A barátaim, a velem egyetértők közül nagyon sokan szokták mondani, hogy a piszkoskodásra nem szabad válaszolni, nem érdemes felvenni a kesztyűt, nem érdemes időt pazarolni az ilyesmire. Én meg makacs módon állandóan válaszolgatok. Egyszerűen nehéz elviselni, hogy emberek (nem használok jelzőt), médiumok (nem használok jelzőt) hülyeségeket mondanak és írnak, nyilvánvalóan azzal a szándékkal, hogy befeketítsék az embert. Úgyhogy én most megint válaszolni fogok, tudván tudva, hogy ezzel sokak rosszallását kivívom, olyanokét, akikkel egyébként nagyon sok mindenben, az alapvető kérdésekben egyetértünk.
Én először a Magyar Időkben olvastam, hogy kipécéztek ötünket (Radó Pétert, Setényi Jánost, Puskás Aurélt, és Krémer Ferencet és engem), olyanokat, akik most alapvető kritikákat fogalmazunk meg az oktatással kapcsolatban, miközben mi magunk építettük ki ezt a rendszert. A Magyar Idők online változata a PestiSrácok.hu-ra hivatkozik, tehát nézzük ez utóbbi állításait. Már a felvezetésben megkapom a magamét: "Az illusztris társaság tagja Nahalka István is, akinek cége potom 31 millióért vett részt a pedagógus minősítési rendszer kidolgozásában, sőt, tovább is fejlesztette volna, majd nem sokkal később már a rendszer megszüntetése mellett korteskedett".
Cégem a szóban forgó feladat ellátásáért nem kapott 31 millió Ft-ot. Maga a projekt nettó 25 millió Ft-os volt, és most már leírom, hogy tájékoztassam az újságírókat, hogy közel 4,5 millió Ft volt az én cégem részesedése. Ugyanis a projektben két cég vett részt, és az enyém volt a kisebb (lényegesen kisebb). De itt van valami fontos dolog. Vajon miért érdekes az összeg? Van valami gond? Tisztességgel elvégzett munkáról, nem is kevésről van szó, annak az ellenértékéről. De a (szándékos? ki tudja?) tévedés még csak hagyján. Egy szó sem igaz viszont abból, hogy a pedagógus minősítési rendszer kidolgozásában vettem volna részt. A PestiSrácok.hu erős tévedésben van, jobb lett volna, ha utánajárnak egy kicsit, ugyanis a pedagógusminősítési rendszer, amikor mi a munkát elkezdtük, már régen készen volt. Olyannyira, hogy ekkor már voltak nem is kis számban pedagógusok, akiket minősítettek. Az egész rendszer útmutatója ekkor már egy jó ideje rendelkezésre állt. A projekt egészen másról szólt, egyáltalán nem a rendszer kidolgozásáról. És nem a rendszer megszüntetése mellett korteskedtem. De erre még vissza kell térnem egy másik állítás visszautasításakor.
A PestiSrácok.hu ellentmondást lát abban, hogy állítólag én az Oktatási Hivatal számára a projekt keretében készített koncepcióban még a pedagógusminősítési rendszer létezése mellett foglaltam állást, majd 2016. február 9-én a HVG-nek nyilatkozva már a megszüntetését szorgalmaztam. Egyébként az én véleményem is változhatott volna, ebben sem látnék semmi kivetnivalót, de a tény az, hogy valójában nem változott. A PestiSrácok.hu a projekt részeként készített koncepcióból idéz, és ezzel az idézettel akarja láttatni, hogy nekem mennyire átalakult a véleményem. Az idézetben azonban nincs semmi ami arról szólna, hogy a pedagógusminősítést a koncepció összeállítói jónak vagy rossznak tartják. Az van benne egyrészt, hogy szakmai párbeszédre van szükség (fel nem foghatom, hogy ennek mi köze a pedagógusminősítés szükségességének vagy megszüntetésének kérdéséhez), másrészt az van benne, hogy a koncepció miből indul ki. Világosan kell látni, hogy a projekt - ezt kénytelen vagyok ismételni - nem a pedagógusminősítés és a tanfelügyelet rendszereinek kidolgozásáról szólt. Idézem: "E koncepció keretei között elsősorban a pedagógusok értékelését szolgáló (tanfelügyeleti és minősítő) tevékenységek szakmai irányításának és továbbfejlesztésének feladatait tárgyaljuk". Egyáltalán nem az értékelésekkel foglalkoztunk tehát, hanem az irányítással, továbbfejlesztéssel kapcsolatos feladatok ellátását végző szervezet kialakításának elveivel és konkrét teendőivel. Nem foglalkozhattunk azzal a kérdéssel, hogy szükség van vagy nincs szükség pedagógusminősítésre, mert nem ez volt a feladatunk.
