Nahalka István blogja: Patthelyzet - kell egy új oktatáspolitika

Patthelyzet - kell egy új oktatáspolitika

Előhang

Patthelyzet van. Legalábbis a mezei újság- és blogolvasó, a mezei tévénéző így látja: megmerevedtek a frontvonalak az oktatáspolitikában. A frontvonalak a kormánykoalíción belül húzódnak, az ellenzék hozzá sem szagol az ügyhöz. Ez az a pillanat, amikor - talán - érdemes kiállni valami harmadik koncepcióval. Magam is megijedtem, amikor ezt leírtam. De ugorjunk fejest.

A jelenleg a kormányerők által a közvéleménnyel megismertetett elképzelések jórészt kibontatlanok. Tervezett változtatásokból, nem részletezett, és különösen nem érvekkel alátámasztott elvi felvetésekből hámozzák ki szakértők és laikusok, hogy milyen irányt venne az oktatáspolitika, ha a jelenleg a kormányban az oktatást kezükben tartók elképzelései érvényesülnének, vagyis ha Hoffmann Rózsa vihetné a prímet. Kibontva még ennél is kevésbé láthattuk, de mindenhol ezt olvashatjuk, s néhány általános megfogalmazásból ki is érthetjük, hogy ezzel szemben áll Pokorni Zoltán elképzeléseinek rendszere. Ha egyszerűsítek, azt mondhatom (biztos, hogy mindkét fél tiltakozna, ha elolvasná, és érdemesnek tartaná reagálni rá): a pedagógus létszám megtartása az egyik oldalon, szemben vele a racionális létszámcsökkentés; a pedagógusokkal szemben különösebben követelményeket nem támasztó elképzelések az egyik oldalon, kifejezetten a verseny meghirdetésének szorgalmazása a másikon; van pénz, mondja az egyik oldal, nincs pénz, így a másik. Én egyelőre nem látok más konkrét különbséget (csak a közoktatásról írok természetesen). Sutyorogjuk, hogy Pokorni kart karba öltve Lázárral integrációpárti, Hoffmann (tudni véljük) inkább elit értékrendet képvisel iskolai érdemek szerinti szelekcióval, de az egész úgy ahogy van mászkos, nincsenek egyértelmű megnyilvánulások, nincsenek leírt koncepciók. Vérszegény ez az egész, nem látom, hogy itt valódi alternatívák küzdenének egymással, inkább hatalmi villongásnak tűnik mindaz, ami történik.

Mindeközben nincs szó a lényeges kérdésekről. Pedagógus életpályáról vitatkozunk, miközben senkinek nincs egy halványlila fogalma arról, hogy lesz-e pénz bármiféle fejlesztésre. Semmilyen koncepcióban nem látható, hogy mitől lesz a magyar közoktatási rendszer színvonalasabb, de ami még fontosabb, mitől lesz a rendszer a mainál sokkal méltányosabb. Hol van a baj? Ezzel kezdem.

A helyzetről (mire kell koncepció, mire kell új oktatáspolitika?)

1. A magyar oktatás színvonalával, eredményeivel, legalábbis addig, ameddig rendelkezünk nemzetközi összehasonlító vizsgálatok adataival, nincsenek óriási bajok, nincs válság, de még csak válságközeli állapot sincs. Majdnem minden nemzetközi összehasonlító vizsgálatban az OECD országok átlagán teljesítünk. Mi persze szeretnénk jobbat, akarjunk is, de meg kell keresnünk az igazi akadályokat. Mert az igazi akadály nem a gyerekek tanulni nem akarása. Attól, hogy növeljük a gyerekekkel szemben támasztott követelményeket, biztosan nem lesz eredményesebb az oktatás. Ha képtelenek leszünk magasabb szintre fejleszteni azt, amit ez az oktatási rendszer nyújtani tud, akkor megszigoríthatunk mindent, nem nő meg a részvétel hozadéka, továbbra sem éri meg a diák részéről olyan szinten energiát, időt, odafigyelést befektetni, ami szükséges lenne a magasabb színvonal eléréséhez. Ha a gyerekek ellenállása, tanulni nem akarása lenne a probléma, akkor ennek éppen ott kellene jelentkeznie sokkal erősebben, ahol jóval kisebb a tanulni akarás, ahol a beállítódások inkább a tanulással szemben állók, vagyis a gyenge teljesítményű tanulóknál. De nem így van! Éppen azoknál érünk el nagyon gyenge eredményeket (nemzetközi összehasonlításban), akik jó tanulók, akik az elitnek mondott iskolákban állítólag szeretnek tanulni, akikkel a sokkal kevesebb baj van, amikor fegyelemről, motivációkról van szó.

A magyar oktatás színvonala fejleszthető. Ehhez ki kell mondanunk, hogy a pedagógiai kultúra fejlesztésével lehet csak célt érni. Nem mutogathatunk tovább sehová. Igaz, természetesen, hogy azok a pedagógusok, akiket nem tart el egy házastárs, vagy nincs valami olyan jövedelmük, amely indifferenssé teszi a saját fizetésüket, tehát ezek a pedagógusok abszolút méltánytalan körülmények között élnek, és minimum etikátlan ebben a pillanatban még nagyobb áldozatokat követelni tőlük. És különösen az igaz, hogy az ebben az élethelyzetben létezők motivációi, lelkesedése, új pedagógiák elsajátítására való törekvése is valami olyasmi, amit ép ésszel senki nem várhat el. Vagyis csak olyan koncepciónak lehet létjogosultsága, amely egyszerre kínálja a pedagógusok értelmiségi létének rehabilitálását és a pedagógiai fejlődés, fejlesztés lehetőségét, s támasztja az ezzel kapcsolatos követelményeket.

2. A méltányosság ügyében viszont nagy a baj. Miközben OECD összehasonlításban a középmezőnyben vagyunk, és még ráadásul a teljesítmények közötti különbségek sem nagyok (sőt, a kisebb teljesítménykülönbségeket mutató országok között vagyunk), eközben a kisebb különbségeket drámaian határozzák meg a gyerekek szociális hátterének jellemzői. Az iskolarendszer igazságtalanul, az ország érdekeivel ellentétesen mozogva, óriási társadalmi ellentétek magvát elhintve, így a társadalmi integrációt veszélyeztetve osztja szét a tudásjavakat, társadalmi hovatartozástól függően. Iskolarendszerünk mélységesen diszkriminatív módon működik. A diszkrimináció részben jól látható formákban is megjelenik, de látens módon is, azzal, hogy a szisztéma nem tud igazodni széles társadalmi rétegekből érkező gyerekek előzetes tudásához, képességeihez, viselkedéséhez, kultúrájához. Már a kezdetekben, a kisiskolásoknál megkövetel egy szűk sávban létező, a fehér, középosztálybeli, férfiak világát jellemző értékrendet, normarendszert, magatartást, tudást. A diszkrimináció eredménye, hogy éppen a kiszolgáltatottabb helyzetben lévő, a sokkal bizonytalanabb háttérrel rendelkező gyerekek „torlódnak fel” az alsó régiókban az általános iskolában. Egy részük már el sem jut a szakiskoláig sem. A többiek 15 évesen még megoldják a PISA feladatokat úgy, hogy például a természettudományi tesztben e gyengék, e rosszabb teljesítményű tanulók még viszonylag előkelő helyen vannak, ha más országokból a hozzájuk hasonlókkal vetjük össze az eredményeiket. De aztán - hogy, hogy nem - mire az adott kohorsz egésze munkavállaló korúvá válik, már a 20%-a reménytelenül alulmaradt a munkaerő-versenyben, nem számíthat tisztes megélhetést biztosító munkára, a gazdaság pedig nem számíthat megfelelő számban megfelelő felkészültségű, a gyors változásokhoz alkalmazkodni képes, tanulni is tudó munkaerőre. Vagyis nagy gondjaink vannak a szakiskolánál. A probléma gyökere persze „lejjebb” van, hiszen a 14 évesek már társadalmi hovatartozás által determinált differenciáltságban érik el a középfokú képzést. De a szakiskola sem tud mit kezdeni ezzel a helyzettel, nagyon úgy néz ki, hogy a rosszabb társadalmi háttérrel rendelkező fiatal munkavállalók körében tapasztalható jelentős hátrányok egy jó része a szakiskolai képzés alatt halmozódik fel.

3. A méltányosság ügye szorosan összefügg a magyar oktatás „tehetségteremtő” képességével, azzal, hogy ez a képessége bizony meglehetősen alacsony színvonalú. A nemzetközi vizsgálatok eredményei közül az egyik leginkább figyelmeztető, hogy a legmagasabb képességszinten teljesítő tanulók aránya szempontjából Magyarország az OECD országok között rendszerint jobban lemarad, mint az átlagos teljesítmény tekintetében. (A PISA vizsgálatban legutóbb, 2009-ben e téren tapasztalható volt pozitív irányú elmozdulás a szövegértés és a matematika tesztben.) Ha elfogadjuk azt a tételt, hogy a tehetség teremtésében (nem pusztán a felismerésében) az iskolának lényeges szerepe van, akkor azt is ki kell mondanunk, hogy a mai magyar közoktatás e feladatát alacsony szinten látja el (a nemzetközi összehasonlítást tekintve is, és jól indokolható, saját magunkkal szemben felállított elvárásaink szerint is). A tehetség probléma azonban szorosan összefügg a méltányossággal. Ha egy országban az iskolában elérhető tudás színvonala erősen meghatározott a társadalmi háttér által, akkor abban az országban rosszul bánnak egyben a tehetségpotenciállal is. Ha az iskolában valamilyen területeken kimagasló teljesítményre képes gyerekeket tekintjük tehetségeseknek, és ezeket a kimagasló eredményeket döntően csak bizonyos társadalmi csoportokhoz tartozók érhetik el, akkor a parkolópályára állított, a kiugrás lehetőségétől nagy részükben megfosztott, alacsonyabb társadalmi presztízsű családokban nevelkedő, tehetségessé válni képes gyerekek tehetségígérete elveszik a társadalom számára.

4. Miközben a nemzetközi mérések adatai szerint az OECD átlagán teljesítünk, pedagógusaink fizetése az OECD országok között a második legkisebb átlagot mutatja. Ez az a probléma, amit ha nem tudunk egy belátható időn belül megoldani, akkor nem képzelhető el a magyar oktatási rendszer új pályára állítása. A probléma azonban összetett, mert, bár sokat lehet vitatkozni a számok jelentésén, de nagyon úgy tűnik, hogy a magyar pedagógus létszám túl nagy. Amikor ezt leírja az ember, azonnal egy sor más információt is mellé kell tennie. A létszám túl nagy voltát az OECD országaiban jellemző, a tanított óraszámra, az egy pedagógusra jutó gyermekek számára, az osztálylétszámokra vonatkozó adatok alapján szoktuk állítani. De mellette ott vannak azok az adatok is, amelyek kellő hitelességgel a pedagógusok túlterheléséről szólnak. Sokat hallunk a pedagógusok munkájában jelen lévő, valójában a szakértelmüket nem nagyon igénylő feladatok nagy arányáról, a segédszemélyzet hiányáról, a fölösleges adminisztrációról. Amióta tart az ezzel kapcsolatos diskurzus (ez már több évtized), azóta nem sikerült átfogó képet kialakítani a kérdésben. Voltak kutatások, azok produkáltak is részeredményeket, azonban nagyon úgy tűnik, hogy e kutatások mindig csak addig jutottak el, hogy a vitázó felek (harmadok, negyedek,...) valamelyikének érveit alátámasszák. Merthogy eddig egyetlen kutatás sem tudta megvilágítani annak az okát, hogy miért van akkora ellentmondás a magyar oktatási rendszer költséghatékonyságának nemzetközi összehasonlításban oly alacsony szintje, és a pedagógusok túlterhelése között. (Lesz még néhány pont, ahol az elemzés azt fogja sugallni, hogy EMBEREK, NEM ÁRTANA TUDNI, HOGY MI VAN. Ez is ilyen kérdés.)

