Hallgatóimnak szól

Az alábbi szöveg közvetlenül a mostani hallgatóimnak szól. Néhányan az ELTE Neveléstudományi Intézetében közösen megfogalmaztunk egy levelet a hallgatóink számára. Most ahová csak tudjuk, mindenhová föltesszük. Úgyhogy én úgy gondoltam, ide is felteszem. Bár a levél közvetlenül a jelenlegi pedagógusjelölt hallgatóinkat szólítja meg, de én nagyon szeretném, ha bármilyen szakos és bármikor hozzám járt hallgatóim láthatnák, elolvashatnák. Én nekik is üzenem. És természetesen - ha már kiteszem a blogra - mindenkinek szól, akit érdekel.

Kedves hallgatóink! Pedagógusjelöltek, Tanárjelöltek!

Vizsgákra készülvén s az oktatási kormányzat intézkedéseiről szóló híreket is hallgatva bizonyára többükben felmerül a kérdés: mit kezdjenek azokkal a tanulmányaikkal, tanításokkal, melyeket az ELTE Pedagógiai Pszichológiai Kar kurzusain tanultak fejlesztő értékelésről, a buktatás pszichológiai és társadalmi kockázatairól, a szöveges értékelés fontosságáról, a kompetenciák fejlesztéséről, az alaptanterv funkcióiról, a társadalmi integrációt szolgáló iskolai integrációs eljárásokról.

Megnyugtatjuk Önöket. Legjobb tudásunk szerint, a neveléssel összefüggő tudományok nemzetközi eredményeit követve állítottuk össze tanítási programjainkat, bízzanak bennünk: mindaz, amit tőlünk tanulhattak e kérdésekről: a tudományosság normái szerint vállalható tudások.

Úgy gondoljuk, képzésük során nem csupán azt az "üzenetet" próbáltuk meg közvetíteni, hogy pedagógiai nézeteiket mindig a tudományosság mércéjét követve alakítsák ki, de mindig lehetőséget adtunk a kételkedésre, a szabad gondolkodásra is - tudván, hogy növendékeik elé, növendékeik közé, kollégáik mellé állva maguknak kell helytállniuk legjobb lelkiismeretük szerint érvényes pedagógiai célok érvényesítéséért.

Szakmai hitelességünkre ezután is számíthatnak, tanácsadói-segítő szerepünk nem szűnik meg vizsgáik után.

Gondolkodjunk együtt, továbbra is közösen a nevelés, oktatás - ha úgy tetszik: az oktatáspolitika - legfontosabb kérdéseiről.

A Kazinczy utca kapui nyitva állnak

Tanáraik
Balázs Henrietta, Bodonyi Edit, Csereklye Erzsébet, Dömsödy.Andrea, Hegedűs Judit, Heimann Lászlóné, Kálmán Orsolya, Lénárd Sándor, Nagy Ádám, Nahalka István, Szarka Emese, Szivák Judit, Tókos Katalin,Trencsényi László, Vámos Gabriella

Budapest, 2010. június 27.

A kentaurbeszédről, egy kentaurbeszédről

Olvasom a Népszabadságot. (Na, most elárultam magam.) Olvasom Csányi Vilmost. A kentaurbeszédet. Minden írását azzal az "előítélettel" olvasom itt, e rovatban, hogy sokat jelentettek Csányi Vilmos könyvei, sokat egyéb írásai, azok is, amiket a kentaurbeszédekben publikált a Népszabadságban. Elfogult vagyok valószínűleg. Nekem Csányi írhat, amit csak akar. Biztos szeretni fogom. Hát persze, hogy ez butaság. Most aztán írt olyat, amit ... hirtelen azt akartam írni, hogy amit nem tudok szeretni, de megállt út közben az ujjam. Szeretem ezt is. Azért, mert Csányi Vilmos legalább világosan, egyértelműen fogalmaz meg egy oktatási kérdésekhez való koherens viszonyt. Az teljesen más kérdés, hogy szinte egyetlen szavával nem tudok egyetérteni.

Mit ír Csányi? Nyilván nem másolom most ide, és persze hogy jövök én ahhoz, hogy zanzásítsam, egyszerűsítsem. Mégis muszáj kiemelni legalább néhány tételt. Az egész írás apropója, és talán fő mondanivalója sem az oktatással kapcsolatos, hanem azzal a kérdéssel, hogy miért rohan ez az új hatalom. Az oktatással foglalkozó részek azonban kitöltik vagy a felét a műnek, és súlyosak a szavak.