Álljon itt azonban egy idézet ugyanebből a koncepcióból, ami azt mutatja, hogy miképpen fogalmaztunk arról, hogy milyen feladatai kell, hogy legyenek az irányítással és a továbbfejlesztéssel foglalkozó szervezetnek. Az idézet azt mutatja, hogy még abban a helyzetben is találtunk módot arra, hogy a pedagógusminősítéssel kapcsolatos alapvető problémákat felvessük:
"Alapvetőnek tekinthető az a kérdés, hogy akár 'kvázifüggetlen' értékelési központban, akár központosított állami szervezetként működik az értékelési folyamatok irányítása, mik azok az alapfeladatok, amelyeket el kell látnia. Természetesen a már kialakult értékelési rendszerekben e kérdésre is, hasonlóan a függetlenség problémájához, van egyértelmű válasz: a központosított állami szervezet tanfelügyeleti (a pedagógusok, a vezetők, az intézmények fejlesztő jellegű értékelését jelentő) és pedagógusminősítési (minősítő értékelési jellegű) feladatokat egyaránt ellát. ...
A világban számos más rendszere is kialakult az értékelésnek. Számos országban működik értékelési rendszer, de csak fejlesztő funkcióval rendelkező feladatai vannak.
Vannak olyan rendszerek, amelyekben van, és vannak olyanok, amelyekben nincs pedagógusokra irányuló értékelés (sem fejlesztő, sem minősítő értelemben véve), legföljebb a fókuszba helyezett intézményértékelésnek része a pedagógusok munkájának értékelése.
E kérdésben érdemes végiggondolni a pedagógus nevelő tevékenysége és a munkahelyeként szolgáló intézmény közötti kapcsolatokat. A neveléstudományi kutatásokban, a pedagógiai szakmai kérdésekről való gondolkodásban egyre fontosabb szerepet játszik a szervezet, mint az oktatás minőségét alapvetően meghatározó tényező. A 'Teacher Matters', vagyis a 'pedagógus számít' világhírnevet szerzett jelszava mára kezdi átadni a helyét a "szervezet számít" gondolatnak. Természetesen az új elképzelések szerint is fontos a pedagógus felkészültsége, tudása, egész tevékenységének színvonala, azonban ez a tudás, ez a színvonal is jó részben a pedagógus számára munkájának keretet biztosító intézmény szervezeti kultúrájától, az intézményben létrejött pedagógiai kultúrától függ. Bár nem teljesen determinisztikus a viszony, azonban a pedagógus fejlődése, az általa a konkrét körülmények között elérhető eredmények nagyrészt azon múlnak, hogy milyen a szervezet, többek között azon, hogy milyen tanulási folyamatok jellemzik az adott szervezetet. Éppen ezért a pedagógusok minősítésével, annak indokoltságával és létének etikusságával kapcsolatban kételyek merülnek fel. Ha olyan erős a pedagógus kvalitásait, fejlődési folyamatait és eredményeit meghatározó szerepe a szervezetnek, akkor amit a pedagógus minősítés során teszünk, mennyiben tekinthető személyesen a pedagógus kompetenciái vizsgálatának, és mennyiben egy sokkal összetettebb viszonyrendszerben megformálódott minőség megítélésének, amellyel kapcsolatban magára a pedagógusra már nem lehet levonni következtetéseket, különösen olyanokat nem, amelyek egzisztenciális helyzetének változásával járnak? A hazai rendszer továbbfejlesztésének, és a szervezeti keretek újraalkotásának egyik lehetséges - elismerjük, radikálisnak számító - útja a pedagógusminősítés, egyáltalán, általában a pedagógusok elkülönült értékelésének a megszüntetése, az intézményértékelésnek a feladatok fókuszába helyezése".