5. A magyar iskolarendszerben - nemzetközi összehasonlításban - jelentős mértékű szegregáció működik. Már korán, gyakorlatilag az óvodában elkezdődik a gyerekek programokra történő szelektálása, aminek deklarált célja sosem a különböző származású gyerekek elválasztása, hatása azonban mégis ez. Azért kell szegregációról, és nem egyszerűen szelekciós folyamatról beszélnünk, mert a szelekció diszkriminatív tényezőkkel is együtt jár: a különböző tanulócsoportok általában különböző minőségű, különböző feltételek között működő oktatásban részesülnek, szinte mindig a hátrányosabb helyzetűek csoportjainak kárára. Már a programokra való kiválasztás is diszkrimináció, általában igaz, hogy a valamilyen sajátossággal rendelkező képzésre kiválasztottak (pl. tagozat, emelt szintű képzés, stb.) több tanórában tanulhatnak, magasabb színvonalú tantervek keretében. A magyar iskolarendszerben a gyerekek közötti természetes különbségekből eredő, és a leginkább elterjedt pedagógiai kultúrában határozottan problémának tekintett helyzetet a legtöbb esetben homogén tanulócsoportok kialakításával akarjuk kezelni. A magyar iskolarendszerben kifejezetten természetellenesnek tartott megoldás az együtt nevelés, az integráció, miközben e tekintetben némi pozitív irányú változás is bekövetkezett az elmúlt években (kutatások hiányában nehezen felmérhető, hogy a kétségtelenül nagyobb mértékű integrációt mennyire motiválta a „gyermeklétszám megtartásra” való törekvés, és mennyire köszönhető pedagógiai indíttatásoknak).

A szegregáció negatív hatásai jelentősek. Az azonban nagyon fontos összefüggés, hogy a szegregációnak a közvetlen hatása az esélyegyenlőtlenségek alakulására nem kifejezetten jelentős. Az esélyegyenlőtlenségek kezelésének egyik markáns oktatáspolitikai kiindulópontja a szegregációt megtenni az esélyegyenlőtlenségek legfőbb, szinte kizárólagos okának. A 2002 és 2008 közötti időszakban is az oktatáspolitika egyik alapelve volt ez, a méltányosság biztosításának feladatát az oktatásban a hatalom azonosította az együtt nevelésre való törekvéssel. Ám számos kutatási eredmény, nemzetközi felmérések sok adata, valamint temérdek tapasztalat is azt mutatja, hogy a két jelenség (a tanulási eredmények erős összefüggése a szociális háttérrel, vagyis az esélyegyenlőtlenség, valamint a szegregáció) nem járnak ilyen szorosan együtt. A szegregáció kizárásával sem lehetne egyszeriben megszüntetni a diszkriminációs jelenségeket, mert azok mélyen a pedagógiai gyakorlatba ágyazottan működnek.

A szegregáció azonban „saját jogán” is jelentős károkat okoz. Kimutatható, hogy a jobb tanulók sem járnak jól az elkülönítéssel: eredményeik a saját homogén osztályaikban nem jobbak (sőt, vannak adatok arra, hogy gyengébbek), mint a heterogén összetételű osztályokban lévő jó tanulóké. A kiválogatottak osztályaiban - különösen a Magyarországon erősen favorizált versenyhelyzet keretei között - társas összehasonlítással, énképfejlődéssel kapcsolatos problémák merülnek fel. A szelekció nem csak iskolai eredmények szerinti szétválasztás, hanem társadalmi csoportoknak az elkülönítése is, ami növeli a veszélyét az előítéletesség, az intolerancia kialakulásának. A szegregatív rendszerben kisebb az esélye annak, hogy a különböző társadalmi csoportokhoz tartozó gyerekek megtanulják az egymással való együttműködést, a kommunikációt.

A mai magyar társadalomban rendkívül erős ellenérzések működnek az együtt neveléssel szemben. A szegregáció is nagyon sok iskolában spontán folyamatok hatására alakult ki: az ezt tenni tudó szülők más, nem a körzeti iskolába íratják be gyermekeiket. Ebben jelentős szerepet játszik a cigány tanulóktól való idegenkedés, a félelem attól a helyzettől, ha viszonylag nagy arányban tanítanak az iskolában, az adott osztályban cigány gyerekeket. Sok esetben a félelem valós alapokon nyugszik, mert az adott iskola, illetve ott egyes pedagógusok nem tudják kezelni a heterogén összetételből számukra adódó problémákat. Kimondhatjuk, hogy ma Magyarországon nincs számottevő társadalmi csoport, amelynek érdeke lenne egy olyan iskolarendszer kiépítése, amelynek alapelve az együtt nevelés (komprehenzív iskolarendszer), és amelynek kellő érdekérvényesítési súlya is lenne az oktatáspolitikai döntésekben. Sem a szülők, sem a pedagógusok, sem az oktatásirányítók, döntéshozók csoportja nem tekinthető olyannak, amelyben domináns elképzelés lenne az integráció, az együttnevelés gondolata.

6. Az oktatás irányítása tekintetében a rendszerváltást követően (sőt, bizonyos tekintetben már az azt megelőző években is) egy jelentős decentralizáció ment végbe. E folyamat abban az értelemben ellentmondásos eredményeket hozott, hogy miközben határozottan nőtt a helyi közösségek autonómiája az oktatásügy folyamatainak meghatározásában, eközben sokan értékelik úgy a helyzetet, hogy az önkormányzatok nem mindig jó gazdái az oktatási intézményeknek. Érdemes két fő problémát kiemelni: Az egyik, hogy a magyar önkormányzati rendszer jelentős széttagoltsága következtében a legtöbb iskolafenntartó az adott területen (és nyugodtan ide számíthatjuk a nem önkormányzati iskolák fenntartóit is) csak egyetlen iskolát irányít, vagy az egy területen a tanulókat egymás között „elosztó”, egymással továbbtanulási kapcsolatban is álló iskoláknak csak egy kis részét. Ebből következően a kis önkormányzatok (alapítványok, az egyházak, a magánszemélyek) iskolafenntartói felelőssége, területi hatálya nem arra a pedagógiai tevékenységrendszerre terjed ki, amely természetes módon kialakult kapcsolatokban összefűzi az intézményeket. Ez elsősorban a méltányosság kezelésében, valamint a szegregációs folyamatokra való reagálás szempontjából teremt rossz helyzetet (a falusi iskola önkormányzati irányítású, az innen a gyerekek egy részét „elszívó iskola” másik önkormányzat irányítása alatt áll). De negatív a hatása az intézmények közötti, a pedagógiai szempontból üdvösnek tekinthető nevelési kapcsolatok kialakítása szempontjából is. A másik probléma, hogy nagyon sok esetben (az eseteknek biztos, hogy a döntő többségében) az önkormányzat is a szegregáció fenntartásában érdekelt (a szegregációban érdekelt szülők jóval nagyobb arányban szavaznak az önkormányzati választások során). Éppen ezért még az olyan esetekben sem működik általában a szegregáció gátlása, az elkülönítés csökkentése, amikor pedig van megfelelés az önkormányzati iskolairányítás területi hatálya és a természetes kapcsolatokban álló iskolák hálózata között (pl. közepes és nagyobb városok).

Ugyanakkor a nemzetközi tapasztalatok egyértelműen a decentralizálás pozitív hatásait mutatják. A fejlett országokban már korábban megtörténtek az oktatásirányítás demokratizálását, az intézményi, helyi autonómia növelését célzó döntések, a fejlődő országokban pedig napjainkban zajlanak ilyen változások. Kelet-Európa, Közép-Európa rendszerváltó országaiban is határozottan érvényesül a decentralizáció. Nagyon úgy tűnik, hogy hosszú távon a decentralizáció, a helyi és intézményi autonómia, a szubszidiaritás elvének érvényesítése a megfelelő megoldás. Természetesen minden oktatási rendszerben alapos elemzések után, megfelelő módon kell tudni „párosítani” a döntéseket azokkal a helyekkel, ahol e döntéseket a felelősség birtokában, maximális információkkal, a döntés által érintettek maximális részvételével, vagy lehető legteljesebb képviseletének biztosításával lehet meghozni (ez a szubszidiaritás).

7. Az iskolarendszer tartalmi szabályozásában is jelentős fordulat következett be a rendszerváltás után. Kialakult a három szintű szabályozás (legfelül a NAT, középen a kerettantervek, az érettségi követelményrendszer, a szakmai vizsgák rendszerének követelményrendszerei, „legalul” a helyi tantervek), ami az oktatási tartalom meghatározásának jelentős decentralizálását jelentette. A már decentralizált irányítási rendszerben az iskolák elvileg az 1998/99-es tanévtől működtek volna, azonban az éppen akkor bekövetkezett hatalomváltás eredményeként a folyamat nem az eredeti terveknek megfelelően ment végbe. A bevezetés is csak két évfolyamon történt volna (1., 7.), de már ez sem történt meg az akkori felmérés szerint az iskolák felében, illetve 2001-től pedig az új oktatásirányítás által kidolgoztatott, iskolatípusonként közös kerettantervek bevezetése (az 1., 5. és 9. évfolyamokon) „színesítette tovább a képet”. A 2002-ben bekövetkezett kormányváltás új fordulatot hozott, egyrészt megújult a NAT, továbbá új, alternatív kerettantervek jöttek létre, amelyek közül az iskolák választhattak saját helyi tantervük meghatározása során, illetve lehetővé vált, hogy ne kerettantervet válasszanak, hanem saját fejlesztésű helyi tantervet készítsenek. Fontos változás volt továbbá, hogy a változás csakis az első évfolyamon történt, így lehetővé vált, hogy az új szisztéma felmenő rendszerben, fokozatosan érvényesüljön. Az első évfolyamon a 2004/2005-ös tanévben érvényesült a változás, az akkor kezdő évfolyam ebben a pillanatban a 7. évfolyamnál tart. Így a 2002 után a tartalmi szabályozás tekintetében bekövetkezett változások fokozatosan, a rendszer jelentős felforgatása nélkül érvényesülhettek volna, érvényesülhetnének.

Közben (a tervek kialakításának kezdetei még a 90-es évek végére nyúlnak vissza) átalakult az érettségi. Szokás e változás legfőbb tényezőjének a kétszintűséget tekinteni, azonban nagy valószínűséggel sokkal jelentősebb változás az érettségi ún. kompetenciaalapúvá tétele. Ma az érettségi - a korábbi rendszerrel ellentétben - nem a tényszerű ismeretek számonkérésére összpontosít, hanem a megszerzett tudás alkalmazására (ezt nem kérdőjelezi meg az a jelenség, hogy ez az elv az érettséginek nem minden pontján működik megfelelően, a szisztéma e tekintetben még fejlesztésre szorul).

A tartalmi szabályozás lényeges változása, hogy a központilag szabályozott tartalom tekintetében, legalábbis a bemeneti szabályozásban (elsősorban a NAT-ról van szó) a hangsúly a gyerekekkel szembeni elvárások megfogalmazásáról átkerült az iskolai nevelőmunkával szembeni elvárások megfogalmazására, ami a NAT-ban fejlesztési feladatok, és a kulcskompetenciák meghatározása irányába tolta el a tervezést. Jelentős szemléleti különbség alakult ki a pedagógus szakmában e tekintetben, élesen szemben áll egymással két vélemény: az egyik a központi szabályozás szintjén nem látja helyesnek a tananyagnak, még csak bizonyos elemeinek, továbbá a követelményeknek sem a rögzítését, míg a másik vélemény szerint ez lenne a központi szabályozás feladata. (Itt csak e vita létezésének tényét közlöm, az alapelvek és a konkrét feladatok szintjén visszatérek a témára, ott saját álláspontom szerint írok már róla.)