"Ha mindenki azt tanít, amit akar, ellenőrzés, felügyelet nélkül, akkor lehet, hogy lesz néhány tanult ember, de nemigen lesz kultúra." Nem akarok demagóg lenni, és ezért nem is bontom ki nagyon részletesen azt az érvet, hogy mondjuk Angliában évszázadokon keresztül a pedagógusok azt tanítottak, amit akartak (központi tanterv nélkül, az csak az elmúlt két-három évtizedben határozta meg - igen gyöngén - az Anglia szerte tanítottakat). Kultúra meg hogy, hogy nem, csak volt. Vagy nem? Már ilyesmiben sem lehet biztos az ember?

Értem én, hogy szezonja van most az ellenőrzés és a felügyelet szükségességével érvelésnek. Még azt sem mondom, hogy teljesen idegen tőlem ez a gondolat. De azt muszáj leírnom, hogy amikor szakfelügyelet volt Magyarországon, akkor élte ez az oktatási rendszer a leginkább mozdulatlan időszakát. És szerintem a szakfelügyeletnek, egy szakmai munka módozatai hatósági felügyeletének, és egy soha pontosan nem tisztázott technológiától való eltérés szankcionálásának - állítom - volt része abban, hogy Magyarország a 50-es évek közepétől a 80-as évek végéig sorra lemaradt azokról a fejlődési folyamatokról, amelyek a fejlett országokban, sok esetben a fejletlenekben is zajlottak. Az oktatásban. És amikor ez megszűnt, akkor jött el egy olyan korszak, amelyben - nincs ugyan kutatási adat a kezemben, de kétlem, hogy tévednék - az iskolák harmadában, lehet, hogy a felében van valamilyen innovációs, fejlesztési folyamat. Annak idején meg, egyetlen másfél órás egyetemi pedagógia előadásban be lehetett mutatni a Magyarországon zajló nagy kísérleteket (Szentlőrinc, vagyis Gáspár László, meg Marx György az integrációval, és még egy-kettőt mondhatnánk). Nincsenek itt persze szoros ok-okozati összefüggések. De egyszerűen nem hiszem, hogy a hatósági ellenőrzés visszahozása megoldja a problémáinkat.

