesen lehetetlen feladat ez. 100-150 éve tart már a folyamat, hogy egyes országokban az iskola egyszer csak alapvető társadalmi, gazdasági folyamatok reformjának eszköze lesz. A sikeres oktatásátalakítást végző országokról van szó, amelyekben ráadásul a változások tartósaknak is bizonyulnak. Úgy vélem, hogy az a „törvény”, hogy az iskola a meglévő társadalmi viszonyok legfőbb konzerválója, nem valamilyen mély, kikerülhetetlen, antropológiai sajátosságként, főleg nem a természettörvények szükségszerűségével ható szabály. Világos persze, hogy nagyon is elemi társadalmi érdekeknek felel meg, mindig az uralmat gyakorlók uralmát fenntartó tényező, de ezek a viszonyrendszerek is átalakulóban vannak, és a tudás felértékelődésével, a gazdasági termelést, a termelékenységet és (fontos!) az életminőséget meghatározó szerepének minden mást megelőzően fontossá válásával egyre inkább igaz lehet, hogy az iskola globális tudástermelő képessége válik fontossá, és háttérbe szorul a tudás elosztásában játszott, konzervatív szerepe. Talán. (Miközben legalább tízszer ki akartam már törölni ezt a részt, kérdezve magamtól, hogy jövök én ahhoz, hogy ilyen „társadalomfilozófiai” problémákról abszolút outsiderként nyilatkozzak(?).)

Ha sikerül átalakítani az iskola alapfunkcióját, akkor szinte szükségszerű, hogy a társadalom a lehető legnagyobb szabadságot adja meg az intézményeknek és a pedagógusoknak a nagyívű átalakításokhoz. A pedagógia felnőtt szakma lett kb. az elmúlt 100 évben. Ahogyan mindenki felháborodna, ha politikusokból álló valamiféle centrum mondaná meg a legrészletesebben, hogyan kell hidat tervezni és építeni, vagy mindenki értetlenül bámulná, ha egy egészségügyi minisztérium mondaná meg, hogy miképpen kell szívműtéteket végrehajtani, ugyanúgy teljesen indokolatlan, hogy politikai központokból és elidegenedett, a bürokratikus feladatokra szerveződött (itt a „bürokratikus” nem szitokszó) apparátusok írják elő a pedagógiai munka, a fejlesztés csínját-bínját. Az persze igaz, hogy az intézményi nevelés terén a verseny jóval nehezebben elképzelhető. Mert abban verseny van, hogy melyik cég tervezheti, építheti a hidat (ki nyer a tenderen – na persze, egy normális országban). Abban verseny van, hogy melyik kórház milyen kiugró, különleges szolgáltatásokat tud nyújtani. A tudományban is verseny van, ki, melyik kutatócsoport éri el először az eredményt, hol, kik tudnak olyan felfedezéseket tenni, amelyek új gyakorlati alkalmazásokban kamatozódnak. Az oktatás területen, bár nem kizárt különösen a fejlesztések terén a verseny, vagyis melyik iskola, iskolahálózat képes előbb, magasabb színvonalon megoldani bizonyos feladatokat, ám a versenynek lehetnek jelentős negatív hatásai is, elsősorban akkor, ha ez a verseny a könnyebben tanítható, kevésbé „problémás” tanulók megszerzéséért zajlik, mint ma is. De ez is olyasmi, amin még sokat kell gondolkodnunk.

Nem kétséges, hogy az intézményes nevelés leírt elveken alapuló radikális átalakítása jelentős költségekkel jár. Az a kérdés, hogy a pedagógia képes-e láttatni a társadalommal, a döntéshozókkal, hogy megéri. Ma nem képes (Magyarországról beszélek), elsősorban azért, mert nem is hagyják, hogy láttassa. Az oktatáspolitika szinte minden innovációs erőt megfojt, majd érzékeltetve a társadalommal, hogy itt nincs teljesítmény, sőt, válságjelenségek vannak, nem is költ rá eleget. De nem kell ennek mindig így lenni.