A tartalmi szabályozás átalakulási folyamatai megfelelnek a nemzetközi trendeknek: az intézményi, helyi autonómia növelése, a pedagógusok pedagógiai önállóságának előtérbe kerülése, a szabályozott tartalom hazánkban is bekövetkezett átalakulása.

8. Az elmúlt pár évben az oktatási rendszer fejlesztésének folyamatai új lendületet kaptak azáltal, hogy jelentős mértékű EU támogatás vált felhasználhatóvá e téren. E fejlesztési folyamatok során prioritást kapott az oktatási programcsomagok fejlesztése, az oktatási integráció, vagyis a szegregáció visszaszorítása, az intézményi fejlesztési folyamatok hálózatfejlesztési alapon való támogatása, valamint az iskolai felújítások, iskolaépítések és az infrastruktúra fejlesztése. Ma még nem vagyunk abban a helyzetben, hogy értékelni tudjuk, mennyire vált be ez a stratégia (ha az stratégia volt egyáltalán). A következetes, tudományos alapokon nyugvó értékelési folyamatok tervezése elmaradt e fejlesztések esetében, s csak utólag, nyilván már igencsak csökkent eredményességgel és hatékonysággal szervezhetők értékelési folyamatok. Általában sikertörténetekről beszélhetünk e fejlesztések esetében (amennyire az elszórtan rendelkezésre álló adatok, a nagyon kevés kutatás eredményei, valamint a napi tapasztalatok megengedik ilyen következtetés levonását), de nehéz lenne mást elképzelni ilyen mennyiségű anyagi forrás felhasználása esetén. Az is látszik, hogy a felhasználás messze nem volt optimális, a hatékonysággal nagyon nem lehetünk elégedettek. Ettől függetlenül érzékelhetők a pozitív hatások, igencsak valószínű, hogy az oktatási programcsomagok használatának, illetve a kompetenciafejlesztés jelszóval zajló, a pedagógiai kultúra bizonyos mértékű fejlődését eredményező folyamatoknak volt hatásuk a szövegértés tesztátlaga tekintetében a 2009-es PISA felmérésben tapasztalt, akár jelentősnek is tekinthető növekedésben.

9. Nagy vitákat váltanak ki az oktatási rendszer, az intézmények és a pedagógusok értékelésének, a pedagógiai munka ellenőrzésének kérdései. Most csak az a feladat, hogy látleletet adjak, itt természetesen nem megyek bele saját, e terület jövőjével kapcsolatos álláspontom leírásába.

Túlzónak tűnnek azok a megállapítások, amelyek a pedagógiai munka értékelésének teljes megszűnéséről szólnak. Sokan élik meg a szakfelügyelet eltűnését, a szaktanácsadás kialakulását, majd annak is az elporladását hajdanvolt értékek kiveszéseként. Ne felejtsük el azonban, hogy e kétségkívül bekövetkezett folyamatok mellett bekövetkezett a helyi tervezés jelentőségének növekedése, továbbá (időnként különböző neveken futó) minőségbiztosítási rendszerek érvényesültek. Ne felejtsük el azt sem, hogy az utóbbi egy évtized folyamatainak eredménye a központi kompetenciamérés megszületése, és meglehetősen jó színvonalú, érdemi információkkal szolgáló működése is. Vagyis Magyarországon történt egy elmozdulás a hagyományos, központosított, a fejlesztési folyamatokat csak esetlegesen, vagy inkább nem szolgáló, bizonytalan elvi alapokon nyugvó, szakfelügyeleti típusú ellenőrzés és értékelés felől egy objektivitásra törekvő méréseken alapuló (evidence-based), a problémák diagnosztizálását és az ennek nyomán beindítandó, szakszerű fejlesztési folyamatokat szolgáló, tehát nem büntető, hanem fejlesztő hatású, elsősorban önértékelésre alapozó értékelési folyamatok felé. A lépések azonban nem voltak kellően következetesek, a rendszer kiépítése nem egy átfogó terv keretében, nem kutatások során gyűjtött ismeretekre építve, ezért sokszor egymásnak ellentmondó lépésekben zajlott, nem álltak mindig rendelkezésre a megfelelő források a működtetéséhez. Ma e tekintetben kétségtelenül egy sok problémával küzdő rendszer létezik, funkciói nem igazán érvényesülnek (pl. van egy jó kompetenciamérési rendszerünk, de az eredmények oktatásfejlesztési folyamatokban való felhasználására a feltételek nem biztosítottak).

Alapelvek

1. Oktatáspolitikai alapelvekről, kiindulópontokról írva a magamfajta pedagógiai szak(?)ember könnyen eltévedhetne, könnyen belevethetné magát mindenféle pedagógiai elvek sorolásába. Az oktatáspolitika azonban nem pedagógia. Azt hagyjuk a szakemberekre: pedagógusokra, neveléstudósokra, fejlesztőkre. Az oktatáspolitikának nem kell döntenie pedagógiai koncepciók, paradigmák vitájában, nem ez a dolga. Például nem kell eldöntenie az oktatáspolitikának, hogy pedagógiailag hasznos, jó-e ha nem engedélyezett (vagy lehetséges) osztályismétlés az iskola első három évfolyamán. De az oktatáspolitika dolga olyan körülmények megteremtése, hogy egy ilyen kérdésben a döntések a megfelelő szinten, kellő tudás felhalmozása után, demokratikus módon szülessenek meg. Dolga, hogy a szakmát olyan helyzetbe hozza, hogy a meghozandó döntések döntő-döntő többsége adaptív folyamatokat generáljon. Lopok az Oktpolcafe-ról, Setényitől és Radótól (ezt még többször meg fogom tenni): az oktatáspolitikának kormányoznia kell (irányítani, az „ügyeket intézni”), és a rendszert formálni, megújítani ott, ahol kell.

És valójában már az első elv kifejtésénél tartok. Radó érvelését elfogadva: úgy kell formálni a döntések rendszerét, hogy az oktatás kérdéseinek tekintetében a döntések azon a szinten szülessenek, amely szintre a döntés érvénye majd kiterjed, ahol a maximális felelősség jelenik meg, ahol a legtöbb információt lehet mozgósítani, ahol a legdemokratikusabb módon lehet ezt megtenni (szubszidiaritás). Mivel számos elemzés szerint még az eddig érvényesült rendszer is túl központosított volt, ezért a decentralizálást nem az ellenkezőjére kellene fordítani, hanem sokkal inkább folytatni kellene. Meg kell keresni azokat a pontokat a rendszerben, amelyek esetén a döntés túl magas szinten történik, és ilyen esetekben – átgondolva a feltételek rendelkezésre állását, a változtatás várható következményeit – megfontolt módon végre kell hajtani a decentralizálást. Ha ez következetesen, és jó színvonalon történik meg, akkor a mostaninál is fontosabb szerepet fog játszani a döntési folyamatokban az intézményi szint.

2. Hogy az elkövetkező időben a magyar oktatási rendszer milyen eredményeket tud produkálni, az jelentős mértékben múlik azon, hogy milyen anyagi kondíciókkal rendelkezik. Nem egyszerűen az a kérdés, hogy a magyar társadalom a mainál többet áldozzon-e az oktatásra, vagy sem. Két másik kérdés tolakszik előre e témában: (1) Ha úgy döntene a társadalom (természetesen a fennálló hatalom), hogy jobb anyagi kondíciókat alakít ki az oktatási rendszerben, vagyis növeli e szféra részesedését a GDP-ből, akkor azt befektetésként kezelve számíthat-e ennek a befektetésnek a jó megtérülésére? (2) A meglévő anyagi feltételrendszer felhasználása terén vannak-e racionalizálási lehetőségek?

Tudomásul kell vennünk, hogy Magyarországon (is) csak akkor van lehetőség az anyagi kondíciók javítására, ha az megéri a társadalomnak, vagyis ha bizton számíthatunk arra, hogy egy jobb, az ország fejlődését a mainál sokkal jobban szolgáló oktatási rendszer jön létre. Ez nem jelenti azt, hogy értelmes dolog lenne úgy dönteni, hogy „ha majd lesz jobb oktatás, akkor kaptok több pénzt”. Ez az út nagy valószínűséggel járhatatlan, a „befektetési logika” egészen más, ha azt alkalmazzuk, akkor valóban be kell fektetni, vagyis ma kell költeni, hogy ez később megtérüljön. Ez a befektetés azonban csak akkor történhet meg, ha hitelesen, komolyan láttatni tudjuk, hogy a folyamatok tényleg jobb oktatáshoz vezethetnek. A világ számos országában lezajlott, és nagyon sok esetben jelentős fejlődést eredményező, nagy oktatásfejlesztési folyamatok is tervekkel, egy jövőbeli jóval magasabb szint ígéretével, az oda vezető út hihető és szerethető bemutatásával kezdődtek. Koncepciókkal, amelyeket nagyon komoly szakmai érvek támasztottak alá.

Mitől lesz jobb a magyar oktatás? Mire kell koncentrálnia bármely tervnek, amely többek közt a társadalmi befektetés megtérülését lenne hivatott valószínűsíteni? Nem egyszerűen az oktatás eredményességének, színvonalának emelésére. Meggyőződésem szerint ma egy alapos meggondolás alapján nem lehetne hiteles egy olyan koncepció, amely azt ígérné, hogy mondjuk az összes nemzetközi összehasonlító vizsgálatban, minden tesztben a teljesítményünk majd jobb lesz, és előbbre araszolunk a rangsorokban. A magyar oktatási rendszer ebben az értelemben vett teljesítőképessége már ma sem mondható gyengének, sőt, ha az oktatásra fordított anyagi javak mennyiségéhez viszonyítjuk az eredményeinket, akkor azt láthatjuk, hogy minden ezt magyarázó ábrán az „ominózus regressziós egyenesek” fölött helyezkedik el a Magyarország teljesítményét jelző pont. Vagyis átlagteljesítményét tekintve az ország oktatási rendszere ahhoz képest, hogy amúgy mennyit fordítunk erre a feladatra, valójában jobban teljesít. Csakhogy az átlagteljesítmény/ráfordítás „arány” egyedül nem jellemezheti kimerítően egy oktatási rendszer jóságát. Már az elemzésben bemutattam, hogy más, az átlagteljesítményt is relativizáló, súlyos problémák rejlenek az átlag mögött, amelyek az összhatást negatív irányba mozdítják el. Csak emlékeztetőül: az egyik súlyos ellentmondás, hogy a tanulási teljesítményeket túl erősen determinálják a családi szociális helyzet összetevői, a méltányosság elkeserítő állapota, az esélyek egyenlőtlenségének kirívó szintje (és ennek egyik legfontosabb következményeként az iskolából kikerülők mintegy 20%-ának „tanulási analfabetizmusa”). A másik jelentős probléma, hogy a magyar oktatás „tehetségteremtő” képessége rendkívül gyenge.

Vagyis egy magyar oktatásfejlesztési koncepció csak akkor lehetne hiteles, ha az itt is jelzett strukturális problémák megoldására kínálna lehetőségeket. Ha találnánk ezekre jó megoldásokat (nagyon keresni nem kell, mert a nemzetközi gyakorlatban minden megtalálható), akkor várhatóan emelkedne az átlagteljesítmény is. Természetesen ezt is meg kell fogalmazni célként, csak akkor van baj, ha egyedüliként, minden más tényezőtől függetlenítve jelenítjük meg.