Csányi Vilmos a közös tananyag, a közös minimum hiányát, mint szerinte kárhoztatandó jellegzetességét az iskolának fogalmazza meg a következő bekezdésekben. Sokszor hallottuk ezt a kritikát is, igyekeztünk is sokszor megfelelni rá (például azok, akik a NAT körül ügyködtünk). Tényleg komolyan gondolja bárki is, hogy attól, ha egy központi tananyag rögzít adatokat, tényeket, évszámokat, műveket, törvényeket, és minden mást, amit készítői és döntésükben szentesítői közös műveltségnek, közös kultúrának gondolnak, akkor az majd valóban ott is lesz az iskolában? És ha ott is lesz, valóban műveltséggé válik? Valóban kultúrává? Csak azért, mert beleírták kötelezőként a tantervbe, és esetleg a hatósági ellenőrzéstől kell tartania annak, aki ettől el akar térni? És tessék mondani! Hol van ennek a közös kultúrának, közös műveltségnek a határa? Batsányi még beletartozik, vagy őt már kiegészítő anyagként tanítsuk? A Magnus-hatás szerepeljen a fizika tananyagban, vagy az már nem ennek a közös kultúrának a része? És mi van, ha nekem néhány ezekhez hasonló konkrét kérdésben más a véleményem, mint a közös tantervet, a közös minimumot elfogadóké? Nem az a jó, ha a közös műveltség, a közös kultúra egy alkotás eredménye? Vitákban, párhuzamos tantervekben, választásokban, oldásokban és kötésekben jön létre az, amit a konkrét iskolákban úgy ítélnek meg, hogy a közös kultúra kialakítását a legjobban szolgálja. De van még érvem bőven. Például az, hogy aki azt hiszi, hogy ma nincs tananyag-meghatározás a magyar tantervi-, tartalmi irányítási rendszerben, az nagyon téved. Egyrészt a Nemzeti Alaptantervben lévő fejlesztési feladatok nem akármilyen oktatási tartalom, tananyag választása esetén teljesíthetők. A fejlesztési feladatok - ez az elv, de magam is ebben hiszek - sokkal jobban szolgálják a közös kultúra kialakítását, mint egy mereven kötött tananyag. De ott vannak a kerettantervek. Ezek közül ugyan nem kell feltétlenül választani, de a legtöbb iskola (vannak becslések, melyek szerint a 70-80%-uk) a minisztérium által kiadott, központinak nevezett kerettantervet ültette át helyi tantervvé. (Én ennek amúgy nem nagyon örülök, de hát...) Abban viszont keményen tananyag van, adatokkal, ... művekkel, ... évszámokkal. De amúgy is. Az iskola helyi tantervében a törvény betűje szerint is kell szerepeltetni a tananyagot. Hogy nincs garancia arra, hogy abban majd egy közös kultúra lesz a meghatározó? Egyrészt kikérem magamnak az iskolák, a pedagógusok nevében (ritka alkalom!). Éppen ezért kerültek állítólag erre a pályára, mert, hogy talán alkalmasak arra, hogy megítéljék, mi szükséges ahhoz, hogy ezt a nemzetet egy közös kultúra jellemezze. (És most veszem észre, hogy még ez a "közös kultúra" is mennyire problematikus kifejezés, amikor éppen a kultúrák sokféleségéről beszélünk annyiszor. De ebbe most aztán végképp nem szeretnék belemenni). Volt régebben olyan érvelés, hogy előfordulhat majd, hogy valakik nem fogják tanítani a Himnuszt. Ezt tényleg komolyan gondolja valaki? De jó, rendben! Előfordulhat. És ha előírjuk, hogy tanítsa? Akkor még inkább nem fogja tanítani. Untrucc. Ő valószínűleg nem való a pályára. Ha pedig a helyi tanterv elfogadásakor a megfizetett szakértő komolyan veszi a munkáját, akkor számon kérheti a Himnusz hiányát. Jut is eszembe. Van jó néhány ilyen eset, mint a helyi tantervek, meg általában az iskolai dokumentumok szakértői vizsgálata, amelyek azt mutatják, hogy a mai rendszerben is ott van a hatósági ellenőrzés. De olyan kérdésekben - ez ott szigorú szabály - amelyekről jogszabályok szakaszai szólnak. De hogy én hogy tanítom meg a fajhő fogalmát, arról hála az égnek nincs paragrafus. Egyelőre. Vagy legyen?

"Miért nincsenek nálunk elit iskolák, elit egyetemek?" Én meg folyton azt hallom, hogy vannak. No, talán nem abban az értelemben használja e fogalmat Csányi Vilmos, ahogyan a híres gimnáziumba gyermekét mindenképpen betuszkolni akaró szülő használja. De Csányi is azért szeretne elit iskolákat, hogy ott lehessen az átlagnál jelentősebb ráfordítással elitet nevelni (saját megfogalmazásom, de remélem jól tükrözi az írásban szereplő gondolatot). Ezt írja: "Értelmetlen cél az, hogy mindenkit egyformán, jól és nagyszerűen tanítsunk. Mindenkit tanítunk, mert van a tudásnak olyan minimuma, amely nélkül nem működik jól a társadalom, de válasszuk ki az igazán tehetséges gyerekeket, és ők kapjanak többet, százszorosan visszafizetik majd. Elit gimnáziumokban, elit egyetemeken ösztöndíjjal segített tehetséges emberekből alakulhatna a valóban új kultúra".

Hol is kezdjem? E blogban, egy másik bejegyzésemben amellett igyekeztem érvelni, hogy a jó tanulók, akik közt ott vannak a legkiválóbbak is, a heterogén összetételű iskolai csoportokban teljesítenek jobban. Nem tudom még nyomatékosabban elmondani, aki tájékozódni szeretne, olvassa el. Kutatási eredmények támasztják alá (Hanousek, E.A. és Wössmann 2009. Do better Schools Lead to More Growth? Cognitive Skills, Economic Outcomes, and Causation. National Bureau of Economic Research, Cambridge - olvasható itt), hogy egy ország akkor használja optimálisan az oktatásra fordított erőforrásait, ha a különböző csoportok, különböző szintek között nagyjából egyenletesen osztja el a forrásokat. Ez egyáltalán nem azt jelenti, hogy mindenkinek ugyanazt az "egyenabrakot" kell kapnia. Még csak azt sem jelenti, hogy minden áron az egyenlőségre kell törekedni. Nagy baj lenne belőle. Egyenlőségre kell törekedni egy olyan alap megadásában, amire mindenkinek szüksége van, aki majd felnőtt korában boldogulni akar, és sok más területen pedig eszméletlen különbségeket kell kialakítani. Azért ilyen nagy különbségeket, hogy amennyire csak lehet, minden tanulót azon a területen, amiben ő jónak látszik, amiben ő különösen érdeklődő, nagyon magas szintre fejleszthessünk. De érdemes úgy szervezni, hogy minden gyermek nagyjából ugyanakkora (de furcsa ezt leírni!) pedagógiai gondoskodásban részesüljön. Kedves Vilmos! Éppen ma mondják azt sokan, hogy a magyar iskolarendszerben igenis kiválogatják az állítólag tehetséges gyerekeket. Megvan az eredménye (megint a blog más bejegyzéseire utalok). Nem kell különválasztani. meg kellene tanulni együtt nevelni (sokan tudják már!), és meg kellene tanulni az egyéni fejlesztésre koncentrálni. Én egyébként már attól boldog lennék, ha a szociális helyzet nem nyomná rá annyira a bélyegét arra, hogy kit miben tartanak fejlesztendőnek a pedagógusok.

