2011. február 6., vasárnap

Béljósokról, sarlatánokról

Ez a bejegyzésem nem lesz népszerű. Írtam én már korábban is elmélet és gyakorlat viszonyáról, most is valami hasonlónak az elemzésébe kezdenék, illetve itt is lesz szó elméletről, gyakorlatról. Előző bejegyzésem kommentjeinek egyikében már leírtam, hogy foglalkozom a mérés problémájával (a pedagógiára vonatkozóan), és egy-két meglepő következtetést megelőlegeztem. Továbbra sem kívánom a készülő könyvem tartalmát szétposztolni, de azt, ami a témát számomra izgalmassá tette, szívesen megosztom olvasóimmal.

A pedagógia tudományának művelése során egyre gyakrabban merül fel kétféle tudományos attitűd szembenállása. Természetesen mint minden ilyen tudományos álláspontok közötti ellentét, ez is személyi elhatárolódásokban jelentik meg, "oldalak" alakulnak ki. A szembenállás maga is a két oldalról szemlélve nagyon másképpen néz ki. Mindkét leírást közreadom:

1. Az egyik oldalon lévők magukat a tudomány hiteles, modern képviselőinek tartják, a másik oldalon lévőket nem sokra becsülik. Ez az oldal a saját tudományát, tehát, amit ő tudománynak tart, szívesen írja le az empirikus jelzővel. Tudomány az, amit mérésekkel, empirikus bizonyítási módszerekkel lehet igazolni, minden más csak béljóslás és sarlatánság. Van egyik oldalon az ő tudományuk, a másik oldalon egy inkább filozofikus, a történetiséget előtérbe állító, köldöknéző tudomány. Ha egyáltalán tudománynak tekinthető, merthogy ennek az oldalnak a képviselői közül sokan ezt megkérdőjelezik.

2. Az ellenkező oldalon lévők természetesen másképpen látják a "világot". Ők a saját tudományfelfogásukat tartják reálisnak, üdvözítőnek. A pedagógiát valóban lágyabb, a bölcsészettudományokban inkább megszokott módszereket alkalmazó diszciplínának látják, de nem fogadják el, hogy ez nem lehet tudományos. Az empíriát, a méréseket szükségesnek, de korlátozott hatókörűnek gondolják, a l'art pour l'art méricskéléseket (aminek nagyon sokszor a másik oldal tevékenységét látják) hiábavalóknak, eleve elhibázottaknak tartják, amelyek akár még veszélyesek is lehetnek, hiszen gyakran emberek, köztük gyerekek sorsa műlik az isten tudja milyen fogalmi alapokon, vagy azokat teljesen nélkülözve végrehajtott méréseken.

Itt persze kicsit kilúgozva, szélsőséges fogalmazásban írtam le az álláspontokat. Magam nem szeretnék azonosulni egyik szélsőséggel sem. Gyűlölöm az "egyrészt-másrészt", az "ebből is egy kicsit, abból is egy kicsit" alapállást, meg azt, hogy úgy magasztaljam fel magam, hogy szembehelyezkedek két általam szélsőségesen jellemzett állítólagos állásponttal. Ezért aztán mindig feladatomnak éreztem, hogy legalább a magam számára kialakítsak valamilyen koherens, a leírtakkal szemben kritikus elképzelést.

A dilemma leképeződik a pedagógiai gyakorlatban is. Sokan kerülnek abba a helyzetbe, hogy amikor elfogytak már az érveik, előjönnek a slusszpoénnal: "ugyan már, amit te mondasz, az íróasztalnál kialakított elmélet, semmire nem jó abban a vérvörös valóságban, amiben nekem kell helytállnom naponta". Vagy a másik oldalon, ott is az érvek számának nullára redukálódásakor: "ugyan már, példák nem bizonyíthatnak semmit, egy iskola szűk perspektívájából nem lehet látni az általános összefüggéseket". Mintha ugyanaz a dallam szólna, csak most nem a tudományra, hanem a nevelés gyakorlatára hangszerelve.

Ezek - akár a tudományban, akár a pedagógiai gyakorlattal összefüggésben - rossz alternatívák. Szekértáborok kialakítására alkalmasak, de ami fontosabb, a fogalmi igényesség, a színvonalas gondolkodás hiányosságainak elfedésére is jók. Lehet, hogy ezért születtek. Lehet-e vajon valami egészen más irányból megközelíteni a problémát?

Szerintem igen. Erre engem még huszonéves koromban tanítottak meg. Az egyetemen. A természettudósok. Igen, a természettudósok, de még mielőtt valaki azt hinné, hogy a természettudományok művelői pontosan az egyik attitűdöt, az empirikus kutatást istenítők attitűdjét testesítik meg, sietek leszögezni, hogy ez nagyon nem így van. Imádom, amikor nagyon komoly (bölcsészek által írt) tanulmányok, könyvek jellemzik a kemény, pozitivista, deduktív, matematikát használó természettudományokat, szembeállítva azokat a puhább, a pozitivista látásmódot meghaladó, induktív, leíró jellegű, a statisztikától, a matematikától magát távol tartani akaró humán tudományokkal. Az egész úgy ahogy van tömény zagyvaság. Már ott kilóg a lóláb, hogy miképpen lehet valami egyszerre pozitivista és deduktív logikára épülő. De az is világos, hogy a természettudományok nem minden pontjukon használják a matematikát, és az is, hogy a humán tudományoknak ma már szinte mindegyike (egyesek közülük nagyon komolyan) használ matematikát. Valami másról van itt szó, ezek a kategóriák egyáltalán nem alkalmazhatók kétféle attitűd megkülönböztetésére.

Én úgy látom, hogy reális megkülönböztetést, és akkor sem a tudományok, hanem a tudományszemléletek között a pozitivista hagyományban gondolkodó és az azt meghaladni kívánó tudományszemléletek elkülönítésével lehet létrehozni. És ez nem azonos a természettudomány - humán tudomány elkülönítéssel. Létezik, méghozzá a tudományról való gondolkodás szövetébe nagyon mélyen beleszőve egy pozitivista látásmód, amely a tudományos eredmények elérésének útján a startvonalnál és annak közelében az empíriát, a méréseket, megfigyeléseket, kísérleteket helyezi el, s úgy gondolja, hogy az e módszerekkel összegyűjtött részismeretek induktív általánosításával, absztrakcióval jönnek létre a tudományos elméletek, a nagy felfedezések. Az ezt meghaladni kívánó, mondjuk az elméletirányítottságot vallók nézetének tekinthető látásmód szerint viszont a tudomány elméleteknek, paradigmáknak, ha tetszik, modelleknek a kialakításával, harcával, győzelmével, bukásával fejlődik. E szerint a modelljeinkből hozunk létre olyan, már gyakorlati körülmények között, empirikusan is vizsgálható állításokat (hipotéziseket), amelyek összekötik az elméleti tudományt és a gyakorlati világot. Az elméleteinkből kihámozott következtetések vagy adaptívnak bizonyulnak, vagy nem, ha annak bizonyulnak, akkor megerősödik az elmélet, ha nem, akkor keletkezik egy anomália, amit kezelni kell. Az egyik opció, hogy majd születik egy új, egy jobb elmélet, amely már olyan következtetésekhez vezet, amelyek adaptívnak bizonyulnak empirikus kutatásink során. Na, erre tanítottak meg engem a tanáraim a Természettudományi Karon, tehát arra, hogy a tudomány modelleket alkot, és empirikusan ellenőrzi modelljei megfelelő voltát.