Az oktatásnak a GDP-ből való részesedése tekintetében a másik előretolakodó kérdés a magyar oktatási rendszer jelenlegi költséghatékonyságának problémája. Nem kell eldönteni a kérdést, hogy pazarló-e a magyar oktatási rendszer, és különösen nem kell politikai kinyilatkoztatásként rögzíteni, hogy mely pontokon van jelentős zavar a költséghatékonyságot tekintve. Nagyon úgy tűnik, hogy semmilyen döntéshozó szerv nincs abban a helyzetben, hogy e kérdésben határozott álláspontot formáljon. Lehetséges, hogy a helyzet értékeléséhez már ma is megvan Magyarországon a megfelelő tudás. Ha ez a helyzet, akkor e tudást össze kell gyűjteni, mozgásba kell hozni, közkinccsé kell tenni, ki kell vitatni a kérdéseket, hogy az oktatási kormányzás a megfelelő döntési helyzetbe kerüljön. Ha ez a tudás ma nincs meg Magyarországon, vagy fontos részei hiányoznak, akkor végig kell menni e tudás megtermelésének folyamatán. Kutatásokra, elemzésekre, értékelési folyamatokra van szükség. Az már a politika színvonalának és erkölcsének kérdése, hogy a tudás birtokában racionális, úgymond „evidence-based” döntéseket hoz-e, vagy (rossz szokásához híven) partikuláris érdekek érvényesítésére használ fel egy ilyen alkalmat. Ez nem oktatáspolitikai kérdés.

3. Az egyik legnagyobb kihívás az oktatási rendszer megújításának kérdésében a méltányosság alapvető növelése. Láttuk az elemzésben, hogy ezen a területen vannak a magyar oktatás legsúlyosabb gondjai. Az, hogy minden tanulónak diszkrimináció mentesen kell egyenlő esélyeket (nem egyenlő feltételeket és nem egyenlő pedagógiai gondoskodást, hanem egyenlő esélyeket!) nyújtani, az minden komolyan vehető szakember és oktatáspolitikus által elfogadott alapelv, ebben nincs vita. A vita a méltányosság magasabb szinten történő biztosításának módjával kapcsolatban van.

Szintén az elemzés alapján mondhatjuk ki, hogy a méltányosság magasabb szinten történő biztosításának alapvető kérdése, hogy sikerül-e a látens és nem látens diszkriminációt lényegesen csökkenteni (ebben a lényeges az, hogy a döntő kérdés nem a szegregáció megszüntetése). Mivel a látens diszkrimináció, a családok helyzetéből fakadó potenciális iskolai hátrányos helyzet manifesztálódása, kifejezetté és láthatóvá válása az iskolában, az iskola hatására következik be, mégpedig úgy, hogy az oktatás folyamataiban egy szűk értékrendet, normarendszert és tudást feltételeznek, várnak el a pedagógusok, amelynek a gyermekek egy része képtelen megfelelni, ezért a megoldás kulcsa az oktatásban érvényesülő pedagógiai kultúra alapvető fejlesztése. A gyerekek magukkal hozott kultúrájának, előzetes tudásának, képességeinek, viselkedésmódjainak egy a mainál sokkal toleránsabb, elfogadóbb kezelésére, és mindezen jellemzőknek a pedagógiai folyamatokban való tudatosabb felhasználására van szükség. Ez nem pusztán bizonyos módszerek, pedagógiai eljárások megtanulását igényli (a pedagógusképzésben, továbbképzésben), hanem legalább két további feltétel biztosítása is fontos. Az egyik feltétel, hogy pontosan lássuk, és képzési, valamint fejlesztési programjainkban következetesen érvényesítsük, hogy a pedagógusok egy nagy része gondolkodásmódjának, a kérdéshez való alapvető viszonyulásainak megváltoztatására van szükség, s ez lényegesen nehezebb, és sajátos megoldásokat követelő feladat, mint bizonyos új ismeretek elsajátíttatása, bizonyos pedagógiai cselekvési módok begyakoroltatása. A szemléletmód átalakulásának folyamatai természetesen nem lehetnek erőszakosak, tudomásul kell venni, hogy csakis az érintett pedagógusok belátásán, elköteleződésén alapulhatnak, s valószínűleg lassúak. Az egyetemeken, főiskolákon zajló pedagógusképzéseknek, a már pályán lévő pedagógusok továbbképzésének, valamint a pedagógiai kultúra magasabb szintűvé tételét szolgáló innovációs folyamatoknak színvonalas, alaposan alátámasztott alternatívákat kell nyújtaniuk, vonzóvá téve a ma túlnyomóan érvényesülő, látens diszkriminációt eredményező nevelési, oktatási gyakorlattal szembeni alternatívákat.

A szemléletváltás elősegítésének másik feltétele, hogy a pedagógiai kultúra átalakításához meglegyenek a magas szintű, bizonyítottan eredményes, hatékony pedagógiai feltételek. Bár 2005-től, 2006-tól zajlanak a magyar oktatási rendszerben olyan folyamatok, amelyek az oktatás módszertanának megújítását ígérik (a tanulást szolgáló tevékenységek körének alapvető kiszélesedése, a kooperatív tanulás terjedése, kompetenciafejlesztés, az értékelési rendszer átalakulása, stb.), ezek azonban egyrészt ma még csak a pedagógusok egy akár szűknek is tekinthető kisebbségét jellemzik, másrészt elégtelenek is abban az értelemben, hogy nem feltétlenül, nem automatikusan teremtenek jobb feltételeket a látens diszkrimináció leküzdéséhez. Nagyon úgy tűnik, hogy még nem rendelkezünk kellő ismeretekkel ehhez a feladathoz, vagyis a rendelkezésre álló tudás növelésére, fejlesztésére lenne szükség. Kutatások és fejlesztési folyamatok szükségesek, már meglévő jó gyakorlatokat kell felkutatni, és elterjeszteni e téren, és természetesen alaposan meg kell ismerni, hogy más, e feladattal sikeresebben birkózó országokban milyen tapasztalatok halmozódtak fel. Vagyis – általánosan fogalmazva – a hazai pedagógiai tudástermelés egyik fókuszpontjává kellene tenni a látens diszkriminációt megelőző, kizáró pedagógiai tevékenység lehetőségeinek feltárását.

A látens diszkrimináció mellett létezik egy látható, és a legtöbb esetben nyilvánvalóan az ország jogrendjével szemben álló hátrányos megkülönböztetés is. Intézményi és fenntartói szinten az erőforrások nem méltányos elosztása, a feltételek diszkriminatív alakítása, a gyermekek, csoportjaik származási alapokon történő jobb és rosszabb tanulási feltételek közé helyezése olyan jelenségek, amelyeket elsősorban a jogszabályok sértése esetében alkalmazandó, kodifikált eljárások keretében kell kezelni. E jelenségek felfedését is szolgálja egy olyan intézményértékelési szisztéma kialakítása, amelyről egy későbbi pontban lesz szó. E jól látható diszkrimináció megszűnése, illetve alapvető visszaszorítása függ attól, hogy általában milyen helyzetben lesz Magyarországon a jogkövető magatartás elősegítése, megkövetelése és kikényszerítése.

4. Bár azt írtam, hogy nem a szegregáció leküzdése az oktatás méltányossága szintjének alapvető növelése során a döntő kérdés, a feladat részben a diszkriminációs folyamatok visszaszorítása szempontjából is, de sok más okból is fontos. A szegregáció a mai magyar oktatás problémái közül talán a legnehezebben orvosolható, hiszen – mint igyekeztem bemutatni az elemzés során – ma nem létezik jelentősebb társadalmi csoport, amelynek érdeke lenne a különböző társadalmi csoportokhoz tartozó gyerekek iskolában való együtt nevelése. Éppen ezért egy ma készülő oktatáspolitikai koncepcióban nem jelölhető ki kellő határozottsággal a komprehenzív iskolarendszer kialakításának feladata. Sokak számára lehet – akkor is csak távlati – cél, küzdhetnek érte, de nem vállalható semmilyen politikai erő számára az azonnali kialakítása. Másra van szükség. A magyar társadalomnak arra van szüksége, hogy a szegregációval kapcsolatos helyzetet alaposan megismerje, megértse, hogy milyen folyamatok hozzák létre, átlássa a szegregáció következményeit, és tisztában legyen vele, hogy milyen alternatívák léteznek az iskolarendszer formálását illetően e kérdésben. Vagyis nem arra van szükség, hogy szülessen egy határozott döntés arról, hogy Magyarországnak hosszú távon a jelenlegi szegregatív iskolai rendszer és működés fenntartására van szüksége, avagy ennek gyökeres átalakítására, és egy komprehenzív szisztéma létrehozására. Ez a döntés jelenleg nem vállalható. Viszont van értelme annak, hogy

elinduljon egy társadalmi párbeszéd az iskolarendszer alapvető szegregációs folyamatainak és azok hatásainak széles körben történő feltárására, megismerésére,
elinduljon egy jelentős kutatás, amely alapvető ismereteket nyújtana a szakma, a döntéshozók, de az egész társadalom számára ebben a kérdésben, segítve a társadalmi párbeszéd formálódását is,
a tudásunk gyarapodásával, a probléma tudatosodásával párhuzamosan, a kutatások eredményeire is építetten városokban, kistérségekben, vagy kistérségek összefogásával, esetleg megyékben pedagógiai kísérletek kezdődjenek el alternatív megoldások kipróbálásával kapcsolatban,
a gyakorlatban már létező, a szegregáció következményeinek kiküszöbölésére, vagy lényeges enyhítésére alkalmasnak bizonyult megoldások széles körben ismertté váljanak.

A folyamattól azt remélhetjük, hogy az ország, az oktatási rendszer képes lesz „kiküzdeni” egy (vagy akár többféle) racionális, megvalósítható, és a társadalom nagy többsége számára vállalható megoldást a szegregáció alapvető visszaszorítására.

5. A méltányosság és a szegregáció problémájával szorosan összekapcsolódik az iskolarendszer struktúrájának kérdése. A szegregáció csökkentésével, a komprehenzív iskolarendszer kialakításával kapcsolatban meglehetősen óvatos álláspontot alakítottam ki a 4. pontban, ezért az iskolarendszer radikális átalakításának célját sem fogalmazhatom meg. Az iskolai alapozás, vagyis az alapkészségek formálása szakaszának kiterjesztésével a hatodik osztály végéig magam sem értettem egyet soha, mert az alapkészségek fejlesztését tantervi, tartalmi, és nem strukturális kérdésnek tartottam. Minden alapkészséget 12 évfolyamon keresztül kell fejleszteni (ha 12 évfolyamos jellemzően a közoktatás), csak természetesen magasabb éveken új és új, egyre komplexebb feladatok adódnak. Vagyis tantervi, tartalmi kérdések nem szakaszolhatják a közoktatást.

A szegregáció kérdésében kialakítandó közel konszenzusos megállapodás kidolgozását megelőzően az iskolaszerkezet radikális átalakításának nincs értelme. Amennyiben az válik meghatározó törekvéssé, hogy a szegregáció csökkenjen, akkor ennek iskolaszerkezeti konzekvenciái is vannak, méghozzá jelentősek. Egyrészt az iskolákban a heterogén társadalmi összetétel preferálása esetén anakronisztikussá válik minden szegregatív képzési forma, így minden iskolán belüli elkülönítés (tagozatos jellegű oktatás, a felzárkóztatást szolgáló, szegregációt eredményező megoldások), és minden intézményen túli szegregáció, mint a hat- és nyolc évfolyamos gimnáziumi képzés, a két tannyelvű oktatás, vagy például a csak „alibiből szervezett” nemzetiségi oktatás.