Már így is túl hosszú. Csak annyit a végére: továbbra is olvasni fogom a kentaurbeszédet, és szeretni fogom Csányi Vilmos írásait is.

Ilyen is van

A napokban sok órát töltöttem hazánk egyik általános iskolájában. Órákat látogattam, sokat beszélgettem az intézmény igazgatójával, más pedagógusokkal, egy sok látogatónak tartott tájékoztatón is részt vettem, kóricáltam az épületben, figyeltem, próbáltam minél átfogóbb képet kialakítani az iskoláról.

Nem szokványos általános iskola, alternatív, ahogy mondani szokás, pedig azt teszik "csak", amit mindenkinek tenni kellene. Innoválnak ugyanis, emberi nyelven: átalakítják a hagyományos oktatást, a nevelés egész rendszerét, tanulnak, próbálnak nagyon kritikusak lenni saját munkájukkal kapcsolatban, csak azért, hogy még jobb, még eredményesebb legyen ez a munka. Egy amerikai programot adaptáltak a pedagógusok, de ma már a szülő anyja sem ismerne rá, mert az adaptálás alapos átalakítást jelentett. Nem írok le mindent róla, a lényeg, hogy ebben az iskolában úgy tanítanak, ahogy azt ma a jobb pedagógiai kurzusokon az egyetemeken, főiskolákon tanítják. Csoportmunka van sokszor, és működik. Központi szerephez jut - különösen a matematika oktatásában, de egyre inkább más tantárgyakban is a játék. Egyéni differenciálás zajlik azokon az órákon, amelyeken ez éppen szükséges. A pedagógusok az ehhez szükséges rengeteg feladatnak kb. a felét maguk konstruálják (nem használják a Sulinovában fejlesztett kompetencia alapú programcsomagokat - ez nem érdem, és nem is hiba, csak tény).

Az iskolába a gyerekek szeretnek járni, sokukat alig lehet délután "hazazavarni". A pedagógusok élvezik, amit csinálnak (bár majd' beledöglenek, annyit dolgoznak). Az egészről süt, hogy jó ott lenni.

Miért írom ezt? Hiszen egyre több ilyen iskola van (na talán ennyire jó igazán kevés lehet), bárki bármit mond, a mélyben a magyar oktatásban jelentős változások zajlanak. Tulajdonképpen nem is lenne ez nagy valami, ha az ilyen iskolák léte és munkája nem példázna valamit. Ugyanis ma nagyon sokan úgy gondolják, és néha ez még írásokban is megjelenik, hogy az ilyen típusú pedagógiai tevékenység eredménytelen. De ez - úgy tűnik - nem így van.

"Jól el lehet szórakozni a tanórákon," - így a lekicsinylő vélemények - "lehet játszadozni. Semmilyen követelmény nincs, úgy könnyű megnyerni a gyerekek jóindulatát. De hol vannak az eredmények? A zűrzavar uralkodik. Mikor fognak tanulni ezek a gyerekek, ha mindig játszanak?"

Persze az ilyen, a kompetenciafejlesztést komolyan vevő iskolákkal szembe lehet állítani a jó nevű, a továbbtanulási adatok terén nagyszerű eredményeket felmutató, a köznyelvben csak elitiskoláknak nevezett intézményeket. Ott bezzeg van követelmény, van teljesítmény - a bírálók szerint.