Mint látható, magában az Oktatási Hivatal számára írt koncepcióban megjelenik a pedagógusminősítés nem adekvát voltának, lehetséges megszüntetésének gondolata.
Van a PestiSrácok.hu írásban egy idézet, valamilyen "apró betűs rész", amit nem tudok hová tenni. Egyszerűen nem tudom, honnan származik, és az írás nem sokat segít, hogy rájöjjek. A projektben valóban készült egy kézikönyv, amelyben valóban adtunk kollégáimmal a pedagógusok kompetenciáival, illetve az ezekhez kötődő indikátorokkal kapcsolatban részletes szakmai leírásokat. Ez egy nagyon izgalmas szakmai feladat volt, amely során érvényesíthettük a már ekkor kész, már használt indikátorokkal kapcsolatos szakmai kritikánkat is, hiszen egy új, kevesebb elemet tartalmazó, a hibákat a saját elképzeléseink szerint javító indikátorrendszert alakítottunk ki. Az indikátorok nem csak a minősítő értékelés jellegű pedagógusminősítés során használatosak, a munka értelmét számunkra az adta, hogy a nagyon is fontos intézményértékelés során is szerephez jutó, fejlesztő értékelést jelentő munkálatok során is használják majd azt, amibe beleadtuk szakmai tudásunk legjavát. Igen, volt bennünk egy olyan szándék, hogy segítsünk az értékelési rendszerekkel kapcsolatos súlyos problémák enyhítésében. Nem volt ez könnyű döntés, magam sem tudom máig eldönteni, hogy jól tettem-e, hogy munkámmal akár még ennek a valóban számos súlyos problémával küzdő rendszernek a legitimálásához is hozzájárulhattam. Barátaim közül, akik tudták, miben veszek részt, kaptam is a fejemre bőven. Látva ezt az ocsmány támadássorozatot (hiszen volt már ennek előzménye), lehet, hogy igazuk volt.
Köszönöm egyébként a PestiSrácok.hu-nak, hogy a Radóból, Setényiből, Puskásból és Krémerből álló illusztris társaság tagjaként aposztrofált, ilyen társasághoz szívesen tartozom. De amúgy pedig PestiSrácok menjetek ti a ...
Hát, vannak akik nem tudják vagy nem akarják elismerni Ön hozzájárulását az új oktatási paradigmák hazai bevezetésében...
VálaszTörlésKedves István! Fontos, hogy ezeket leírd. Én egyáltalán nem osztom azt a véleményt, hogy ha megtámadnak, akkor azt viselni kell. Ha nem is ütsz vissza, de legalább "ki kell mozognod". Ez olyan küzdősportos kifejezés és a lényege, hogy a következő támadások már ne érjenek el. Az írásod fontos, mert ha igaztalan dolgokat írnak, mondanak, akkor kell az igaz is. A pedagógus minősítésekről pedig az a véleményem, hogy szükséges. Én ezt nem belülről látom. A véleményem az alapján alakult ki, hogy a vállalati, üzleti világban van minősítés. Azon egyszerű érv alapján, hogy az üzleti élet egyik sikerét a folyamatos elemzés, önvizsgálat adja, akkor egy olyan rendszernek is szüksége van rá, mint az oktatás.Célunk, hogy ez is sikeres legyen. Akkor meg kell az önelemzés...
VálaszTörlésTalán el kellene fogadni, hogy két különböző világról van szó. Ha megismételt kísérletek azt mutatják, hogy az egyik szerelő száz becsavart csavarjából öt meglazul, a másik szerelőnél viszont egy sem, akkor valószínű, hogy a második szerelő jobb. De az iskolában nem csavarokkal dolgozunk. Így aztán, a felmerülő tökéletlenségek miatt exponenciálisan növekedik az "indikátorok" száma (érdekes, nyolcadikos korom kémiaórái után eltelt bő négy évtized, amíg talán tavalyelőtt újra hallottam az indikátor szót...) És a reális kép alkotásához, az értékeléshez hosszú idő kell.