Ha valaki különösen a tagozatos jellegű képzések visszaszorítását határozott visszalépésként, értékek elvesztéseként, illetve a tehetségnevelés teljes ellehetetlenítéseként értelmezné, akkor érdemes végiggondolnia, hogy nagy valószínűséggel a jelenlegi, szegregációs megoldások éppen a gátjai az eredményesebb tehetségnevelésnek. Érdemes azt is meggondolni, hogy az egyénileg különböző, a gyerekek sajátosságaihoz igazodó nevelés nem csak az elkülönítéssel biztosítható, sőt, jelentős pedagógiai érvek sorakoztathatók fel azon vélemény mellett, hogy úgy éppen nem biztosítható. A szervezeti elkülönítés megszüntetése nem mond ellent a gazdag differenciálásnak, a tehetségek kibontakoztatásának, a lemaradók segítésének. Minden gyermek kapjon olyan pluszt, ami az igényeinek megfelel, de ehhez nem szükséges szervezeti elkülönítés, az érdemi pedagógiai differenciálás, a heterogén csoportszervezés keretei között is megoldható (vagyunk egy páran, akik szilárdan valljuk, hogy még jobb minőségben is). A tanítás-tanulás folyamatában még így is lehet biztosítani olyan idősávokat, foglalkozásokat, amelyeken az azonos érdeklődésű gyerekek vannak együtt (lényegében az ismert fakultációs szisztémához hasonlóan, de nem csak a közoktatás végén, hanem minden évfolyamán).

De a leginkább érzékeny, a legtöbb vitát kiváltó változtatás nagy valószínűséggel a szakképzés rendszerének átalakítása lenne. A gyerekek nagy többsége számára fontos döntés a nyolcadik osztály utáni továbbtanulás, az iskolatípus választás. Ez egyben a magyar iskolarendszer legjelentősebb szegregációs pontja. A gyerekek kb. 20%-a számára lényegében megszűnik a magasabb iskolai végzettség megszerzésének lehetősége azzal, hogy egy a funkcióját teljesíteni sem képes iskolatípusba, szakiskolába kerülnek. Rendkívül kevesen vagyunk ebben az országban olyanok, akik makacsul képviseljük azt az elvet, hogy a szakképzést lehetőleg minél később kell elkezdeni. Vagyunk néhányan, akik ideálisnak a mindenki számára közös, egységes, 12 évfolyamos általános képzést, és ennek megfelelően a szakképzés ez utánra helyezését tartanánk. Belátjuk azonban (vagy én belátom), hogy ez még hosszú ideig túl nagy ugrás lenne a társadalom számára, ezért lenne értelme egy a létrehozása után még valószínűleg még hosszú ideig érvényesülő, 10 évfolyamos egységes, általános képzés kialakításának. Ha a 4. pontban leírt társadalmi egyeztetési, valamint szakmai alapozó, kutatási, fejlesztési folyamatot sikeresen végig lehetne vinni, s annak eredménye az az elhatározás lenne, hogy Magyarországon hozzá kell látni a szegregáció jelentős csökkenésének, akkor annak meghatározó lépése lehetne ennek a bizonyos 10 osztályos, egységes, általános képzésnek a kialakítása annak összes szerkezeti következményével együtt. Gyakorlatilag 12 évfolyamos iskolákat kellene kialakítani (ehhez nem kell a jelenlegi épületállományt megbolygatni, de szervezeti változtatásokra, egységes szervezetű iskolák kialakítására szükség lenne), amelyekben 8. évfolyamon senkinek nem kell dönteni semmilyen iskolaválasztásról, ez a döntés a 10. évfolyamon lenne esedékes. Lényegében kettéválik a diáksereg, vannak, akik szakképzésben folytatják tanulmányaikat, és vannak, akik általános képzésben, érettségire készülve. Egy ilyen szerkezet létrehozásának jelentős tantervi következményei vannak, újból, de a korábbinál sokkal megfontoltabb módon fel kell vetni a 10+2-es iskolaszerkezetben kialakítandó tanterv problémáját, ha ebbe az irányba indulunk el.

Miért lenne jó a szakképzés kezdetének újból a 10. évfolyam utánra helyezése? Éppen felsóhajtott a szakképzésben érintettek társadalma, hogy visszaáll a régi rend, gyakorlatilag még szinte el sem kezdődött az alternatív szakképzési programok szerinti tanítás, és én máris azt javaslom, hogy térjünk vissza egy a döntő többség által gyűlölt régi szisztémához, ahhoz, ami szerintük csak kínozta az általános képzéssel a 9. és 10. osztályban a tanulástól teljesen elforduló szakiskolásokat. Csak nagyon röviden a legfontosabb érvek:

A kiemelkedő érv: ma már a 8. évfolyam végéig megszerezhető általános műveltséggel nem lehet komoly szereplőként megjelenni a munkaerőpiacon. Az egész életen át tartó tanulás nem csak egy üres pedagógiai jelszó, hanem a gyakorlat konkrét követelménye. A nyolcadik osztály után rögtön kezdődő szakképzésben elvész a remény a legtöbb tanuló esetében a rugalmas, tanulni képes, a kulcskompetenciákat a gyakorlat igényelte szinten birtokló munkavállalóvá válásra.
A 10. évfolyam végéig tartó általános, egységes képzés megnöveli az esélyét annak, hogy az arra érdemes, tehetséges, magasabb iskolafokokra is eljutni képes tanulók „kifussák magukat”, „megtáltosodjanak”, ne vesszenek el a tehetségnevelés számára.
Az általános iskolai nevelés tanulási motivációk és képességek fejlesztésével kapcsolatos mai eredményességét ne tekintsük bebetonozottnak. Ha a korszerűsítés lépései eredményeket hoznak, akkor, ha nem is tűnik el teljesen, de lényegesen kisebb gondot jelenthet majd a tanulástól való elfordulás, a kiábrándulás.
A szakképzésben – ez régi tendencia – egyértelműen előtérbe kerülnek az általános szakmai felkészültség elemei, amelyeket viszont csak magasabb alapműveltség esetén lehet megszerezni. A konkrét szakmai felkészültség jelentősége erősen csökken, a gyakori technológiaváltás a szakmák egy nagy része esetén indokolatlanná teszi, hogy a leendő szakmunkások az iskolában, az alapképzésben elsajátítsák az aktuálisan érvényes szakmai tudás részleteit, és előtérbe kerülnek a már a munkahelyen elvégezhető, már a munkáltatók által biztosított továbbképzések, átképzések.
Azt a gyakran hangoztatott érvet, hogy a szakmunkásképzésben részt venni szándékozó gyermekek, fiatalok maguk is egyre hamarabb a szakmatanulással szeretnének foglalkozni, nem támasztják alá hiteles kutatási eredmények. Vannak viszont olyan adatok, amelyek szerint a szakiskolában tanulóknak több mint a fele tervezi a középiskolai továbbtanulást. Vagyis a tanulókra hivatkozás ebben az ügyben teljes mértékben indokolatlan.

Vagyis magam – néhány társammal – szemben állok azzal a ma teljesen általánosan elfogadottnak tekinthető törekvéssel, hogy a szakképzést minél hamarabb el kell kezdeni. Azt remélem, hogy a méltányosság iskolai biztosításának kérdéseiben beinduló társadalmi egyeztetési folyamatok, a probléma újbóli átgondolása új megvilágításba helyezhetik ezt a kérdést, és jobb esélyeik lehetnek másfajta, a jelenleg egyértelműen uralkodótól eltérő megfontolásoknak is.

Remélem, jól látható, hogy javaslatom nem az, hogy az én határozottan (nagyon) kisebbségi véleményemnek megfelelően alakuljon át holnaptól a szakképzés, hanem az, hogy a méltányosság kérdései alapos megfontolásának legyen része ez a probléma is, és a jelenlegi, az érvek és ellenérvek, a vonatkozó kutatási eredmények részletes átgondolását, elemzését szinte teljesen nélkülöző módon kialakított rendszer problémái újra válhassanak egy diskurzus részévé.

6. Az iskolarendszer problémái után logikus felvetni a kérdést, hogy miképpen lehetne adaptív irányítási struktúrát létrehozni a magyar oktatási rendszerben. Az elemzésben igyekeztem bemutatni, hogy oktatásunk konkrét döntési rendszere több ponton nem teszi lehetővé a szubszidiaritás elvének megfelelő érvényesülését. A méltányossággal kapcsolatos problémák megoldásának, a finanszírozási feszültségek enyhítésének is eszköze lehetne egy integráltabb iskolairányítási rendszer kialakítása. Ugyanakkor a központosítási törekvések egy másik végletet jelentenek, a döntéseket számos kérdésben irracionálisan, a szakszerűséget veszélyeztető „magasságokba” emelnék. A magyar iskolarendszernek van egy látens struktúrája, amennyiben az intézmények közötti kapcsolatok (a beiskolázás tényleges folyamatai, a továbbtanulás rendszere, az alkalmi kapcsolatok a pedagógiai munka, a fejlesztési folyamatok során) spontán módon kialakítottak helyi hálózatokat. Már korábban is szerepelt, hogy e hálózatok (minden, vagy a legtöbb típusból néhányat tartalmazó iskola, óvodák rendszere) viszonylag ritkán tartoznak egy fenntartó alá, így a pedagógiai tevékenység rendszere és az irányításé nem esnek egybe. Ráadásul – ez is szerepelt – a tipikus iskolafenntartók, vagyis az önkormányzatok nem egy terület kiegyensúlyozott, méltányos közoktatási szisztémájának kiépítésében érdekeltek, hanem abban, hogy az iskolahasználók közül a választások során aktívak igényeit a rendszer kielégítse. Ugyanakkor az iskolák működtetésében, fejlesztésükben a helyi érdekeknek és forrásoknak az érvényesítése már ma is sok helyen jelentős tényező, és egészséges(ebb) társadalomfejlődés esetén még inkább azzá válhat. E megfontolások alapján magam a Gyermekesély kerekasztal munkájának összegzését tartalmazó Zöld könyvben megfogalmazott megoldással tudok azonosulni: a tankerületek létrehozásával. A tankerületek felelhetnének meg a spontán módon kialakult intézményi hálózatoknak. A tankerületek még így is számos helyen önkormányzati szinten szerveződhetnének, illetve ha a hazai önkormányzati rendszer szerves részévé válik a kistérség, akkor szinte minden helyen érvényesülhetne, hogy a tankerület egy adott kistérségi önkormányzat keretében jöjjön létre.

7. Magam nem látom alapvető szükségét az oktatás tartalmi szabályozási rendszere megváltoztatásának. Amiért mégis írnom kell róla, az az, hogy az oktatáspolitika átalakításának jelenlegi tervei között szerepel. A tartalmi szabályozás formálódását magam a decentralizációs folyamatok részeként képzelem el. Jónak tartom azt a 2003-ban kialakult, kimondott elvet, hogy az oktatási tartalom központi szabályozásának mértéktartónak kell lennie, nem szükséges részletekbe bocsátkoznia, valójában csak az iskolák nevelőmunkájával szemben megfogalmazható elvárásokat kell fejlesztési feladatok formájában megfogalmaznia. Ugyanígy a fejlesztési feladatok megfogalmazásával érdemes megjelölni azokat a feladatokat, amelyek a nemzeti műveltség új generációkban történő felépülését segítik. Hogy ez a nemzeti műveltség mit jelent, és hogyan biztosítható a kialakítása, már pedagógiai szakkérdés, ami kutatások, fejlesztési folyamatok során formálódhat, a pedagógusképzés és továbbképzés szakmai anyagát jelentheti. Központilag, ideologikusan tételezett nemzeti műveltség definícióra, és különösen e műveltség valakik által alapvetőnek tekintett elemei tanításának kötelezővé tételére semmi szükség nincs. Alapvető követelmény, hogy az oktatás tartalmi, módszertani fejlesztését ne gátolják fölöslegesen egységesítő, irracionális, ideologikus megkötések. A Nemzeti alaptantervben olyan értékek, kompetenciák, fejlesztési feladatok rögzítésére van szükség, amelyek (1) lényegében konszenzusosaknak tekinthetők (nagyon széles körben elfogadottak), (2) irányt mutatnak a tanítási-tanulási folyamatok fejlesztése számára. A NAT bemeneti szabályozás, már csak e jellegéből adódóan sem várható, hogy meghatározó lehet az oktatási tartalom tételes kijelölésével.