Van-e szakmai háttere ennek az egésznek? Vannak-e megfelelő tudományos ismereteink, technikai fejlesztéseink, tapasztalataink, amelyek megalapoznak egy ilyen átalakulást. Állítom, hogy vannak. Becslésem szerint tízezer vagy akár húszezer pedagógus, más érintett szakember lehet, akik csak a megfelelő szabadságra, feladatkijelölésre és támogatásra várnak, hogy elindítsák a folyamatot. Az ő fejeikben ott van már az a tudás, amely szükséges, csak meg kell mozgatni. Ott vannak a korszerű tanuláselképzelések, az oktatás méltányosságának biztosításához, az adaptív uiskola eszméjének valósággá tételéhez szükséges elméleti és gyakorlati elképzelések, a módszertan megújításának teljes fegyvertára, az iskolai szervezet átalakításának korszerű módjai, a digitális pedagógia legújabb törekvéseinek szakmai alapjai, sőt, a „kütyük” is jórészt megvannak. Hagyni kellene érvényesülni ezt a tudást, illetve némi támogatás sem ártana egy felvilágosult oktatásirányítástól.

Nem egy új rezsimre van szükség, nem arra tehát, hogy most majd „új okosak” mondják meg, hogy mit csináljanak velük együtt a többiek. Az igénytelenség és a mozdulatlanság diktatúrája után nem jöhet az akármilyen mást gondolók diktatúrája. Lehetőség és verseny alapú támogatás kell a más megoldások kipróbálására, arra, hogy bizonyítani tudjanak. Aztán majd meglátjuk, mit tesznek az erre az útra még rálépni nem szándékozó intézmények és pedagógusok.

Ezek a feltéltelek persze ma Magyarországon még nyomokban sincsenek jelen. Kérlek benneteket, tegyetek róla, hogy létrejöjjenek.

[Újból, sokadszor elolvasva, amit írtam, még inkább úgy látom, mint az elején, hogy nem írtam sokkal többről, mint Radó Péter. Nagyon nagy az átfedés. Nem baj. Sőt! Írják le még mások is! El kell kezdenünk valahogy a diskurzust a felvetésekkel kapcsolatban, és ebben az is segíthet, ha sokszor, más-más időkben, részben más-más közönség számára, más-más stílusban nagyjából ugyanazt írjuk le. Úgy döntöttem, hogy posztolom.]

"Kezdjetek el..."

Egy katona emberi és állampolgári felelősségre hivatkozva, lelkiismereti okokból nem hajtja végre a nép- vagy emberellenes parancsot. Vannak diktatúrákban élő, még csak nem is különösebben ellenállónak számító emberek, akik nem hajlandók gazsulálni a rendszernek, lelkiismereti okokból megtagadják olyan feladatok végrehajtását, amelyek a hatalom céljait szolgálják, és szerintük ártanak az embereknek, az országnak, az emberi fajnak. Ha a lelkiismeret szava – mögötte a szakmai tudással – kevés, és mégis megteszi az ember azt, amit nem kellene, mint például egyes, parancsokat követő mérnökök Csernobilban 1986 tavaszán, akkor abból nagyon nagy baj lehet. A lelkiismeret szava nagyon sokszor kevésnek bizonyult az emberi történelemben, az ellentmondást, az őrült parancsok megtagadását talán túl sokszor is megbénította az egzisztenciális veszteségektől való félelem.

Ma a magyar oktatási rendszerben sok tízezrével lehetnek, meggyőződésem szerint vannak is olyan pedagógusok, akik érzik, látják, hogy amit konkrétan, parancsra, előírásra tesznek, az ellentmond a józan észnek, a szakmai meggyőződésüknek, és legfőképpen a gyerekek, a fiatalok érdekeinek. Eljutottunk oda, hogy ez a helyzet már nem kezelhető akként, hogy nyugtázza a belső feszültségeit nehezen megélő pedagógus: „ez van előírva, a jogszabályoknak megfelelően ezt kell tennem”. Mert a jogszabályok – ha azokat vakon követik – ártanak országnak, népnek, s benne legfőképpen a gyermekeinknek.