Magam nem hiszem, hogy létezik induktív gondolkodás, de erről majd esetleg egy más bejegyzésben írnék. Az elméletirányítottságba vetett hit arról is szól, hogy mindegy, milyen módszerekkel vizsgálom a tapasztalatokat, hogy ti.azok megfelelnek-e az elméletből következő állításoknak, ha egyébként a logika szabályainak megfelelően járok el, bármilyen bizonyíték megfelelhet. Ezért aztán ha a matematika segíthet a leginkább, akkor függetlenül attól, hogy milyen diszciplínáról van szó, érdemes alkalmazni a matematikát (a számokat, a mérést, a statisztikát). Ha meg a matematika nem tűnik alkalmazhatónak, akkor más körben keresünk módszereket.

A gondok akkor kezdődnek, amikor következetesen kellene megvalósítani egy metodológiát, de nem így történik. És a mérések kapcsán erre szerettem volna rámutatni, erről szól majd a könyvem. Maga a tudomány (a róla alkotott képünk) is modell, és tudós körökben tudományos igényeket kell, hogy kielégítsen. A mérés rendelkezik - oly sok minden máshoz hasonlóan - elmélettel, többel is. Méréselméletnek (Theory of Measurement) hívják, és matematikai elmélet, arról szól, hogy nagyon logikus alapföltevésekből kiindulva mit kell elvárnunk egy tudományos kutatási folyamattól, hogy az mérésnek legyen nevezhető. Ez az, amit itt részleteiben nem fogok leírni. De talán a lényeget igen:

Ahhoz, hogy egy mérés értelmes legyen, a számoknak tükrözniük kell valamit. Kell, hogy legyen egy elméletem a mért valamikkel kapcsolatban, amely lehetővé teszi, hogy a dolgok közötti viszonyokat (ezek a tulajdonságaikkal alkotják az elméletet) számok közötti viszonyokkal jellemezzem. Ahogy az előző bejegyzésem kommentjeinek vége felé már leírtam, ahhoz, hogy a gyerekekhez rendelt, valamilyen képességük fejlettségét jellemző számokkal valóban úgy lehessen virblizni, ahogy azt a statisztikai programok lehetővé teszik, minimum valamilyen természetes, a számoktól független sorrendnek kell létezni a gyerekek között. És ez az, ami nincs. És nincs más sem, ami még szintén kellene. Megyünk a számok után (mint az orrunk után), anélkül, hogy messzebbre látnánk.

Ha valaki most azt mondja, hogy úristen, a fél pszichológia és a fél pedagógia olyan méréseken nyugszik (képességfejlettség-, attitűdmérések, személyiségvizsgálatok tesztekkel), amelyekről most itt az derül ki, hogy teljességgel jogosulatlanok, akkor azt kell mondanom, hogy igen, így van. Vannak ugyan kis egérutak, néha van egy-két kisebb lehetőség igen pici ügyekkel (mérésekkel) kapcsolatban, de amúgy a pedagógiai, pszichológiai mérések ezer sebből véreznek. Itt kezdődik a könyvem...

Visszatérve a kiindulóponthoz: A pedagógiában a magyar tudományosság jelentős fejlődésen kell, hogy átmenjen. Jó a helyzet - Csapó Benőtől lopom ezt a fordulatot - mert olyan mélyen vagyunk, hogy ehhez képest jelentős fejlődésre van lehetőség. E fejlődés során magunk mögött kellene hagynunk a pozitivista látásmódot, el kellene sajátítanunk az elméletirányítottság "eszméjét" (a modellezés metodológiáját, ha úgy tetszik), el kellene fogadnunk, hogy a modern tudomány nyelve a matematika, de a matematika nem alkalmazható "ütős" pedagógiai modellek nélkül, újra kell gondolniuk nagyon sokaknak számos elkötelezettségüket, meg kell érteni végre - azt kell mondanom, hogy mindenkinek - hogy az elmélet és az empíria nem játszhatók ki egymás ellen, egyik nincs a másik nélkül (ami persze közhely).

És a pedagógiai gyakorlatra is szinte ugyanez vonatkozik. Nem részletezem, szerintem mindenki le tudja fordítani (úgyis túl hosszú ez a poszt).

69 megjegyzés:

  1. A bejegyzést olvasva eszembe jutott első egyetemi fizika órám, ahol az oktató első gondolatként definiálta, hogy mi a fizika. Nagyon figyeltem, gondoltam, hogy szép nagy mondat lesz, amit örülök ha le tudok majd írni. Nyilvánvaló volt, hogy hatalmas jelentősége lesz, stb. Végül ezt mondta: "a fizika az, amivel a fizikusok foglalkoznak" - ennyit a szekértáborosdiról :)

    Azzal egyetértek, hogy a kutatások minősége nagyon mélyen van és innen már csak szinte felfelé vezet az út. A neveléstudomány közeli oktatók-kutatók egy része lelkiismeretesen végezte a feladatát a kétszintű rendszerre való áttérésnél és belefeledkezett az oktatásszervezésbe, ami kényelmes és nem is akar onnan visszatérni. Az empirikus/nem empirikus kérdés nem függ össze a minőséggel, igaz gyakran hallani, hogy mérés nélkül a gondolat csak egy vélemény a sok közül. Minőségi kritériumokat minden modellben meg lehetne rajzolni és nagy szükség lenne rá, legalább olyan nagy, mint amilyen nagy szükség van alapkutatásokra, tisztességes módon támogatott, hosszútávú és fenntartható kutatási projektekre.

    VálaszTörlés
  2. Thomas Kuhn ezt írja A tudományos forradalmak szerkezete c. könyve bevezetőjében:

    "Mindegyik tudományos forradalom elkerülhetetlenné tette, hogy a közösség elvesse a hagyományos tudományos elméletet egy vele összeegyeztethetetlen másik kedvéért, következésképpen mindegyik megváltoztatta a tudományos vizsgálódás számára hozzáférhető tények körét és azokat a kritériumokat, amelyek alapján a szakma eldönti, hogy mi tekinthető értelmes problémának és mi jogos problémamegoldásnak. Mindegyik úgy átalakította a tudományos képzelőerőt, hogy azt kell mondanunk: maga a tudományos munka színterét képező világ alakult át."