TörlésHadd mondjak el két jó pillanatot az elmúlt időszakból. A "portfólióvédésem" közben a bizottság megkérdezte: "Ugye neked fogalmad sincs az indikátorokról?" Ez jólesett. "Mert téged be kell gyömöszölnünk 77 kalickába, de majd csak megoldjuk valahogy." És jólesett a tegnapi 31 éves érettségi találkozó is, ahol az egyik legelső tanítványom igen szép mondatokat mondott. Nem a matematikáról, még csak arról se, hogy az óráim hány százalékán alkalmaztam a korszerű oktatástechnológiai módszereket, hanem egzisztenciális létkérdésekről. Olyanokról, amelyek a közös munkánknak abból a nagyon intim rétegéből erednek, amelyhez egyetlen minősítő egyetlen indikátorának nem lehet semmi köze!!
Nahalka Istvánnal volt már vitám nyilvánosan is, privátban is a sorrendekről, statisztikákról. A most felvetett véleménye érdekes: nekem például borzasztóan hiányzik, hogy egy szakember, de akár csak saját magunk megvizsgálnánk tantestületünk viszonyait, közös céljainkat (esetleg, hogy miért nincs közös cél). Lehet, hogy két-három kibeszélős tréningtől már jobban érezném magam.
Ritók Nóra egy pedagógus könyvének ismertetésében ezt írja a szerző kapcsán: "Sokat gondolkodom: vajon miért törvényszerű, hogy nálunk a másképp gondolkodók ennyire magukra maradnak? Miért nem megy ezeknek a tudásoknak a rendszerbe való becsatornázódása? Miért darálja be őket a közöny, a meg nem értettség, miközben nyilvánvalóan zseniálisan teszik a dolgukat? Miért kell, hogy feladják az álmaikat, magukba zárják azt, amit senki más nem tudott úgy, ahogy ők?" Nagyon súlyos kérdés, hogy az indikátortömeg, a rubrikákba való beszorítás kedvez-e ezeknek az embereknek, vagy inkább közreműködik abban, hogy még inkább a perifériára kerüljenek.
(A Magyar Időkről inkább nem beszélnék...)
Károly mélyebben lát bele ezekbe a dolgokba mint én. Irtózik az indikátoroktól, és azt hiszem sok mindenben igaza van. Én nem tudom ezt olyan mély értelműen megragadni, mint ő, de nagyjából ugyanoda jutunk.
TörlésSzámomra az indikátorok "mérőeszközök" - ha megalkotóik eredeti szándékait nézem. "Mérik", hogy egy-egy szakmai-pedagógiai összetevőjét tekintve milyen szinten áll a pedagógus tudása, felkészültsége, pedagógiai gyakorlata. Maguk az indikátorok leírhatnak értelmes dolgokat. Van értelme annak a kérdésnek például, hogy alkalmazza-e a pedagógus a differenciálás elvét. És ha végig nézem az indikátorrendszert, mind a 77 (más rendszerekben kevesebb, és javítva ennek az eredetinek a hibáit) rákérdez valamire, ami a pedagógus tevékenységével kapcsolatban fontos lehet. Bármelyikkel kapcsolatban érdekes beszélgetéseket folytathatnánk: érvényesül, nem érvényesül, hogyan van jelen a pedagógus gyakorlatában, ha nincs, mi van helyette, ha egyáltalán fontosnak tartja, egyáltalán, egyetért-e az adott indikátorban megfogalmazódó követelménnyel, stb., stb. Ezek értelmes beszélgetések lennének.