Az érettségi továbbfejlesztésére szükség van. Megtartva a legutóbbi változtatások során kialakult alapvető jellemzőt, a kompetenciák fejlettségére való összpontosítást, szükséges, hogy ez a jellegzetesség egyértelmű módon érvényesüljön, a jelenleg még meglévő következetlenségeket e kérdésben ki kell küszöbölni. Érdemes egy távlati továbbfejlesztés kérdésével alaposabban, kutatások keretében foglalkozni. Az egyik ilyen irány az érettségi „tantárgytalanítása” lehetne, amennyiben egy lehetséges átalakítási irány a nagyobb műveltségi területek érettségi tárgyainak kialakítása, amelyeknek nem kell azonosaknak lenniük a szokásosan tanított tantárgyakkal. Én nagyon könnyen el tudok képzelni egy olyan érettségit, amelyen csak öt vizsgatárgy van: Művészetek, Matematikai-informatikai-logikai ismeretek, Társadalomismeret, Természetismeret, Nyelvek. Természetesen az utolsó két mondatban szereplő elképzelések nem tekinthetők javaslatoknak, csak az érettségivel való foglalkozás lehetséges tematikai részleteire szerettem volna példát írni.

Amennyiben a méltányosság fejlesztésével, a szegregációs rendszer megváltoztatásával kapcsolatos, a fentiekben részletesen bemutatott folyamatok valóban egy komprehenzív elveken alapuló iskolarendszer kialakításának vállalását és annak elkezdését eredményezik, akkor szükségessé válna a vizsgarendszer kiegészítése a 10. évfolyamon a szakképzésbe átlépők vizsgáztatásával. Nem új ez a feladat, mintegy 15 évvel ezelőtt még terv volt a 10. évfolyam végére egy alapvizsga megszervezése, ez később okafogyottá vált. Ha a mai 8+4-es alapszerkezet megmarad, akkor viszont érdemes megfontolni egy az általános iskolai nevelés eredményességét mérő vizsga kialakítását (Radó és Setényi javaslatai közül átvéve).

Indokolt olyan pedagógiai alapkutatás indítása, amelyben előítéletek, tabuk nélkül lehetséges felvetni a legkülönbözőbb szintű tantervek szükségességének kérdését. A reformpedagógiai törekvésekben – ha nem is egységesen, és nem is minden törekvésben egyformán – mindig jelen volt a tantervek szükségességének megkérdőjelezése. A modern pedagógia talán legfontosabb törekvése a tanulók egyéni sajátosságainak figyelembe vétele a személyre szabott tanulási folyamatok szervezésének elsődlegessége. Ez a törekvés relativizálta az egységes tananyag, az egységes követelmények, de még az egységes célok megszabásának jelentőségét. A mi tanterveink (a kerettanterveink és a helyi tanterveink) határozottan jelölnek ki célokat, követelményeket és tananyagokat. Felmerül a kérdés, hogy egy modern, a pedagógiai differenciálásra épülő, valóban a személyre szóló fejlesztés igényeit kielégítő pedagógia keretei között milyen szinten milyen tartalmú tantervekre van szükség. Nyilván van jelentősége annak, hogy Magyarországon, egy területen, egy intézményben érvényesüljenek bizonyos közös elképzelések a nevelés, az oktatás tartalmát illetően, azonban újra kellene vizsgálni, hogy korunkban milyen elemek milyen szinten történő egységes meghatározására van ténylegesen szükség, s mi az, ami ma már csak hagyományszerűen szerepel a tanterveinkben, fölösleges a rögzítése. Egy ilyen kutatási folyamatban születhetnek olyan elképzelések, amelyekkel az oktatási rendszer tartalmi szabályozásának alapjai megújíthatók.

8. Jelentős feladat a közoktatás egészének és részeinek szakszerű irányításához szükséges értékelési, ellenőrzési feladatok új rendszerének, valamint az e rendszer működése során keletkező információkat felhasználó intézményfejlesztésnek a kialakítása. Minden oktatási rendszerben létezik a döntéseknek, a döntési jogosultságoknak egy hierarchikus elosztása, amelyet jogszabályok rendeznek. Vannak a döntést végrehajtó szervezetet érintő (önmagára vonatkozó) döntések, és vannak olyanok, amelyek a döntést végrehajtó szerv által irányított szervezetekre vonatkoznak. Minden döntés megfelelő tartalmú, mennyiségű és mélységű információkat igényel a döntés tárgyáról, az érintett szervezetben zajló folyamatokról. Mindenfajta, a közoktatási rendszerben zajló értékelési folyamatnak ez az alapvető célja, és egyáltalán nem célja egy állandóan fenyegető, drillt jelentő, negatívan motiváló, minősítő és ellenőrző rendszernek a működtetése.

A közoktatás működésének eredményességéről és hatékonyságáról információkat gyűjteni, feldolgozni és értelmezni nem könnyű feladat, mert a működés eredményei rendkívül összetettek, a gyerekek, a fiatalok neveltségében, tudásában, életre való felkészültségében jelennek meg, s ezek az eredmények mai szakmai tudásunk alapján egyelőre csak bizonyos elemeikben, és azok esetében is számos problémával terhelten mérhetők, értékelhetők. Éppen ezért az első fontos feladat, amely e téren megfogalmazható, itt is a kutatások, fejlesztések mainál sokkal jelentősebb volumenű szervezése. Bár az országos kompetenciamérés bevezetése lényegében sikeresnek tekinthető, azonban az iskolai munka minőségét nem képes megfelelő komplexitással megragadni, s a döntések előkészítése során ma még csak elhanyagolható mértékben játszik szerepet. Vagyis nem ülhetünk a babérjainkon, mondván, hogy létrehoztuk a kompetenciamérést, hiszen ez a mozzanat csak egy jóval átfogóbb, összetettebb mérési, értékelési rendszernek egy eleme lehet. Gazdagítani szükséges azoknak az eszközöknek, módszereknek a körét, amelyek bevetésével értékelhetővé válik intézményen belüli egységeknek (pl. egy-egy munkacsoportnak, egy-egy nevelési területnek), egyes intézményeknek, egy közös fenntartóhoz-, egy iskolatípusba tartozó intézményeknek, nagyobb területen működő iskoláknak, vagy akár az egész magyar oktatási rendszernek az értékelése. Szükség van az iskolafenntartók tevékenysége eredményességének és hatékonyságának értékelésére is (tehát nem pusztán oktatási intézményekről van szó).

Egy szervezetnek önmagára vonatkozó döntéséhez önértékelési folyamatokra van szükség. Ez különösen az oktatási intézmények számára fontos feladat. A magyar iskolarendszer fejlődése, és e fejlődés üteme függ attól, hogy képesek lesznek-e egyre inkább az intézmények saját munkájuk kritikus elemzésére. Bár fontos kérdés e tekintetben a rendelkezésre álló eszközök és módszerek köre is (úgy tűnik, ez egyelőre szegényes), de még fontosabb kérdés a viszonyítás problémája. Mi tekinthető eredménynek, eredményességnek, min mérhető le a hatékonyság, mikor ítélhetjük a helyzetet olyannak, hogy nincs szükség beavatkozásra, és milyen eredmények alapján kell ennek az ellenkezőjét mondanunk? Egy értékelés, ha azt „jól” csinálják, szolgálhatja akár a meglévő, és esetleg más értékelők által inadaptívnak tekintett működés legitimálását, a meglévő viszonyok és működés bebetonozását is. Minden azon múlik, hogy a folyamatban milyen működést tekint az értékelő, a döntési folyamat kivitelezője elfogadhatónak, a céloknak megfelelőnek, és milyet nem. Ehhez rendelkezésre állhatnak akár jogszabályokban rögzített standardok, vagyis kritériumok (kritériumalapú értékelés). Használhatjuk az értékelés során az értékelésben résztvevő egységek eredményeinek egymáshoz viszonyítását, vagyis lehet normára orientált az értékelés (pl. egy iskola a pedagógiai hozzáadott érték tekintetében három egymást követő évben negatív eredményt produkál minden tesztben). Lehet az értékelt szervezet teljesítményét saját régebbi eredményeihez viszonyítani, és konstatálni pl., hogy egy nagyon gyenge szintről indulva jól érzékelhető fejlődést mutat. Az értékelésnek e viszonyítás szempontjából leírható, jól ismert típusai természetesen működtethetők szervezetek munkájának értékelésében is, azonban minden viszonyítás mögött pedagógiai és a társadalmi fejlődésre vonatkozó elgondolások, paradigmák állnak. Nem objektíve áll előttünk az a koordinátarendszer, amelyben az értékelési eredmények elrendezhetők, ez a koordinátarendszer társadalmi konstrukció eredménye, és valószínűleg annyiféle, ahány értékelés létezik. Vagyis az értékelési folyamatok eredményei várhatóan mindig az átfogó célokról, a feltételrendszerről, pedagógiai elképzelésekről zajló diskurzusok keretében lesznek csak értelmezhetők. Sőt, már valójában maguk az értékelési folyamatok, az eszközök, a módszerek is e megfontolások függvényeként jönnek létre (pl. a rendszer csakis a tanítási-tanulási folyamatok eredményeire épül-e fel, és ezért a tesztekkel mérhető tanulmányi teljesítmények játsszák-e benne a fő szerepet, vagy megjelenik-e, akár fontos szerephez jut-e benne az általában vett nevelés eredményeinek értékelése). Fontos tehát, hogy a rendszerben meghatározó szerepet kapjanak a minél szakszerűbb, elsősorban adatokon alapuló értékelési eljárások, azonban az értékelés soha sem tehető mentessé a mérést beágyazó pedagógiai és más tartalmi megfontolásoktól, paradigmáktól, erre nyilván nincs is szükség, sőt, e megfontolások explicitté, tudatossá tétele, kidolgozása és vállalása az értékelési folyamatok szerves része, kiindulópontja.

Nem kerülhetem meg a szakfelügyelet, tanfelügyelet kérdését. A csendőr szerepét játszó szervezet kiépítésére véleményem szerint nincs szükség. Viszont a közoktatás legkülönbözőbb szintjein meghozandó döntéseket, valamint a döntések alapján is kialakítandó fejlesztési folyamatokat segítő, szakszerűen működő szervezeti feltételrendszer kialakítására igen. Ilyenek mindig is működtek a hazai oktatási rendszerben, és jelenleg is létezik egy e feladatokat ellátó struktúra (még létezik egy-két állami, önkormányzati fenntartású szakmai segítő szervezet, továbbá nagyon megszaporodtak az oktatási tanácsadással, fejlesztési folyamatok menedzselésével foglalkozó vállalkozások). Azon el lehet gondolkodni, hogy szükség van-e egy a teljes rendszert lefedő, állami, önkormányzati fenntartásban működő intézményhálózatra (a régi rendszer visszahozására), vagy rá lehet bízni a piacra a megfelelő szervezeti struktúra létrejöttét, és az államnak csak forrásokat kell biztosítania az intézmények, az önkormányzati fenntartók, és önmaga számára az ilyen szolgáltatások igénybevételének fedezésére. Magam inkább az utóbbira szavaznék, de ezt nem tartom lapvető elvi kérdésnek.