    Sokan hangoztatják, hogy a pedagógiában hatalmas szükség volna egy paradigmaváltásra, csakhogy, amint azt már korábban említettük, paradigma előtti szakaszban feszegetjük az ipari forradalom súlyos bilincseit. A XVIII. század nevelésigényének elementáris, ma is érzékelhető hatása legjobban a tantárgy-csoportok, s külön a tantárgyak közti hierarchián mérhető le. Ez az időszak egy olyan tudományos attitűdöt alapozott meg szerintem, ami a mai napig hatással van a például a pedagógiai kutatásokra is.
    A kvalitatív és kvantitatív kutatások értelmetlen szegregálása, a természettudományos és társadalomtudományi kutatások közti kapcsolatok negligálása mind ide vezethetők vissza.
    Ez ma már korántsem nevezhető adaptívnak szerintem sem!

    VálaszTörlés
  3. >minimum valamilyen természetes, a számoktól független sorrendnek kell létezni a gyerekek között
    -Ezt sokszor elolvastam, de nem értem. Kifejtené, mit ért "természetes" alatt? Hogy lehet egy sorrend számoktól független? (Úgy értem hogy a sorrend azt jelenti, hogy a kisebb-nagyobb reláció értelmezett egy halmazon, a számfogalom is ezzel kapcsolatos)

    >Megyünk a számok után (mint az orrunk után), anélkül, hogy messzebbre látnánk.
    -Ami azt illeti, a
    http://nahalkaistvan.blogspot.com/p/igaz-e-hogy-gyenge-tanulok-lehuzzak.html
    elemzés (amit ott nem lehet kommentelni) tipikusan ez az eset. A számok alapján az is könnyen belátható, hogy diáknak lenni sokkal veszélyesebb, mint nyugdíjasnak, mert a diákok fiatalabb korban halnak meg. Ennek oka pedig valójában az, hogy aki nyugdíjas, annak többnyire alig van esélye a fiatalkori halálra. Aki meg magas CSHI-szel rendelkezik, annak pedig kicsi az esélye a magas PHI-re. Ez látható a pontérték-CSHI szórásfelhőből, egyben meg is kérdőjelezi, hogy a regressziós egyenestől mért delta Y-t jogosan nevezzük-e "Pedagógiai Hozzáadott Érték Index"-nek. (Szerintem nem, az csak egyik, nem a legjelentősebb faktora)
    Szóval a jelenség kézenfekvő magyarázata az, hogy azok a kiválóak, akiknek vannak halmozottan hátrányos helyzetű osztálytársaik, nagyobb eséllyel alacsonyabb CSHI-indexűek (merthogy ugyanabból a beiskolázási körzetből jönnek ők is), mint azok a kiválóak, akinek nincsenek. Emiatt esélyesebbek a magasabb PHI-re. (A kiválóakat vizsgálva! Amúgy persze a PHI várható értéke nulla)

    A szegregáció hatását én úgy vizsgálnám, hogy iskolánként venném a legjobb és leggyengébb pontátlagú osztályt, és nézném a CSHI pontjuk átlagát is. (Alternatív módszer: venném a az osztályok CSHI átlagát, majd a legjobban különbözőknek nézném a pontátlagát) Ha ezt a CSHI mint X tengely és a pontszám, mint Y tengely koordinátáin szemlélem, akkor illeszthető rá egy egyenes. Ennek a meredeksége háromféle lehet:

    szignifikánsan nagyobb
    nagyjából ugyanannyi
    szignifikánsan kisebb

    mint a PHI-index számításakor használt regressziós egyenes meredeksége.

    Ha nagyjából ugyanannyi, akkor a szegregálásnak nem volt hatása. (ez persze már vitatható következtetés, de "kézenfekvő")
    Ha nagyobb, akkor a szegregálás növelte a különbségeket. (a hátrányos helyzetűek maradtak jobban le, vagy a többiek fejlődtek jobban, netán mindkettő, ez egy további kérdés, ehhez már lehetne az (osztály)átlag PHI-ket nézni)

    Ha kisebb, akkor a szociokulturálisan homogénebb csoportokban a tanárok hatékonyabban tudnak tanítani.

    Sejtésem szerint a 2. eset a jellemző. Ezt onnan gondolom, hogy valamelyik PISA-vizsgálat elemzésekor kihozták, hogy sokkal jobban korrelál az eredményességgel az osztálytársak átlagos CSHI-sze, mint a tanuló saját CSHI-sze.

    Ha a realitásokból indulok ki, azaz hogy a tanári gárda adott, lecserélésére nincs lehetőség, valamint ők bizonyos "nevelhetetlen" diákokkal nem tudnak mit kezdeni, akkor még mindig ez a kedvezőbb eset. A tehetségek jó része ott van a szelektált osztályokban (az alacsonyabb CSHI-szű diákok is), és kap valami használhatót az oktatási rendszertől. Ha elkevernénk a "nevelhetetleneket", akkor minden osztályban fegyelmezéssel menne az idő. Merthogy igazából (azaz érzésem szerint...) nem a "tehetségtelenek" lehetetlenítik el a diákok fejlődését, hanem a "fegyelmezetlenek".

    VálaszTörlés
  4. >Sejtésem szerint a 2. eset a jellemző.
    -Ez nem volt egyértelmű, mert kevertem a sorrendet. Szóval valószínűleg az az igaz, hogy az osztályok között nagyobb lesz a különbség, mint az a PHI-egyenes meredeksége alapján várható.

    Kissé pontosítanám is: akkor várom ezt, ha a CSHI különbsége kellően nagy (azaz tudatos szegregálást sejthetünk)

    VálaszTörlés
  5. Akkor hát itt az idő egy königsbergi osztálykirándulásra! :)

    VálaszTörlés
  6. Többek között ezért tetszik nekem ez a blogosdi, mert felvetődnek igazán megizzasztó kérdések, kösz Csavarhúzós. Ennél már csak az lenne jobb, ha nagyon jó körülmények között együtt okoskodhatnánk, vitatkoznánk, s próbálnánk az adatokból a lehető legtöbbet kihozni. De a blog nem ilyen műfaj.

    Nem is biztos, hogy mindenre meg tudok felelni. Meg lesz olyan, amit majd' 100%-osan elfogadok.