Most ugyan ennek az egyetlen iskolának a példáját hozom fel, hogy e vélekedés tarthatatlanságát alátámasszam, de a korábbi bejegyzéseim közül kettőben is éppen általános, az egész országra, sőt, az egyikben az összes OECD országra vonatkozó adatokkal igyekeztem alátámasztani, hogy mennyire nem így van. De arra gondoltam, egy életszerű példa még jobban megvilágíthatja, miről is van szó.

Két dolgot emelek csak ki: (1) ennek az iskolának rendkívül jók a kompetenciamérési eredményei, (2) a pedagógusok ebben az iskolában hírből sem ismerik a fegyelmezést, mint pedagógiai módszert (vagy mit).

Megnéztem az iskola 2008-as és 2009-es kompetenciamérési eredményeit. Minden tesztben (szövegértés, matematika), mindkét érintett évfolyamon (6. és 8.), és mindkét évben pozitív az iskola pedagógiai hozzáadott értéke. Az összesen nyolc eredmény közül négy esetében szignifikáns is az eltérés az iskolától az átlagos szociális helyzet alapján elvárt értéktől. Magyarán: Ez az iskola a tanulás, a gyerekek kognitív fejlesztése terén sikeresnek mondható.

A pedagógusok komolyan veszik, hogy minden pillanatban, amikor együtt vannak a gyerekekkel, szocializáció is zajlik, nevelnek. A hangos szó, a rákiabálás, és mindenfajta erőteljesebb fegyelmező megnyilvánulás teljes mértékben hiányzik az iskolából. Nincs fegyelmezés, mert nem kell. Van viszont munka, együttműködés, segítés, mindezeket közösen megállapított és következetesen érvényesített szabályok veszik körül. Vagyis éppen az ilyen stílusú pedagógia (és fontos hozzátenni: a nagyon következetes érvényesítése) teszi lehetővé, hogy egy iskolának ne legyenek fegyelmezési problémái. Pedig (pedig? nem is jó ez a szó ide) az iskolában tanulóknak kb. a fele roma, 40%-uk halmozottan hátrányos helyzetű, és a tanulók kb. 70%-a hátrányos helyzetű.

Még egyszer: egy példa nem bizonyít semmit (a példák, akárhány van belőlük egyébként sem bizonyítanak semmit). Csak illusztráció volt ahhoz, amiket korábban már megfogalmaztam.

Tényleg katasztrofálisak a különbségek az iskolában?

Széles körben elterjedt nézet a hazai pedagógiában, de általában is a közvélekedésben, hogy a magyar iskolákban a tanulók között óriási különbségek vannak a tudás színvonalát tekintve. A legtöbb ember meg van győződve róla, hogy a gyenge gyerekek nagyon gyengék, a jók pedig nagyon jók. Az előbbit látják igazolva azzal, hogy Magyarország nem szerepel fényesen a nemzetközi tudásfelmérésekben (PISA, stb.), az utóbbit, tehát a jók kiemelkedését látják igazolva azzal, hogy a magyarság létszámához képest sok Nobel-díjassal rendelkezünk, hogy középiskolai tanulóink közül sokan igencsak jól szerepelnek a nemzetközi diákolimpiákon, és hogy – állítólag – a magyar szakembereket mindenhol keresik a világban.

Kínálkozik egy nagyszerű vizsgálati lehetőség annak elemzésére, hogy vajon a jók és a gyengék között óriási különbségek vannak-e. Mivel e blogban általam tévhiteknek tartott nézeteket szeretnék minimum kikezdeni (nem merem azt írni, hogy lerombolni), ezért mindenki kitalálhatja: most arról fogok írni, hogy ez is fordítva van. Igen, bármilyen furcsának tűnik is, Magyarországon a jók relatíve gyengébben teljesítenek, mint a gyengék.

Illusztrációként, magyarázatként a 2006-os PISA eredményeket fogom használni. Több helyen leírtam (pl. Magyarország politikai évkönyve – 2009-ről), és sok helyen elmondtam már e számítások eredményeit, így nem lesz mindenkinek újdonság. De nézzük meg, hogy a magyar 15 éves tanulók tesztpontszámainak szórásai milyenek voltak, ha az OECD országokkal hasonlítjuk össze magunkat!