A baj - szerintem - akkor kezdődik, amikor az adott pedagógus esetén számokat próbálunk hozzárendelni az adott indikátor által jelzett elvárás teljesítésének szintjéhez. Hogy lehet, lehet-e egyáltalán számokat hozzárendelni egy olyan komplex valamihez, még ha az egy részterületet jelent is, mint egy pedagógus tudása, konkrét gyakorlata? Amikor a bejegyzésben említett projekten dolgoztunk, ezt a nehézséget úgy próbáltuk áthidalni, hogy igyekeztünk egy általános sémát adni arra, mit jelentenek a 0, 1, 2, 3 pontszámok. A 0 és a 3 talán nem szorul magyarázatra. Az 1 pont a mi munkánk során azt jelentette, hogy az adott követelmény teljesítése megjelenik a pedagógus munkájában, de nem rendszeresen, inkább alkalmi és problematikus módon. A 2 pont azt jelentette, hogy az adott követelmény gyakran érvényesül, nem hibamentesen, és erős törekvés van a pedagógusban a bajok orvoslására. Belátom, hogy ezek nem tiszta kategóriák, az egymástól való elkülönítésük is nehézkes. Ezért aztán a munka során arra törekedtünk, hogy minden egyes indikátor esetén a leírások (mire adható 0, 1, 2, 3 pont) kellően eligazítóak legyenek.
A bajok tehát már a számok hozzárendelésénél kezdődnek, de ezen még túltehetnénk magunkat. Technikai nyelven: ha vitatható lenne is, de egy-egy indikátor értékelése ordinális adatokkal lehetséges lenne (a sorrendnek van értelme). Mi a projekt során eddig kellett, hogy elmenjünk. Ezért szakmai lelkiismeretem ezzel még ki tudott békülni, arról nem is beszélve, hogy az egyes indikátorok leírása, részletezése valóban izgalmas szakmai feladat volt. A példánál maradva: meg kellett fogalmazni, hogy mit jelent a differenciálás elvének használata. Fejlettségi szinteket kellett "kitalálni". Példákkal kellett segíteni az értékelést. Fel kellett hívni a figyelmet bizonyos értékelési problémákra. Mintha egy egyetemi előadáson a differenciálást tanítanám, le kellett, hogy írjunk minden fontos szakmai ismeretet ezzel kapcsolatban.
(Folytatom)
Az egyes indikátorokra adott pontszámok tehát ordinális adatok. Ezekkel azonban nem szabad átlagokat számolni. Márpedig ez a konkrét értékelési gyakorlatban megtörténik. Ez már nem tartozott a feladathoz, ám magam "ingyen és bérmentve" adtam javaslatot arra, hogy ezt a nehézséget miképpen lehetne áthidalni. Bocsánat a sokak számára "káromkodásnak" minősülő leírásért: a modern tesztelmélet megoldásait érdemes alkalmazni ebben az esetben, pontosabban a parciális kredit modellt. Ez a megoldás is felvet súlyos problémákat, de azok talán megoldhatók. Az egész pedagógusminősítési rendszer kidolgozása olyan hirtelen történt (az életpálya modell bevezetése érdekében, tehát alapvetően politikai okokból kellett rohanni), hogy nem volt mód, nem volt idő szakmai alapkérdések felvetésére, nem lehetett kidolgozni alternatívákat, nem lehetett kísérleteket folytatni.
TörlésMert valamit tisztáznunk kell: a pedagógusok tevékenységének értékelése nem ördögtől való, sőt. Más szakmák képviselői sokszor értetlenül állnak sok pedagógus értékeléssel szembeni álláspontja előtt. Számos szakmában kidolgozott módozatai vannak az ilyen értékeléseknek. De mint mindent, ezt is lehet jól és rosszul is csinálni.
Van itt valami, aminek viszont elvi jelentősége van. Ahogy a bejegyzés hosszú idézetében is szerepel: el lehet-e különíteni az egyes pedagógus értékelését az egész szervezet (intézmény, a tantestület) megítélésétől? Alapvetően nem, és én ezért gondolom azt, hogy mindenek előtt a belső értékelés a fontos, az egész szervezet fejlesztő jellegű értékelése, és professzionális külső értékelés segítségét fölhasználva. De ezen belül a pedagógus munkája értékelésének igenis lenne jelentősége, persze nem olyan egzisztenciális következményekkel, mint ma.
Kedves István!
TörlésTényleg más szemszögből közelítünk az iskolához , még akkor is, ha némely dologban egyet tudunk érteni.