    Kezdjük a "természetes sorrend kérdésével". Egy halmazon értelmezhetők ("sajnos" elég sokféle módon) rendezési relációk. Ezek teljesen függetlenek a számoktól. Mondjuk a kőzetek keménységi sorrendje kialakítható úgy, hogy megnézzük, melyik karcolja a másikat (akkor a másik ugyebár nem karcolja az elsőt), és ez kialakít egy valóban természetes sorrendet a kőzetek között. Ehhez nem kell szám. Más kérdés, hogy utána lehetséges számok hozzárendelése a kőzetekhez, úgy, hogy az a kőzetlap, amely megkarcolja a másik kőzetlapot, kapjon nagyobb számot, mint amaz. Ha lenne valamilyen definíciónk arra, hogy az egyik gyerek problémamegoldó képessége mikor fejlettebb, mint a másiké, és ez empirikusan ellenőrizhető reláció lenne, akkor hozzárendelhetnénk e sorrendet tükröző számokat minden gyerekhez. Ezzel egyébként egy ordinális skála jönne létre, de ennek most nincs jelentősége. Nekem meggyőződésem, hogy a gyerekeken a problémamegoldó képességük fejlettsége tekintetében nem lehet definiálni rendezési relációt (ami merész kijelentés, hiszen valaminek a nem definiálhatóságáról szól).

    A hivatkozott hely nem blogbejegyzés, hanem egy lap a blogon, hivatkozom rá talán két bejegyzésemben is, amelyek viszont kommentelhetők.

    A diákok és a nyugdíjasok diákkori halálozási rátájának összehasonlítására vonatkozó példa zseniális, rendkívül szellemes. Igazi telitalálat. Nem is feltétlenül akarom a mondanivalóját cáfolni, bár most még úgy látom, nem teljesen mond ellent, annak, amit írtam. Csak hangosan gondolkodom: az igaz, hogy "aki magas CSHI-szel rendelkezik, annak ... kicsi az esélye a magas PHI-re". Ezt az érvet nem radírozza ki, csak relativizálja az, hogy akinek viszont kicsi a CSHI-e, az sem produkál nagy PHI-t, mert a pontfelhő szivar alakú, ezen a felén is beszűkül. A zseniális felvetés arra figyelmeztet, hogy még sokkal alaposabban kellene megnézni a dolgot, valóban felvethetők a számítással kapcsolatban problémák.

    Teljesen jogos az a megjegyzés is, hogy indokolatlannak tűnik a delta Y-t pedagógiai hozzáadott értéknek tekinteni. Ez is éles szemű meglátás, de egy kicsit gondolkodjunk el rajta! A regresszióval a szociális háttér hatását magyarázzuk. Minden tapasztalatunk azt súgja, hogy ez sikeres (lineáris kapcsolat, viszonylag jelentős szerep). Mi van még ezen kívül? Kutatások azt mondják, hogy a pedagógus színvonala valójában a döntő meghatározó tényező, ez a variancia vizsgálatán alapuló vizsgálatokban azért nem jön ki, mert a pedagógusok színvonalában valószínűleg kisebb mértékűek a különbségek. Ez persze csak egy kvalitatív érvelés, konkrét hipotézis nélkül. A pedagógusok színvonalát nem mérik a kompetenciamérések, ebben a pillanatban fogalmam sincs, hogyan lehetne. Van-e más? Sok-sok vizsgálat mutatja, hogy nem nagyon. A településtípusról kiderül, hogy lényegében nincs hatása, az osztálylétszámnak sem nagyon, és számos más esetben ez a helyzet. Tudom, hogy túl merész ezt állítani, de megfogalmazom: a teljesítményben két faktor játszik kiemelkedő szerepet: 1. CSHI, 2. pedagógus minőség. Ez utóbbi a pedagógiai hozzáadott (vagy elvett -:) érték. Ezért a delta Y-nal való azonosítása (félek leírni) nem tűnik ördögtől valónak. (Hosszú lesz, inkább folytatom külön.)

    VálaszTörlés
  7. Erősen koncentrálok az alternatív vizsgálati módszer leírására, de nem értem teljesen. Ezt olvasom: "A szegregáció hatását én úgy vizsgálnám, hogy iskolánként venném a legjobb és leggyengébb pontátlagú osztályt, és nézném a CSHI pontjuk átlagát is. ... Ha ezt a CSHI mint X tengely és a pontszám, mint Y tengely koordinátáin szemlélem, akkor illeszthető rá egy egyenes". Nem értem, mi a szerepe a legjobb és a leggyengébb osztály kiválasztásának. Vesszük az átlagok különbségeit? Nem hiszem, ezt csak a lényeget kereső agyam konstruálta. Akkor a koordinátarendszerben minden (legalább két osztályt egy évfolyamán birtokló) iskola legjobb és leggyengébb osztályait ábrázolom egy-egy (összesen kettő) ponttal, hogy a pontok abszcisszája az osztály CSHI-e legyen, ordinátája az átlagos teszteredmény? Erről van szó? De miért kell kiválasztanom a legjobbat és a leggyengébbet? És ahol nincs két osztály? Ha ezeket az iskolákat kihagyjuk, akkor jelentős mértékben zárunk ki igazán heterogén és igazán homogén osztályokat.

    Szóval, nekem itt most nem ártana egy kicsit szájbarágósabb magyarázat. Miközben nagyon szívesen veszek alternatív vizsgálati lehetőségeket, mert valóban van veszélye annak, hogy az én módszerem torzít.

    Azzal egyébként egyetértek (bocsánat, az én interpretációm), hogy ha lenne olyan bornírt oktatási vezetés, amely egyik napról a másikra elkeverné a "nevelhetetleneket" (remélem Csavarhúzós is csak az egyszerűsítés kedvéért írta le ezt a penetráns kifejezést), akkor azzal szét lehetne verni a magyar oktatást, hiszen az eddig elit iskolákban tanító tanároknak fogalmuk sem lenne róla, mit kezdjenek a helyzettel. Szerencsére ilyet nem ajánlott senki, magam sem.

    VálaszTörlés
  8. >Ennél már csak az lenne jobb, ha nagyon jó körülmények között együtt okoskodhatnánk, vitatkoznánk, s próbálnánk az adatokból a lehető legtöbbet kihozni.
    -Alkalmasint szívesen, de most egy időben több helyen kellene lennem. (Feleség kórházban, baba lázas, de holnap beiratkozás az egyetemen...)