A 30 OECD ország között a természettudományi tesztben Magyarország produkálta a negyedik legkisebb szórásértéket. Mexikó, Törökország és Finnország adatai szórtak kisebb mértékben, mint a mieink, ezek közül az első kettő nagyon gyenge eredményt mutatott fel, Finnország pedig kimagaslóan szerepelt. Ismert, hogy mi pedig az OECD átlagán teljesítettünk (átlagunk, az 504 pont nem különbözött az OECD országok 500 pontos átlagától szignifikánsan). Az olvasás tesztben a 8. helyen vagyunk a tesztpontszámok szórását tekintve. Matematikából ugyan már csak a 14. hely a miénk, de még így is az OECD országok első felében vagyunk. Ezek az adatok egyáltalán nem azt mutatják, hogy Magyarországon eszelősen nagy lenne a különbség gyenge és jó tanulók között.

Azt is érdemes megvizsgálni, hogy miképpen teljesítenek a leggyengébbek és a legjobbak. Minden ilyen csoport eredményeit külön vizsgálva érdemes sorrendet felállítani az OECD országok között. Az OECD honlapján hozzáférhetők az adatok, bárki reprodukálhatja a számítást.

Érdemes összehasonlítani minden országból a leggyengébb 5%-ba tartozók eredményeit. Ezt az 5-ös percentilis segítségével tehetjük meg (az a tesztpontszám, amely alatt teljesített a tanulók 5%-a az adott országban). Magyarország a természettudományi teszt tekintetében a leggyengébb 5% teljesítményét tekintve a hatodik (!) helyen végzett. És persze megnézhetjük, hogyan szerepeltek a legjobbjaink, a legjobb 5% a hozzájuk hasonló, az OECD országaiban tanuló legjobbak között. Helyezésük a 18. hely. Leggyengébbjeink a hatodikok, legjobbjaink a 18-adikok. Ezen azért érdemes elgondolkodni. (A mérésben résztvevő összes tanuló átlaga tekintetében a 15. helyen végeztünk.)

Olvasásból is nagyon hasonló a helyzet. A leggyengébb 5% eredménye szerint Magyarország a 13. helyezést érte el. A legjobb 5% teljesítménye a 24. helyre sorolt bennünket. A matematikában is ezt látjuk, itt egy kis csavarral. A leggyengébb 5% a 15. helyen végzett, a legjobb 5% a 18. helyen. Itt tehát nem nagy a különbség. De ha nem a leggyengébb és legjobb 5%-ot, hanem a 10%-ok eredményét nézzük, akkor a 16. és a 22. helyezés a miénk. Ez már sokkal nagyobb különbséget jelent. Úgy tűnik, a legeslegjobbak (vagyis a legfelső 5%) fejlesztésében a magyar iskolarendszer még ér el bizonyos, de csak relatívnak mondható eredményeket (relatív, mert azért a leggyengébb 5% helyezése még mindig jobb relatív értelemben, mint a legjobb 5%-é).

Kommentáljam? Érdemes átgondolni, hogy mi azért alakítjuk ki elit iskoláinkat, hogy ott aztán igazán jó eredményeket érhessenek el a tehetségesnek kikiáltott tanulók. Ez az eredménye.

Mi lehet az ok? Tippelhetünk – mert hogy nincsenek kutatások. Két lehetséges okot említek. Miközben a „teteje” és az „alja” között nincs vészes különbség, eközben a szociális helyzet meghatározó szerepe óriási. E tekintetben számos mutató szerint az „élen” járunk. Kicsi a különbség, de alul inkább a rosszabb társadalmi helyzetben lévők vannak. És oda szorulnak a köztük lévő tehetségesek is. Normális iskolarendszerben ők is, vagy közülük legalább sokan kiemelkedhetnének, elkerülnének a gyenge övezetből a legjobbak övezetébe. Máris jobb lenne az országos átlag is, és feljebb kúszna a 95-ös percentilis is. Szerintem ez a döntő ok.

De lehet egy másik is, ami viszont bizakodásra adhat okot. Kemény szegregáció is van Magyarországon, ezért az a bizonyos leggyengébb 5 vagy 10 vagy 25 százalék bizonyos iskolákban tanul, biztosan nem komoly mértékben szóródik szét az iskolarendszerben. Ezeknek az iskoláknak a pedagógusai már régebben rájöhettek, hogy valamit csinálniuk kell, mert a csak gyenge gyerekek tanítása nem működhet a hagyományos formákban, a hagyományos módszerekkel. Lehet, hogy ők kezdtek el először változtatni a saját pedagógiájukon. És ez hozta meg az eredményeket. Vagyis lehet, hogy az „alja” följebb került.