1. A pedagógiai munka méréséről nem akarom magam ismételgetni. Mert tényleg vannak (vagyunk?) kevésbé alkalmasak és alkalmasak is. Van, aki tökéletesen tudja, hogy mi kell a fizetésemeléshez (szakvizsga, ez-az), sőt, iskolai programokról is a szerint szavaz, hogyan érinti a fizetését; másnak eszébe se jut a szakvizsga, hiszen éjjel-nappal az iskolában van, nincs ideje fölösleges ügyekre, fizetésének számolgatására. Úgyhogy abban egyetértünk, hogy visszajelzés kellene, talán abban is, hogy elsősorban nagyon őszinte "bilikiborításokkal", csapatépítéssel, a feszültségek feldolgozásával, és feltehetően külső szakember bevonásával. De ezeket lehetne saját logikájuk szerint levezetni, nem hiszem, hogy 77 (777, 7777) külső szempont segítene ebben.
Azt írja Knausz Imre: „Az iskolai élet legszembetűnőbb vonása annak gyári-mechanikus jellege. Az órákon mindig valamilyen specifikus és szabványosított tudásegység átadása-átvétele zajlik minden tekintet nélkül a tanulók igényeire és életkérdéseire (…) A tanuló nem más, mint képességeinek és ismereteinek mechanikus összege, ahogy a hagyományos óramű fogaskerekek és rugók kombinációjára vezethető vissza. A Pink Floyd nagy hatású albuma és az abból készült film, A fal nem egy extrém módon fasizálódó társadalom torzult iskolarendszerét jeleníti meg, hanem a mi világunkat, a modernitás iskoláját, amelyben sem a tanulónak, sem a tanárnak – sem pedig a szülőnek – nincsenek döntési jogai lényeges kérdésekben, az iskolában töltött idő fölött olyan személytelen hatalmak uralkodnak, mint a tanterv és más mechanikus szabályok.”
Freund Tamás pedig ezt írja: „Hogy lehet a belső világot gazdagítani? Katartikus élményekkel. (…) Inkább a művészeti nevelésre kellene nagyobb hangsúlyt tenni az iskolában.” (Még a nyolcvanas években olvastam, talán Ranschburg Ágnestől, hogy a gyerekek igen nagy százaléka 18 éves koráig még nem élt át katarzist!)
Továbbra is állítom, hogy bármilyen cizellált indikátorrendszer a gyári-mechanikus jelleget erősíti. Még akkor is, ha nem rendelünk számokat hozzájuk.
2. „Károly mélyebben lát bele ezekbe a dolgokba, mint én.” A mélységet nem tudom, de másként, az biztos. Talán azért, mert az elmúlt két évtizedem ostoba, méltatlan hadakozással telt, és félő, hogy megkeseredetten megyek nyugdíjba néhány év múlva. És egy olyan városban, ahol az átlagnál is erősebben jelennek meg az anomáliák. A város ugyanis eszméletlen tempóban csökken, lakosságszámban is, kulturáltságban is, lehetőségekben is, a fiatalság arányszámában is. Egyetlen területen volt szignifikáns növekedés: az iskolai kínálatban, ennek minden romboló hatásával.
Az én iskolámat hol összevonták, hol szétszedték, hol az önkormányzat spórolt rajta, hol a megyeszékhelyi klik tojt a fejünkre, hol el kell torlaszolnunk a járdát, nehogy a járókelőket fejbe csapja a lehulló tetődarab. Így aztán hiába vezettük be nemcsak a város, de a sokkal tágabb körzet talán legkorszerűbb gimnáziumi profilját, a szülő inkább a csillogó, biztonságos, stabilnak tűnő, államilag preferált fenntartójú iskolába íratja gyermekét.
A témára térve: akkor lehetne létjogosultsága akár az egyéni, akár a szervezeti mérésnek, ha higgadt, kiegyensúlyozott iskolarendszerben élnénk, ha nem lennénk állandó fenyegetettségben, ha milligrammra egyforma lehetőségeink lennének, ha a mérések eredménye nem az iskolamarketinget vagy az ostoba (vagy nagyon is tudatos) kavarógépek megszüntetési (ne adj’ Isten: ingatlanszerzési) szándékát szolgálná elsősorban.
Lehet hivatkozni a tudomány szempontjaira, meg a mérés egzaktságára (NEM LEHET EGZAKT!!!) – de nem lehet nagyon sok jó tanár menekülését (jobb esetben csak kiégését) nem figyelembe venni.