    -A Pedagógiai Hozzáadott Érték Index-ről:
    tulajdonképpen a fő bajom vele, hogy azt sugallja, hogy a regressziós egyenesen lévő diák nem kap semmit. Holott átlagos (tanári) motivációt és átlagosan "szájbarágott" tananyagot kap. (egy leegyszerűsített modellben). Nevezzük el mondjuk iskolai kiválóság okozta motivációnak (IKOM), akkor világos, hogy az eleve motivált diáknál ez nem lehet magas. Már nincs hová fokozni ugye (bár azt is gondolom, hogy attól még önértékkel bír az "érdekes" tanítás, hogy egyesek anélkül is tanulnak). A skála alsó végén pedig sajnos az van, hogy annyira más szocial| - hmm, mégsem mondok semmit, azt a pontfelhőt "látni kéne". (Merthogy én csak grafikusan láttam.) Hogy ha a delta Y-CSHI felhőt nézzük, akkor a szélein csak azért kevesebb a szélső érték, mert kisebb a minta, vagy bizonyíthatóan csúcsosabb az eloszlás.
    (A másik baj meg, hogy a minta valójában nem homogén, emiatt (döntően a szakközépiskoláknál, szakiskoláknál) sokféle "mintavételi torzítás" okozhat ál-kiválóságot, ál-hozzáadott értéket.
    (folyt. köv., de mennem kell...)

    VálaszTörlés
  9. (folytatom, de megint csak kevés időm van)
    Az iskolán (pontosabban "telephelyen", mert vannak olyan viccek, hogy a megye egyik végén lévő szakképzést összevonják a megye másik végén lévő zeneiskolával), szóval az iskolán belüli szegregáció azért érdekes, mert ott a tanárok nagyjából ugyanazok. És azokat a vizsgálatokat szeretjük, ahol kevés dolog változik, mert különben kideríthetetlen hogy mi mivel áll összefüggésben.

    Ha igaz az a hipotézis, hogy az eredményesség a CSHI és a pedagógusok szakmai nívójának függvénye, akkor elvileg az "elit" és a "proli" osztályban is kb. ugyanannyi lenne a PHI. Azaz ha veszem az iskola osztályai közül a legalacsonyabb és a legmagasabb CSHI-szű osztályt, és az átlagpontjaikat, akkor az azokat összekötő egyenes párhuzamos (a hipotézis szerint) a PHI kiszámításához használt regressziós egyenessel. Gyenge tanárok esetén lejjebb párhuzamos, jobb tanárok esetén felül párhuzamos.
    Azért kell a két szélső osztályt nézni, mert az egyéb okból jelen lévő szórások ilyenkor zavarják a legkevésbé az egyenes meredekségét.
    És azért nem az összes osztály, mert az a bizonyos egyenes csak vizsgált hipotézis szerint egyenes, lehet hogy valójában lépcső.

    Illetve azt is hozzátenném, hogy meg kell határozni azt a küszöböt is (a CSHI-szek átlagának két osztály közötti eltérésére), ami felett érdemes egyáltalán vizsgálódnunk.

    Aztán meg lehet nézni, hogy az iskolán belüli szegregáció hatása milyen, azaz a két osztály átlag PHI-sze pozitív, negatív, stb. Ha az egyik pozitív, másik negatív, akkor az átlaguk milyen (azaz "össztársadalmilag" mi is a helyzet.)

    VálaszTörlés
  10. (újabb folytatás...)
    Én amúgy arra számítok, hogy az iskola két legszélső

    CSHI-szű osztályának átlagpontjait összekötő egyenes

    meredeksége csak ritkán lesz az országos átlagnak

    megfelelő, általában nagyobbra adódik.

    Azaz innen is látszik, hogy a PHI nem kizárólag a

    pedagógusok rátermettségét méri. Két fő eltérést sejtek,

    ez egyben az iskolán belüli szegregáció két fő esete is.

    1. A "tehetségvonzó" szegregáció. Az iskolának van angol

    vagy matematika tagozatos osztálya, ahová azok a szülők

    iratják gyerekeiket, akik úgy érzik, hogy gyermekük az

    átlagnál "többet bír". Ez átlagban így is szokott lenni,

    tehát ezekben az osztályokban vagy a motiváltság vagy a

    tehetség vagy mindkettő magasabb az átlagnál. Mivel a

    jobb CSHI-szű diák sem automatikusan lesz jobb szövegértő

    vagy matekos (ha izolálnánk egy befőttesüvegbe, mint a

    meterológusbékát, aligha fejlődne), ott is a tehetség

    és/vagy a motiváltság átlag feletti szintje a valódi ok,

    ami korrelál a CSHI-szel. Szóval a tagozatos osztályban a

    magasabb CSHI-szű diákok feldúsulása várható a többi

    osztályhoz képest, feltehetően ez lesz az "elit" osztály.

    Lesznek persze alacsonyabb CSHI-szű diákok is, csak

    kevesebben. A végeredmény az, hogy a CSHI (vízszintes) és

    az átlagpont (függőleges) tengelyek síkján a nem

    tagozatos "prolibb" osztály PHI-sze átlag (nulla) körüli,

    a tagozatos "elit" osztály PHI-sze pedig egyértelműen

    pozitív. Konklúzió: a PHI valójában nem "pedagógiai

    hozzáadott érték", hanem "eltérés a regressziós

    egyenestől". Ennek oka lehet az is, ha sikerül az

    átlagnál tehetségesebb/motiváltabb diákokat az osztályba

    vonzani, akik emiatt jobban teljesítenek, mint az azonos

    CSHI-szű többiek.
    (Megye jogú városokban, ahol elegendő a népesség,

    elképzelhetőnek tartom, hogy már a "prolibb" osztályba is

    átlag feletti diákok jönnek - de ilyenkor várhatóan a

    "prolibb" osztály is csak relatíven az, azaz nem lesz

    kellően nagy a CSHI-átlagok különbsége az osztályok

    között, emiatt ez az eset nem kerül be a vizsgálatunkba)


    2. A "problémásak" szegregációja. (Formálisan lehet hogy

    ez is valamilyen tagozat létrehozásával történik, de az a

    tagozat nem vonzza a tehetségeket.) A problémás diákokat

    külön osztályba teszik a felső tagozatba kerüléskor

    (addigra már tudják ki az), félve attól, hogy ha nem

    tennék, akkor a mobilisabb szülők elvinnék másik

    iskolákba a gyerekeiket. (A nyilvánvaló csúnyasága ennek

    a megoldásnak, hogy soha nincs pont egy osztálynyi

    problémás diák. Meg hogy sok szülő generalizálja a

    félelmeit mondjuk a romákra, és hátha az iskola ennek

    megfelelve azokat a romákat is szegregálja, akiket amúgy

    tudna nevelni. (Ja, a "nevelhetetlent" pragmatikusan

    értettem, mint akiknek a nevelésére az adott tantestület

    képtelen. Ettől még lehet hogy Sir Ken Robinson vagy

    Anton Szemjonovics Makarenko tudna velük mit kezdeni, de

    ez sosem fog kiderülni.)) A várható kép: nulla közeli PHI

    az "elitebb" osztályban, és negatív PHI a "proli"

    osztályban. Tehát a PHI, ha a tehetség-szelekciós

    hatástól eltekintünk, akkor sem a pedagógusok kiválóságát

    méri, hanem az adott közegben való kiválóságát, anélkül

    hogy a "közegellenállásról" bármit is tudnánk. Szóval

    tudjuk, milyen gyorsan úszik, de hogy vízben vagy mézben,

    azt már nem. Ugyanaz a tanári kar egy "problémásabb"

    osztályban már nem tudja ugyanazt a PHI-szet "hozni".
    Illetve elképzelhető, hogy ebbe a problémás osztályba a

    legtehetségesebb pedagógusokat összeválogatva csak

    mondjuk a nulláig sikerülne nekik felvinni a PHI-szet,

    ami nem túl hízelgő rájuk nézve, holott...