9. Szorosan kapcsolódik az előző ponthoz a magyar oktatási rendszerben a pedagógiai kultúra megújítását szolgáló innovációs folyamatok segítésének kérdése. Ahhoz, hogy az intézmények, az iskolafenntartók fejlesztési folyamatokat legyenek képesek generálni, „matériára” van szükség, vagyis olyan kínálatnak a rendelkezésre állására, amely kínálat elemei közül választva, azok beépíthetők egy adott, jól kidolgozott koncepció keretei közé. Itt nevelési területek programjairól, oktatási programcsomagokról, eszközrendszerekről, szervezeti működési minták leírásairól, jó gyakorlatok prezentálásáról van szó elsősorban. Bár nem kizárt, hogy egy-egy ilyen innovációs elemet egy arra vállalkozó intézményben dolgozzanak ki, azonban szükség van fejlesztéssel foglalkozó professzionális intézményekre, vállalkozások bekapcsolódására is, tehát e területen egy tágan értelmezett, fejlesztési „infrastruktúra” kiépülésére (ez részben persze már adott). Már csak három évünk van az Európai Unió által biztosított, e feladatra rendelkezésre álló anyagi források felhasználására, ezt az időt még hatékonyan kellene kihasználni. Fel kell készülni azonban a „HEFOP-TÁMOP utáni időkre”, és ki kellene dolgozni a pedagógiai kultúra fejlesztését szolgáló, stabil, állandó rendszer kialakításának és folyamatos működtetésének a stratégiáját. A pedagógiai kultúra fejlesztését szolgáló rendszer működésével, működtetésével kapcsolatos alapelvek, a pályázati rendszerek, a fejlesztések eredményei alkalmazását elősegítő szisztémák előre tervezésére lenne szükség.

Dönteni kell abban az alapvető kérdésben, hogy a fejlesztési folyamatokhoz szükséges tartalom előállítását piaci mechanizmusok keretében, vagy alapvetően pályázati formában képzeljük el. Mindkettőnek vannak előnyei és hátrányai is. A piaci mechanizmusok esetén az iskolák kapják meg a fejlesztési folyamatokra rendelkezésre álló támogatást, és az iskolák a piacon fellelhető innovációs termékeket vásárolják meg ebből. A pályázati rendszer alapú megközelítés esetén a piacnak nincs szerepe, az innovációs tartalmak (pl. oktatási programcsomagok) előállításának feladatait e feladatokra alakuló szakmai közösségek végzik pályázaton elnyert összegekért, és a „termékek” létrejötte után azok szabad felhasználásúvá válnak. A két rendszer vegyítése, ami a jelenlegi viszonyokat is jellemzi, meglátásom szerint nem megfelelő, egyik legsúlyosabb negatívuma, hogy a korrupció melegágya.

10. Az oktatási rendszer megújítási folyamataival kapcsolatban alapvető jelentősége van annak, hogy képes lesz-e Magyarország jelentős mértékben fejleszteni a neveléstudomány területét érintő kutatásokat. Talán soha nem volt erre nagyobb szükség, mint ma. Bátran állíthatjuk, hogy számos területen az előrelépés azon múlik, hogy létrejön-e Magyarországon a megfelelő szervezetekben, a megfelelő emberekben az a tudás, amely a megújítási folyamatokhoz elengedhetetlen. Ki kell mondanunk, hogy ez a tudás ma csak kis mértékben van meg. Nagy területeken ez a tudás a világban létezik, tehát már meglévő tudásforrások kiaknázása szükséges. Talán kevesebb terület van, ahol originális, új kutatásokra van szükség, de ezek is nagyon fontosak. A tudástermelés problémája az egész oktatási rendszer-átalakítás egyik kiemelt kérdése.

A tudományos kutatáshoz források kellenek. Három fő forrás van: a pénz, a megfelelő intézményrendszer, és a személyi feltételek megfelelő rendszere.

A neveléstudományi kutatásokra jelenleg rendelkezésre álló anyagi források rendkívül szűkek. Vagyis itt egyértelműen növelésre van szükség. Az alapelvek 2. pontjában igyekeztem megfogalmazni, hogy az országnak az oktatás feladataira nagy valószínűséggel többet kell áldoznia. Egy növekedő anyagi háttér egy meghatározó részét éppen a neveléssel, az oktatással kapcsolatos tudás fejlesztésére, elsősorban tudományos kutatásokra kellene fordítani. Ezeknek a kutatásoknak elsősorban alkalmazott jellegűeknek kell lenni, pontosabban mindig kötődniük kell az ország oktatási rendszerének felismert rövid-, közép- és hosszútávú fejlesztési feladataihoz. Ez nem jelenti feltétlenül azt, hogy klasszikus értelemben vett alapkutatások nem folyhatnak e forrásokkal támogatott módon, hiszen egy-egy súlyos gyakorlati probléma, felvetődött fejlesztési kérdés megoldásához akár mély paradigmatikus, elméleti kutatásra is szükség lehet. A kutatások alkalmazott jellegének hangsúlyozása ebben az összefüggésben tehát inkább az oktatásfejlesztés kérdéseihez való szorosabb kötődést jelenti.

Az intézményi feltételek tekintetében a hazai neveléstudományi kutatások helyzete lesújtó. Az ilyen kutatások intézményi hátterét gyakorlatilag csak az egyetemek, főiskolák pedagógiával foglalkozó szervezeti egységei adják, amelyek természetesen sokféle más feladattal is rendelkeznek. Kifejezett kutatóintézete a neveléstudománynak nincs, az ehhez talán legközelebb álló Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet pedig ebben a pillanatban a teljes bénultság állapotában van. Az oktatási szolgáltatások területén működő (mint említettem, az utóbbi időben jelentősen megszaporodott) vállalkozásoknak egyelőre nincs – ismereteim szerint – K+F tevékenységük. Nem kívánok rögtönözni egy új intézményrendszer kialakításával kapcsolatban, alternatívák felvázolására, szakmai vitákra, tervezésre lenne szükség ehhez. Az elvi kérdés csak annyi: egy jóval gazdagabb és potensebb neveléstudományi kutatási infrastruktúra kialakítására van szükség, amelyben persze helyük lenne a ma is már ezzel foglalkozó szervezeteknek.

A személyi feltételek rendelkezésre állásáról a neveléstudományi kutatások terén nincs átfogó képünk. De azt lehet mondani, hogy abban a pillanatban, hogy ez a terület levegőt kap, amint nagyobb kutatási programok indulhatnak el, mobilizálódhat a kutatói, tudományos közösség. Ma már egy tudományos terület fejlődése során megkerülhetetlen, hogy az a terület integrálódjék a nemzetközi tudományos folyamatokba, hogy része legyen a nemzetközi értékelési folyamatoknak, vagyis itt számítani lehet egy egészséges fejlődésre. Ha vannak források, akkor ezen a területen a nemzetközi verseny megteszi a hatását. vagyis úgy tűnik, a személyi feltételek formálódásának valamifajta célzott, központi, esetleg bürokratikus befolyásolására nincs szükség.

Legvégül – sok esetben csak ismételve önmagam – felsorolom, hogy melyek azok a területek, amelyeken az oktatási rendszer átalakításához szükséges tudásbázis megteremtése érdekében jelentős neveléstudományi kutatásokra van szükség:

A magyar iskolarendszerben a méltányosság érvényesítésének helyzete, az esélyegyenlőtlenséggel kapcsolatos problémák kezelése, az ország előtt álló lehetséges alternatívák felvázolása.
A magyar oktatási rendszer irányítási, döntési mechanizmusa, a szubszidiaritás elvének érvényesülése, a lehetséges irányítási struktúrák felvázolása.
A költséghatékonyság, a finanszírozás problémái a magyar oktatásban, pazarlás és súlyos hiányok, a finanszírozás átalakításának lehetséges alternatívái.
A magyar iskolarendszerben érvényesülő pedagógiai kultúra elemzése, a fejlesztés lehetséges irányai, módszerei, különös tekintettel az iskolai diszkrimináció (látens és explicit) formáinak felszámolására.
A hazai iskolarendszerben érvényesülő szegregáció átfogó jellemzése, hatásai, az integrációs stratégia, illetve a komprehenzív iskolafejlesztés lehetőségei, társadalmi feltételei.
A szakképzés átalakulási folyamatainak elemzése, a szakképzés tartalmával kapcsolatos igények vizsgálata, a lehetséges fejlesztési irányok felvázolása.
Átfogó kutatás az oktatás tartalmi szabályozási rendszerének bizonyos elemeivel kapcsolatban, így elsősorban az érettségi jelenlegi működése és továbbfejlesztése, a jelenlegi rendszer jelentősebb átalakításait célzó elképzelések tudományos vizsgálata.
Az oktatásban, illetve az oktatás irányításában működő szervezetek munkája értékelésének, s ezen értékelés eredményei fejlesztési folyamatokba történő beépítésének kutatása.

A magyar oktatási rendszer átalakításának alapvető feladatai (összefoglalás)

Az alábbiakban, kiindulva az Alapelvek kifejtése során részletesen megfogalmazott feladatokból összefogottan, röviden, és felsorolásszerűen adom meg, hogy mire jutottam, mik szerintem a fő feladatok.

Az oktatásfejlesztés folyamataihoz szükséges anyagi háttér biztosítása.
Az oktatásfejlesztés alapját jelentő tudás létrejöttéhez szükséges alapvető kutatások intézményrendszerbeli feltételeinek létrehozása, a kutatások elindítása.
A pedagógusok bérének jelentős mértékű emelése.
A közoktatás finanszírozási helyzetének áttekintése és rendbe tétele.
A méltányosság színvonalának lényeges javítása, a látens és explicit diszkrimináció megszüntetése, visszaszorítása.
A szegregáció tekintetében társadalmi párbeszéd, kutatások, fejlesztési folyamatok indítása, türelmes előkészítés után döntés a szegregáció jövőbeli kezelésének koncepciójáról és a feladatokról.
A szegregációs folyamatokkal kapcsolatos alapvető oktatáspolitikai feladatkijelölés keretében az iskolarendszer átalakítása, ebben elsősorban a szakképzés helyzetének alapos vizsgálata, majd egy a gazdaság alapvető igényeit kiszolgáló szakképzési rendszer létrehozása.
Az oktatási irányítási, döntési struktúra, finanszírozás, feladatellátás decentralizálási folyamatának folytatása a szubszidiaritás elve érvényesülésének biztosításával. Az állami, önkormányzati iskolafenntartói feladatok és a pedagógiai tevékenységeken alapuló iskolahálózatok minél pontosabb fedésbe hozása, tankerületek létrehozása, vagy a kistérségek önkormányzati rendszerbe való belépése esetén az állami, önkormányzati iskolafenntartás kistérségekhez rendelése.
Az oktatás tartalmi szabályozásában elért eredmények, a decentralizáltság megtartása, a rendszer folyamatos korszerűsítése a felmerülő igényeknek megfelelően.
Az oktatásban dolgozó, illetve abban érintett szervezetek tevékenysége szakszerű, és adatokon, bizonyítékokon alapuló értékelési rendszerének kialakítása (a meglévő rendszer lényeges gazdagítása), funkciói érvényesülése lehetőségeinek biztosítása, vagyis az értékelés eredményeinek az intézményfejlesztési feladatokba történő becsatornázása.
A pedagógiai kultúra megújítását szolgáló rendszer stratégiájának kialakítása, a rendszer kiépítése az Európai Unió által nyújtott támogatás utáni időszakra.