Árt a féktelen központosítás, mert már szinte mindenki fújja azt az alapismeretet, hogy minden kérdésben ott kell dönteni, ahol az érintettek vannak, ahol a legtöbb ismeret áll rendelkezésre a döntés kérdésében, ahol felelős emberek és testületek határozhatnak. Árt az iskolák és a pedagógusok önállóságának teljes megvonása, mert kikapcsolja azokat a tényezőket, amelyek – ezt is jól tudjuk már – a pedagógiai munka eredményességét, valamint az oktatás érdemi fejlődését legfőképpen és igazán szolgálhatják. Árt a tanulók és a pedagógusok eszeveszett túlterhelése, mert a döntő többség számára lehetetlenné teszi a sikeres tanítást-tanulást. Árt az oktatásirányítás  azzal, hogy mindent titokban intéz, nem hallgatja meg sem a szakma embereit, sem tágabb körben az érintetteket, és így még a „legjobb esetben” is csak vakon halad „előre”, de inkább a rosszabb eset az érvényes: csak a hatalmi érdekek befolyásolják, hogy mi történik az oktatásban. Árt a minden tanítandó tartalmat pontosan rögzíteni kívánó tantervi szabályozás, mert megbénítja az érdemi pedagógiai differenciálást, a kreativitás fejlesztését, a helyhez és tanulókhoz igazodást, és általában minden olyan pedagógiai tevékenységet, amit ma a világ korszerűnek tart.  És árt a hazudozás, még érvelni sem kell, miért. Példának itt a legutóbbi: egy miniszter, majd egy minisztérium másfél nap különbséggel állítanak két egymásnak tökéletesen ellentmondó dolgot, egyik azt, hogy nincs új Nemzeti alaptanterv, a másik azt, hogy van.

Ebben a helyzetben nagy a pedagógusok felelőssége. Nem abban, hogy lánglelkű harcosként keljenek fel a rendszer ellen, és csináljanak forradalmat. Abban azonban igen, hogy mit vállalnak. Úgy viselkednek, mint Csernobilban az atomerőművet ténylegesen, de belső meggyőződésükkel szembe menően leállító, parancsot teljesítő mérnökök? Vagy úgy, mint az a katona, aki nem hajtja végre a már értelmetlen, csak a bosszút, az ellenség végleges megsemmisítését szolgáló parancsot? Tehetik a pedagógusok továbbra is azt, amit a jogszabályok előírnak, és továbbra is ártanak maguknak, az országnak és a gyermekeknek. De azt is vállalhatják, hogy nem hajlandók tovább a NAT-nak és a kerettanterveknek megfelelően tanítani, nem követik pontosan az egyetlen (nagy valószínűséggel rossz) állami tankönyvet, nem állítják fel az összes tanuló számára ugyanazt a követelményt, ha kell megrostálják az előírt tananyagot, és ezzel valójában elérhetővé teszik, hogy a tanulók többet tanuljanak meg értelmesen. Az tehát a kérdés, hogy a jogszabályokat, vagy a lelkiismeretüket és legjobb szakmai meggyőződésüket követik-e.

Ma is az utóbbit teszik nem elhanyagolható számban pedagógusok. Aki így tesz, annak számolnia kell azzal, hogy esetleg az iskolai vezetők, a fenntartó képviselői, vagy a minősítési bizottság tagjai minimum rossz szemmel néznek rá, de akár egzisztenciális fenyegetettség is lehet az eredmény. Az elszánt pedagógus azonban ilyen esetben kiáll az igazáért. Nem védekezik, hiszen ő egy egész szakma tudományosan és hatalmas mennyiségű tapasztalattal megerősített szabályait tartja be, és az őt értelmetlen munkára kényszerítők vétenek az emberek, az ország, és elsősorban a gyerekek ellen. Felfogja, hogy elveszítheti az állását – bár ennek a mai pedagógushiányos helyzetben kicsi az esélye – és családja sínyli meg a magatartása következményeit. Ám inkább vállalja, hogy így néz a szemébe gyermekeinek és unokáinak, mint hogy valamikor majd meg kelljen magyaráznia, miért tolta egy értelmetlen oktatáspolitika szekerét.

És persze vannak, akik már azzal sem értenek egyet, hogy ártanak az országnak, az embereknek, a gyerekeknek és a fiataloknak; a lázadás, a „parancsmegtagadás” meg aztán igazán idegen tőlük. Szívesen vitatkoznék velük, de valójában nem hozzájuk szólok. Csak ahhoz, akinek elege van abból, hogy valami olyat tesz, amit nem szabadna.

Bátorságot senkin nem lehet számonkérni. Nem indítható mozgalom egy polgári engedetlenséggel összefüggésben. Ez az írás csak kimondja azt, amit már régóta meg kellett volna fogalmazni a tisztességgel, a lelkiismerettel és a szakmai becsülettel kapcsolatban. Tegyétek azt, amiről úgy érzitek, hogy tennetek kell.