    VálaszTörlés
  11. Kedves Csavarhúzós, ez a pont, amikor az ember feladja. (A bejegyzés terjedelmesen és "csavarosan" mond el egy evidenciát.) Persze tökéletesen igazad van abban, amit írsz, ráadásul szellemesen is teszed, még akkor is, ha első olvasásra az ember belegabalyodik asok PHI-be meg CSHI-be. A lényeg a hozzáadott érték lehetne, ha ezt az iskolák, a pedagógusok valóban hozzáadnák. Ezt pokoli nehéz mérni, de azért a számok is sok mindent elárulnak. Persze csak abban az esetben, ha a minőségi elemzés sem marad el. Számomra István izgalmas írásának az a a legfőbb üzenete, hogy a valóság sokkal komplexebb annál,minthogy kizárólag kvantitatív, illetve kizárólag kvalitatív eszközökkel próbáljuk megragadni a lényeges tendenciákat. Elgondolkodtató, hogy nálunk nem csak a politikában, hanem a magas tudományban is képesek kialakulni egymással konszenzusra jutni képtelen szekértáborok.

    VálaszTörlés
  12. >A bejegyzés terjedelmesen és "csavarosan" mond el egy evidenciát.
    -Ezek szerint megértetted ;)

    VálaszTörlés
  13. Na, ezt Julitól jól megkaptam ("A bejegyzés terjedelmesen és 'csavarosan' mond el egy evidenciát"). Csavarhúzós is azonnal értette, két soros reagálása - persze megint nagyon szellemesen - a porba sújt. A "terjedelmesen" szó gondolom egy kicsit élesen 'terjengősnek' olvasandó. A terjengősséggel nem akarok foglalkozni. Lehet, sokan bíráltak már emiatt. Igyekszem megjavulni.

    Az 'evidencia' jobban érdekel. Mi az evidencia? Talán az, hogy létezik a bejegyzésben elírt két oldal? Ez elképzelhető, vagyis elképzelhető, hogy aki egy kicsit is tisztában van a magyar pedagógiai szakma állapotával, úgy gondolja, hogy az két táborból áll: az empíriában, valamint a történeti-filozófiai elemzésben hívők táborára. És az is evidencia, amit e két tábor jellemzéséről írtam? Ha lenne tartás a két tábor markáns képviselőiben, akkor már telekommentelték volna ezt a bejegyzést. Juli! Az egyik tábort "lepozitivistáztam", a másikkal közöltem, hogy irtózik mindentől, ami matematika. Ez evidencia? Hol olvastál erről? Ki gondolja még ugyanezt? Különösen a pozitivizmus vádját furcsa evidenciának tekinteni.

    Evidencia az, amit arról írtam, hogy miért zagyvaság úgy elválasztani egymástól a természet- és a humán tudományokat, ahogy ma majdnem mindenki teszi? Egyedül vagyok - tudtommal - ebben az országban aki a bejegyzésben leírt módon gondolkodik erről. Én lennék a legboldogabb, ha az állításom evidencia lenne.

    Evidencia lenne az elméletirányítottság? Thomas Kuhn tudományelméletének lényegét szerinted a szakma döntő többsége elfogadja? Sokan nem is ismerik. (A bejegyzésben kifejezetten elkülönítetten írtam a tudományról és a pedagógiai gyakorlatról, vagyis nem a pedagógusokról van szó, hanem a szakma rajtuk kívüli, kutatással, fejlesztéssel, irányítással foglalkozó képviselőiről.)

    Ha annyira evidens lenne, hogy a tudomány modelleket alkot, és azt vizsgálja empirikusan, hogy ezek mennyire adaptívak, akkor miért nem ez történik a hazai pedagógiatudományban?

    Amit meg a mérésekről leírtam ... Hát ha ezt valaki evidenciának tekinti, akkor nem tudom hol él. Jószerével nincs a hazai szakirodalomban egyetlen olyan tanulmány (beleértve a sajátjaimat is!), amelyben a szerző számot vetne méréselméleti elvárásokkal. Ha ezt megtennénk, akkor innentől kezdve még egy jó darabig a publikációk kb. kétharmada nem jelenhetne meg (csak történeti és elméleti munkák láthatnának napvilágot), mert hogy az empirikus munkák egyszerűen nem felelnek meg a követelményeknek. Ez evidencia?

    Na, mindegy, nem is folytatom. Ezek a dolgok annyira evidensek, mint amennyi erotika van egy százas szögben. (Bár egy barátom egyszer már figyelmeztetett, hogy ez utóbbit ne becsüljem le annyira...)

    Kevés elmarasztalóbb dolgot lehet mondani egy szakmaiságra ácsingózó írásra, mint azt, hogy evidenciákat ír le. Én persze ezt olyan kritikának veszem, mint bármi más bírálatot. Csak le kellett írnom, hogy miért nem evidenciák ezek, amikről írtam. Lehet, hogy egyes riposztokban csak érzékeltettem, hogy egyáltalán nem evidenciáról van szó, de úgy láttam, hogy ott megtehető. Mert evidens, hogy nem evidencia.

    VálaszTörlés
  14. Kedves István, félreértettél! Ez a "terjedelmes és csavaros" meg hogy "evidenciákat" ír, az nem Neked szólt, hanem Csavarhúzósnak. Nagyon jó, tartalmas és további gondolkodásra ingerlő volt, amit írtál, minden gondolatoddal egyet is értek. Sajnálom, hogy nem fejeztem ki világosabban magam. Napi szellemi izgalom számomra Téged olvasni, légy szíves, ne javulj meg!