Konkrét oktatáspolitikai döntések

Bármiféle oktatási reformnak (ez is a nagy ellátó rendszerek strukturális reformjához tartozna elvileg, csak nem hiszem, hogy a költségeket legszívesebben a töredékükre lefaragni kívánó közgazdászok ezt kitörő örömmel fogadnák) mindig alapfeltétele, hogy legyen rá pénz. Először arról kell írnom, hogy milyen politikai döntések, lépések kellenek ahhoz, hogy ez a feltétel létrejöjjön, s utána minden további oktatáspolitikai lépésről annak feltételezésével írok, hogy VAN PÉNZ. Ellenkező esetben az egésznek nincs semmi értelme. Hogy pénz van-e az persze bonyolult kérdés. Az a tapasztalat, hogy a költségvetésben az adott hatalom által értelmesnek ítélt célokra százmilliárdokat lehetett elkülöníteni (ld. pl. autópálya építések), tehát a döntések nem valamifajta szabad pénzek előkerítését igénylik, hanem sokkal inkább prioritások világos kijelölését. Ha az oktatás, a pedagógiai szakma képes letenni az „ország asztalára” meggyőző bizonyítékokat arról, hogy az oktatásba való beruházás értelmes, jól megtérül, akkor e feltétel kialakulása egyáltalán nem reménytelen. Márpedig mi, az oktatásban dolgozók szakmailag is meg vagyunk győződve arról, hogy az oktatásba való befektetés megtérülése rendkívül jó, ennek alátámasztására ma már alapvető kutatási eredményekkel, és bizonyító erejű példákkal rendelkezünk.

Azt is előre jelzem, hogy az itt következő javaslatok rendkívül nagy összegeket három területen igényelnek: (1) pedagógus bérek, (2) kutatások, (3) EU pénzek elköltése utáni oktatásfejlesztési szisztéma kialakítása és működtetése. Ebből a pedagógus bérek jelentik a legnagyobb kiadást, 10 éven keresztül minden évben további kb. 35 milliárd Ft-tal növelve a költségvetés terheit, ez tehát a tízedik évre 350 milliárd Ft-os növekedést jelent, természetesen ismét mai árakon (a részleteket ld. később). A másik két feladat nagy valószínűséggel ennél kevesebbet, bő becslést alkalmazva is – mai árakon számolva – minden évben 50 milliárd Ft-ot, igaz, ezt már minden évben, ameddig ezek a rendszerek, feladatok léteznek. Akkor nézzük az oktatáspolitikai lépéseket!

1. A fentiek miatt az első lépés a reform, a fejlesztés anyagi hátterének biztosítása. Ehhez a következők szükségesek:

Egy olyan „szakmai paktum” létrehozása, amelyben a szakma egésze (nagy többsége) politikai és másfajta hovatartozástól függetlenül vállalja az oktatásfejlesztés (reform) alapvető vonalainak felvázolását, a társadalom számára annak a világos megjelenítését, hogy Magyarország fejlődése, boldogulása szempontjából milyen lényeges előnyökkel járna a befektetés.
Egy a politikai erők és a társadalom meggyőzésére alkalmas jövőkép és fejlesztési folyamat felvázolása.
Lobbifolyamatok a meggyőzés, a pozitív döntések érdekében.
Politikai (a parlamenti pártok részvételével kialakítandó) paktum kezdeményezése, az oktatási reformfolyamat leglényegesebb pontjainak minden jelentős politikai szereplővel való elfogadtatása. A cél, hogy minden jelentős politikai erő a társadalom előtt vállalja a közel konszenzust tükröző lépések megtételét, ha hatalomra kerül, erről akár egy írásos megállapodást is írjon alá.
Évenként a megfelelő költségvetési döntések meghozatala.

[A továbbiakban minden egyes pont úgy értendő, hogy „feltéve, hogy az 1. pontban leírt feladatot sikeresen hajtjuk végre”.]

2. Alapvető neveléstudományi kutatások beindításához a szervezeti feltételek kialakítása. Hogy ezek pontosan milyen szervezeti feltételek (pl. konzorciumok kialakítása, az OFI megerősítése, több kisebb kutatóintézet kialakítása, az MTA Pedagógiai Kutatóintézetének létrehozása, vagy ezeknek bármilyen kombinációja), az már alapos elemzés és döntés függvénye kell, hogy legyen.

3. Egy megújult szervezeti rendszer keretei között, illetve pályázatok meghirdetésével a gondosan kijelölt, alapvető, átfogó területeken kutatások beindítása. Ha szükséges, akkor a neveléstudományi kutatások szervezésére egy összefogó, pályázatokat kezelő alap létrehozása is szükségessé válhat.

4. A pedagógus fizetések tíz évre tervezett, jelentős mértékű emelése. Pontosabban minden évben a pedagógusok fizetésének előző évi infláció százalékos értéke + 8% arányú növelése. Ez a megoldás azt eredményezheti, hogy 10 év alatt a pedagógusbérek reálértékben számolva megkétszereződhetnek (nominálisan, 3% éves inflációt is számolva a két és félszeresükre nőnek). Ez a megoldás azt eredményezi, hogy nem terheli a költségvetést egy azonnali jelentős mértékű fizetésemelés (láttuk, milyen negatív hatásai voltak a költségvetésre nézve a 2002-ben végrehajtott, egyszeri 50%-os fizetésemelésnek, többek közt azt is okozva, hogy a későbbiekben már nem történt meg a fizetések szinten tartása), viszont a pedagógusok számára perspektívát nyújtva alapvetően átalakíthatja életszínvonalukat, erők szabadulnak fel oktatásfejlesztési folyamatokra, valamint a pedagógus munka színvonalas ellátására.

5. Folytatni kell az oktatásfejlesztésre rendelkezésre álló EU támogatások felhasználását. Amennyiben lehetségesek még korrekciók, akkor az összegek felhasználását a kialakuló reformelképzelések megvalósításának szolgálatába kell állítani. Amennyire lehetséges, növelni szükséges e támogatások keretei között a pedagógiai kultúra átalakítását szolgáló programok támogatását.

6. Az EU támogatások „kimerülése” utáni időszakra készülve már most el kell kezdeni egy jövőbeli oktatásfejlesztési szisztéma kialakítását. Az éves oktatási költségvetés egy meghatározott részét (ez ma szerintem 30 milliárd Ft) a folyamatos pedagógiai korszerűsítésre kell fordítani. Ez magába foglalja azokat a fejlesztési feladatokat is, amelyek során az értékelések alapján gyenge eredményeket felmutató intézmények komplex minőségfejlesztése zajlik (ld. 8. pont). Át kell gondolni e terület piacosításának lehetőségeit (a rendelkezésre álló összegből az oktatási rendszer egy alkalmas mechanizmus segítségével megvásárolja a profitorientált vállalkozások által fejlesztett programokat, eszközöket, stb.).

7. Kutatásokat indítva át kell tekinteni a magyar oktatási rendszer finanszírozásának, költséghatékonyságának, pazarlást okozó működéseinek, és alulfinanszírozott tevékenységeinek helyzetét. A pedagógus bérektől eltekintve (ld. 4. pont) a magyar oktatási rendszer finanszírozására rendelkezésre álló mai összegek is már megfelelőek, ezért az alulfinanszírozott feladatok fedezete megvan a rendszerben, csak meg kell oldani, hogy ez a rendszer jelentősen jobb költséghatékonysággal működjék. Fel kell tárni azokat a pontokat, ahol a magyar oktatásban pazarlás folyik, és ki kell alakítani egy racionálisabb gazdálkodás feltételrendszerét. Ez érdekeket érintő döntéseket is jelenthet, azonban egy hatékonyabb rendszer kialakítása érdekében vállalni kell a feszültségeket.

8. Kutató- és fejlesztő munkát kell beindítani a magyar közoktatásban jelentős szerepet játszó szervezetek (oktatási, nevelési intézmények, valamint fenntartók) eredményessége, hatékonysága értékelési szisztémájának lényegesen magasabb szintre való fejlesztésére. Az értékelés új módszereit kell kidolgozni, adaptálni, ki kell dolgozni azokat a jogszabályban rögzített mechanizmusokat, amelyekben az értékelések eredményeinek érdemi hasznosítása történik meg (a tartósan gyenge eredményeket produkáló szervezetek kötelezettségeinek, fejlesztési feladatainak a szabályozása). Minden érintett szervezet feladata, hogy közoktatással kapcsolatban végzett saját tevékenységét, valamint az általa irányított szervezeteknek a tevékenységét rendszeresen értékelje, és bizonyos feltételek teljesülésének elmaradása esetén jól meghatározott lépéseket tegyen. Valójában ezzel az oktatási rendszer állandó belső reflexiójának, önreflexiójának rendszere alakul ki, együtt a szükséges fejlesztési folyamatok kötelességszerű végrehajtásával. A fejlesztési folyamatok egyrészt belső innovációt jelentenek, másrészt külső, akár piaci körülmények között dolgozó segítő szervezetek, vállalkozások munkájának bekapcsolását, ennek költségeit a 6. pontban már leírt, évente a fejlesztési folyamatokra rendelkezésre álló összegből lehet biztosítani. A szervezetek belső tevékenység keretében, vagy külső szakmai részvétellel zajló fejlesztési folyamatainak része kell legyen a méltányosság szintjének növelését szolgáló fejlesztő tevékenység is. Az értékelési folyamatoknak szerves része kell, hogy legyen az esélyegyenlőtlenségek kezelésével kapcsolatos intézményi tevékenység értékelése is, ezért, ha e területen problémák adódnak, a fejlesztési folyamatok fontos része lehet a méltányosság biztosítása érdekében szükséges beavatkozások megtervezése és végrehajtása.

9. Az alapelvekben is leírt, a közoktatás irányítási rendszerének optimalizálását szolgáló koncipiálást és konkrét tevékenységet a magyar közigazgatási rendszer átalakításának függvényében kell elkezdeni. Ahogyan világossá válik, hogy mi lesz a kistérségek sorsa a közigazgatási rendszerben, még pontosabban: amikor egyértelmű lesz, hogy lesznek-e a mai kistelepüléseknél nagyobb, de a megyéknél kisebb elemei a rendszernek, akkor ennek függvényében kell kialakítani az állami, önkormányzati iskolák fenntartói rendszerének átalakítását. Ez konkrét felméréseket, struktúrák felvázolását, egymáshoz rendelését igényli, majd pedig a közigazgatási rendszer átalakításának munkálataiba történő bekapcsolódást, az átalakításban az oktatás számára optimális megoldás képviseletét.

10. A magyar iskolarendszerben meghatározó szerepet játszó szegregációval kapcsolatos, korábban már viszonylag részletesen leírt társadalmi párbeszédet, kutató és fejlesztő munkát egy szakértők, szakmai szervezetek által kidolgozott részletesebb koncepció alapján el kell kezdeni. Mint már korábban is írtam: türelmes, valószínűleg a döntéseket hosszú idő alatt érlelő, a társadalmi párbeszédet, a problémák megismertetését fontosnak tartó munkára van szükség. Vagyis a javasolt konkrét politikai lépések között egyelőre nem jelenik meg a komprehenzív iskolarendszer kialakítása, a szakképzés gyökeres átformálása, az iskolarendszer megreformálása. A döntések nagyon alapos előkészítést igényelnek, most csak arra lenne szükség, hogy egy következetesen felépített terv alapján e munkálatok elkezdődjenek. Vagyis senkinek semmiféle merev, esetleg ideológiák által meghatározott álláspontjáért nem kellene harcba indulnia, minden érintett nyitott módon elemezhetné a kutatások, a fejlesztési folyamatok, a pedagógiai kísérletek eredményeit. Ez egy tanulási folyamat lenne a magyar társadalom számára. A tervekben nem kellene rögzíteni egy adott végeredményt, a kimenetelt a folyamatok függvényévé kellene tenni. Egyszerűen nem tudom elképzelni, hogy egy ilyen megoldásban ne tudna egyetérteni bármilyen szakmai és politikai tényező az országban.