Buktatás és osztályzás

Ha oktatáspolitika, akkor e napokban a leginkább csiklandozó témák a buktatás és az osztályzás. Hoffmann Rózsa képviselő asszony (KDNP) beterjesztette az Országgyűlésnek javaslatát, amely lényegében eltörölni javasolja az előző ciklusban született döntéseket: újra lehet majd buktatni alsó tagozatban, és újra lehet majd osztályozni (ugyanott), ha az Országgyűlési képviselők többsége így dönt.

Valószínűleg sokszor fordul majd elő a közeljövőben, hogy oktatáspolitikai döntéseket fogunk vitatni blogokban, fórumokon, baráti társaságokban, munkahelyen, utcán. Eddig is így volt. Remélem meg tudom majd tartani, hogy ne pártpolitizáljak, hanem szigorúan szakmai szempontokból vizsgáljak egy-egy döntést. Fontos lenne. Azt is nagyon ajánlom magamnak, hogy ne legyenek előítéleteim. Most éppen a két pedagógiai értékeléssel kapcsolatos jogszabályi elem megváltoztatásával kapcsolatban kell szigorúan ragaszkodnom ehhez. Megpróbálom.

Nézzük az osztályzást! (S ebben a bejegyzésben csak ezt. Majd később a buktatást.)

Sokunknak az a véleményünk, hogy az osztályozás, mint pedagógiai értékelési módszer létezése mellett ma már nem lehet felhozni érveket. Lassan átitatja a pedagógiai gondolkodást, a pedagógusok gondolkodását is, hogy a gyerekek rendkívüli módon különböznek egymástól. Ezeknek a különbségeknek csak egy része írható le a rosszabb-jobb, több-kevesebb, fejlettebb-fejletlenebb kategóriákkal. Ha csak ilyenek léteznének, vagy uralnák a gyerekek közötti különbségek leírását, akkor talán lenne valami értelme az osztályzásnak. De a különbségek sokkal bonyolultabb rendszert alkotnak, ezért aztán megjelenítésük, leképezésük egy pusztán egydimenziós, sorrendet kifejező adattal lehetetlen. Vajon mit jelent egy hármas osztályzat matematikából? Annál is inkább jogos a kérdés, mert egy 15 km-re lévő másik iskolában ugyanarra a dolgozatra négyest, egy ellenkező irányban 20 km-re lévő iskolában meg kettest kapott volna rá a gyerek.

Hallottam sokszor (csak pedagógusoktól), hogy a gyerek szülei nem értik a szöveges értékelést, nem tudják megítélni belőle, hogy milyen a gyerek. Miért, a hármasból értik?

Hallottam Hoffmann Rózsát egy reggeli rádióműsorban, hogy nem akarják eltörölni a szöveges értékelést, ez is egyik alkalmazható módszer lesz, és egyébként is, a pedagógusok, amióta világ a pedagógiai világ, mindig értékeltek szövegesen. Igaza van, én is így gondolom. Szöveges értékelés, ha alaposan áttekintjük az osztállyal együtt a dolgozatokat, és én, mint tanár nagyon alaposan elemzek néhány tipikus hibát, vagy éppen nagyon jó megoldást. Rámutatok bizonyos elmaradásokra bizonyos tanulók bizonyos képességeinek fejlődésében, vagy nagyon is kiemelem, hogy egy-egy tanuló milyen komoly fejlettséget mutat bizonyos területeken. Ez valódi értékelés, amely instruálja a további tanulást. A hármas nem.

A szöveges értékelés nehezen kivitelezhető. Ma százával lehetnek az országban olyan történelemtanárok, akik általános iskolákban dolgozva 8-10 osztályt is taníthatnak, és bennük akár 200-250 tanulót (s a történelemtanár csak egy példa). Vagyis a felső tagozaton generálisan a szöveges értékelést már meg sem lehetne valósítani, hát még egy középfokú tanintézetben. (Senki nem gondolhatja komolyan, hogy egy pedagógus képes lenne 200 szöveges értékelést érdemben elkészíteni.) Vagyis az osztályzás felváltása a szöveges értékeléssel maximum az alsó tagozatban lehetséges (volt lehetséges). A döntés erről is szólt. De persze nagyon sok helyen elszabotálták. Stikában osztályoztak; 5, 4, 3, 2, 1 helyett a kiváló, jó, közepes, elégséges, elégtelen szavakat használták (ja, az utolsót nem), mint "szöveges értékelést"; és persze volt központi segítség is, szófordulatok, utóbb már csak alá kellett húzni a megfelelőt. Ha Hoffmann Rózsa ezt a hazug rendszert akarta, akarja megszüntetni, akkor még igaza is lehet. Az a törvényi szabály, amit a kötelezettek többsége ki akar játszani, biztosan rossz. Vagy biztosan rossz a bevezetése. Mert amúgy körültekintő alkalmazással, okos szabályokkal, szakmai fejlesztéssel a háttérben, a pedagógusok meggyőzésével ilyen változtatások lehetségesek, sőt, szükségesek lennének.