    VálaszTörlés
  15. Juli! Őszintén szólva, én ezt azért sejtettem (majdnem azt mondom, hogy tudtam). Azért ugrottam rá mégis, mert (1) Csavarhúzós "kihasználta" (ezzel nem akartam semmi rosszat mondani, csak egy tényt leírni), (2) még jobban ráerősíthettem a bejegyzés mondanivalójára. Csavarhúzóssal pedig valójában nem is egészen e bejegyzés körül zajlott a polémia, és egyébként ott még van egy tartozásom, dolgozom rajta, szeretnék alaposabban válaszolni. Nem akarom visszaverni, amivel "támad" (ez sem akar dehonesztáló kifejezés lenni), mert nagyon fontos, és sok elemében jogos felvetéseket írt le, engem arra ösztönzött, hogy sokkal alaposabban nézzek utána a dolognak. Lehet, hogy ha eredményre jutok, lesz egy újabb bejegyzésem a "valóban lehúzzák-e a gyengék a jobbak eredményeit" témáról.

    VálaszTörlés
  16. Szerintem Csavarhúzós, amennyire ismerem, nem támadni akar, csak érdekli a helyzet, és imádja az intellektuális kihívásokat. Nagyon értelmes, értékes ember. De azért jól benne vagyunk a problémák sűrűjében. A kérdés, hogy kijutunk-e a belőle, és itt most nem a Csavarhúzóssal folytatott diskurzusra gondolok.

    VálaszTörlés
  17. Igen, nagyon így van. Én, amióta megismerkedtem a méréselmélet szakirodalmával, és főleg, amióta megértettem valamit belőle :-), azóta permanens válságban vagyok. Egyrészt komolytalanná vált számomra majdnem minden, ami a pedagógiai kutatásokban és az iskolai értékelési gyakorlatban MÉRÉS megnevezéssel zajlik, másrészt meg magam is vallom, hogy iszonyúan szükségünk van az empirikus vizsgálati eredményekre, a konkrétumokra, hogy ne csak a vakvilágba filozofálgassunk a problémákról. Miközben persze a filozofálgatás nagyon is jó dolog, de az empíria nélkül félkarú óriás. Ez akkora ellentmondás, amit csak egy hatalmas szakmai fejlődés küzdhet le. És ez nem csak hazai probléma, ha például arra gondolok, hogy mi minden alapszik az IQ méréseken, az attitűdök mérésén a nemzetközi tudományos világban, és hozzáteszem ehhez, amit a méréselméletekben hívők gondolnak minderről, akkor azt látom, hogy a dolgok a pszichológia és a pedagógia tudományos vizsgálatai körül nemzetközileg sincsenek rendben. Érdekes viszont, hogy úgy tűnik, a nagy nemzetközi összehasonlító vizsgálatok (PISA, stb.), és így a hazai kompetenciamérések is interpretálhatók úgy, hogy megfeleljenek a méréselméleti elvárásoknak. De ezekről részletesebben tényleg majd csak a könyvemben.

    Csavarhúzóssal nincs konfliktusunk, most éppen azon gondolkodom, hogy tudnám korrektebbé tenni azt, amivel kapcsolatban ő mutatta meg először kellő világossággal, hogy nem egészen korrekt.

    VálaszTörlés
  18. Az, hogy evidencia, én is Julinak válaszoltam, és úgy értettem, hogy annak aki tanít, ez nem mond újat. Ha csokorba gyűjtöm, hogy a tehetségesnek miért jobb, ha egy osztályban van a lemaradókkal, akkor kevés érvem van, az ellenkezőjére meg sok. Nézzük.
    Először a mellette érvek: a diák a többiekhez viszonyítva értékeli magát. Ha látja, hogy ő benne van az "elitben", azaz csak páran vannak még olyan jók az osztályból, mint ő, akkor az motiválja. Hajlandó külön feladatokat megoldani, utánaolvasni, kiselőadást tartani, stb. Ha ezeket a tehetségeseket egy osztályba tereljük, akkor a korábban harmadikból huszonharmadik lett, ami már nem annyira sikerélmény számára. Futja a kötelező köröket, de nem lelkes, nem olvas utána, nem töri a fejét.
    A másik mellette érv, hogy az ember akkor érti meg igazán a dolgokat, ha magyarázza. Ez persze igazából csak néhány módszernél fordul elő, mint a projektmódszer vagy a kooperatív tanulás.
    Ellene érv, hogy utóbbi módszerek nem igazán elterjedtek nálunk.
    A másik ellene érv, hogy minél szórtabb az osztály tehetsége, annál többet kell a tanárnak dolgozni. Gyakorlatilag párhuzamosan két vagy három órát kellene tartania, külön a tehetségeseknek és külön a lemaradóknak. És így kétszer annyit kellene rá készülnie is. Hogy keressen érdekességeket az élenjáróknak, és kitaláljon még egyszerűbb megközelítési módokat a lemaradóknak. De a tipikus magyar tanár nem ilyeneket keres délután, hanem pénzt, (vagy megtakarít, ami ugyanaz, pl. nem fogad bébiszittert a kisgyereke mellé) , a soványka 400 eurós fizetése mellé. És az órákat a haranggörbe közepéhez igazítja.
    Harmadik ellene érv, hogy a lemaradók gyakran antiszociálisak is, egyebek mellett hátráltatják a tanárt abban, hogy a szaktárgyát tanítsa. (A tanár mindig tanít valamit, pl. hogy hogy kell az antiszociálisokkal viselkedni, de ebből nehezen lesz a tehetséges diáknak emelt szintű tudása.)
    Könnyen kialakulhat egy tanulásellenes csoportnorma is.
    Valamint egy csomó olyan tanár van, aki nem írna ötöst szaktárgyából emelt szintű érettségin. Nem igazán tud mit kezdeni egy-egy tehetséges diákkal.

    Mindezeket a becsült gyakoriságfaktorokkal súlyozva én úgy érzem, hogy itt és most a magyar ugaron a tehetségeseknek jobb egy rakáson a többi tehetségessel, tehát ilyesmit kéne mutatni a számoknak is.

    Más: a hozzászólásom tényleg nem a cikkez szólt, mert ahhoz nincsenek ismereteim. Fogalmam sincs kik tartoznak a "szekértáborokba", meg mit mondanak a "pozitivisták". Illetve hogy mi is a nagy probléma a mérésekkel.
    Azt mondjuk például tudom, hogy az IQ normál eloszlása méréssel nem igazolható axióma. De nincsenek emiatt álmatlan éjszakáim, nem értem, ez miért probléma. Vagy hogy mi is a probléma.

    VálaszTörlés
  19. Csavarhúzós konkrét érveket írt. + és -, számára összeáll belőle a mérleg billenése, a negatív irányba. Kritizálom az érvek egy részét, újabbakat hozok + irányban, vagyis bemutatom, hogy nekem miért a másik irányba billen a mérleg.