De még valamit az osztályzásról. Félek, hogy a leendő döntést örömmel fogadó pedagógusok egy jó része nem elsősorban a törvényi szabály kijátszhatósága, már-már nevetségessé váló jellege miatt örül majd, hanem azért - még ha nem is feltétlenül vallják be maguknak, vagy házastársuknak - mert még a kísértése is eltűnik annak, hogy bárki megnyirbálja feltétlen hatalmukat a tanulók felett. Az osztályzat - muszáj kimondani - sokak kezében a gyerekek feletti hatalom megtartásának eszköze. Hierarchiát legitimáló eszköz, fegyelmezési eszköz, hatalmi eszköz. Ebből a legfurcsább a fegyelmező, sőt, büntető szerepe. Mert munkával, teljesítménnyel büntet. Ismerős? "Nem maradtok nyugton? Rendetlenkedtek? Na, mindenki elővesz egy papírt, röpdolgozatot írunk, s mindenki egy jeggyel rosszabbat kap". Lelki füleimmel már hallom is Hoffmann Rózsát: minden módszert lehet rosszul is alkalmazni, az még nem minősíti a módszert. Ismét igaza lenne, ha ezt mondaná. csakhogy legyünk realisták: a jelenség nagyon nem egyedi.

Az osztályzás állítólag motivációs tényező. Hagyjuk most a pszichológusok bonyolult magyarázatát, hogy az ilyen típusú motivációs hatások hogyan színeződnek át az énkép hatására, amit aztán alakítanak is, vagyis, hogy itt borzasztóan összetett dinamikáról van szó. Egy másik pszichológiai magyarázathoz folyamodnék inkább: az osztályzat külső motivációs tényező. Ezeknek is van persze szerepük a motivációs rendszer fejlődésében, de nem mint uralkodó tényezőknek, és csak nagyon korlátozottan, inkább csak a belső motivációk kifejlesztését segítő tényezőkként. Az osztályzat, ha nem képes segíteni a belső motivációkon alapuló motivációs rendszer építését, és uralja ezt a rendszert, akkor nem segíti, sőt, egy pontot túl gátolja a valódi tudás létrejöttét. A tanuló az osztályzat megszerzésének módozatait, fortélyait sajátítja el, és nem a tudást (hogy kicsit karcosan fogalmazzak). Ne csukjuk be a szemünket! Az osztályzás egy behaviorista, kondicionálásra építő pedagógia masszív maradványa. A viselkedést erősíti meg inkább, a felszínen működő válaszokat az ingerekre.

Mi lesz a hatása az osztályzás visszahozásának? Szívesen írnám, hogy majdnem semmi, mert akik már eddig is kijátszották a tilalmat, azok most nyíltan tehetik azt, amit eddig burkoltan tettek, mások meg alibiből fognak osztályozni, és igyekszenek megtartani a szöveges értékelést, amennyire csak tudják. Most majd az utóbbiak fognak egy kicsit inkább hazudni, mert odabiggyesztik majd a hármast, miközben erősen érzékeltetik, hogy a lényeg a szöveges értékelésben van. Szívesen írnám ezt, de nem írhatom, mert bár ez be fog következni, de valami fontosabb dolog lesz még láthatóbb: továbbra sem az érdemi pedagógiai kérdések megfogalmazása, a viták, az alternatívák lehetőleg széles alapokon való megfogalmazása, az értelmes fejlesztés, a kutatások, a kísérletek, majd az okos döntés, a meggyőzés és a korrekt bevezetés az út, hanem a törvényi szigor. Mint akkor, amikor megtiltották az osztályzást és a buktatást. És a pedagógus társadalom (vagy az egész társadalom) tovább kondicionálódik. Így mennek itt a dolgok. Mindig.