    Kimaradt egy-két mellette érv. Bármennyire megmosolyogják a másik oldalon (sőt, ez az érv dühöt szokott kiváltani): az együttnevelésnek jelentős szociális tanulási előnyei vannak. Egyszerűen: különböző társadalmi csoportokból származó gyerekek tanulják az együttműködést, a toleranciát, a kommunikációt. Az elválasztás "biztosabban" termeli meg az előítéleteket, az intoleranciát. Természetesen ez az előny csak jó pedagógia mellett működik (ahogy az ellenérvek többségéről is kiderül, hogy azért működnek, ha működnek, mert ma még nem elég fejlett a nevelés).

    Egy következő mellette érv: ha a pedagógus csak egyféle előzetes tudással találkozik (pontosabban: a társadalmi homogenitás miatt túl szűk az osztályban, az iskolában megjelenő tudás), akkor túlságosan hozzászokik ehhez, nem lát ki belőle, nem biztosít a tanulói számára egy szélesebb tudásbázist.

    De ugyanez elmondható a diákok oldaláról is: ők nem találkozhatnak másféle, az övékétől eltérő tapasztalatokkal, gondolkodásmódokkal, magatartásokkal. Ez nem csak a maguk maradt gyengék esetében probléma, pl. azért, mert kisebb a valószínűsége, hogy nagyon jól tanuló, húzó hatást kifejtő diákok legyenek körükben, hanem a tehetségeseknek mondottaknak is probléma, mert csak egy "értelmiségi", intellektuális, erősen a verbalitásra épülő, középosztályi tudással, tapasztalatrendszerrel, satöbbivel hozza őket össze a sors.

    Csavarhúzós ellene érvei csak relatív ellenérvek. Elismerem, hogy e pillanatban Magyarországon működnek, mert olyan a pedagógiai kultúra. A pedagógusoknak a többsége kezében egyelőre nincsenek eszközök arra, hogy gond nélkül tudja kezelni a heterogén csoportösszetételt. Nincs a kezében sem belső, sem külső értelemben elég eszköz. Belső: nincs elég tudása ehhez, és főleg, nem is hiszi el, hogy így lehet hatékonyan nevelni. Külső: nem áll rendelkezésre kiváló oktatási programoknak a garmadája. Látható, hogy mindkettő (belső, külső) esetében elindultak a változások Magyarországon.

    A módszerek nem elterjedtsége egyébként nem is érv. Buta ellenpélda: a váltógazdálkodás a földeken egyszer ki lett találva. Amikor elkezdték alkalmazni, akkor igencsak kevéssé volt elterjedt. Aztán meg!

    Ma valóban igaz, hogy egy igazán jól differenciáló óra megtervezése sokkal többet igényel időben és energiában egy tanártól, mint egy tizenöt éve ugyanúgy tartott előadás, kérdve kifejtés megsárgult óravázlatának előkeresése és táskába helyezése. Ez így van. Ettől ez az utóbbi a hasznos? Kétlem. És persze igaz, hogy ma aránytalanul több idő, energia szükségeltetik egy másfajta tanításhoz. Én azonban nem hiszem, hogy ez mindig így lesz. Mit jelentett 1950-ben elvégezni egy bonyolultabb statisztikai számítást az akkori számítógépeken, és mit jelent ma?

    Sosem mondtuk, hogy két-három órát kell tartani párhuzamosan. Olyan tevékenységeket kell szervezni, amelyek a differenciált részvételt, az előzetes tudás, valamint az attitűdök optimális bekapcsolását teszik lehetővé minden tanuló számára. Egy kellően komplex csoportmunka minden tanuló számára optimális bekapcsolódást biztosít, anélkül, hogy én külön órákat tartanék ennek, annak, amannak.

    Az antiszociális viselkedés tyúk-tojás probléma, nem akarok belemenni részletesen. Hogy nem pusztán hipotézis, hogy a gyenge pedagógia (is) termeli az antiszocialitást, érdemes megnézni a jelenleg pedagógiai szempontból élenjárónak minősülő iskolák (ezek nem azonosak a jó felvételi mutatókkal rendelkező iskolákkal) gyakorlatát, helyzetét. Úgy tűnik, mintha egy más minőségű pedagógia alkalmas lenne az antiszociális viselkedés prevenciójára. (Folytatom külön hozzászólásban, mert hosszú.)

    VálaszTörlés
  20. A tanulásellenes csoportnorma számomra a következőképpen merül fel: képzeljük el egy iskolarendszer kétféle, szélsőséges állapotát: (1) minden iskola szegregált (jók és gyengék iskolái), (2) minden iskola, minden osztály heterogén. Melyik állapotban alakul ki nagyobb arányban a tanulásellenes csoportnorma? Vigyázat! Én sem tudom megmondani, csak arra akartam utalni, hogy nem lehet elszigetelten a jó tanulók (a privilegizáltabb társadalmi csoportokhoz tartozó tanulók) csoportjait külön vizsgálni. Nekem egyébként az az érzésem, hogy a (2) esetben kisebb arányú lenne a tanulásellenes csoportnorma kialakulása.

    Az előbb nem írtam le egy + érvet. A szegregált iskolarendszerben - ez mindig bekövetkezik - a jó tanulók, a magasabb társadalmi presztízzsel rendelkező családok gyermekei előnyben részesített iskolákba járhatnak. Kutatások támasztották alá nálunk is, hogy például a szerkezetváltó iskolákban tanulók körülményei jobbak. Hány történetet, és egyébként kutatást is tudunk említeni azzal kapcsolatban, hogy ha valahol cigány osztályt alakítanak ki (alakul ki), akkor ők kapják a gyengébb tanerőt, a kisebb osztálytermet, ami a düledező külön épületben van, stb. Egyszerűen a mai viszonyok között - úgy tűnik - túl nagy a valószínűsége, hogy ez bekövetkezik.

    Summa summárum, nekem a másik oldalra billen a mérleg. De ez nem jelent két dolgot. Egyrészt nem jelenti azt, hogy szabad erőszakkal, már holnaptól "heterogenizálni" a magyar oktatást. Sokkal több kárt okozna, mint amennyi hasznot hajtana. Azt sem jelenti a mérleg billenése, hogy ez lenne a magyar oktatásban az esélyegyenlőtlenségek legfőbb problémája. Mint már sokszor leírtam: a fő probléma a látens és nem látens diszkrimináció. Az esélyegyenlőtlenségek szintje, súlyossága lényegében megmaradna, ha megváltoztatnánk az integráció helyzetét, és sokkal heterogénebbekké válnának az iskolák és az osztályok.

    Csavarhúzós felvetése valóban off-topic (ezt is ebben a blogvilágban tanultam :-), ez engem olyan nagyon nem zavart. A bejegyzés érdektelensége sokak szempontjából számomra ismert volt, ha tetszik számoltam vele. Magáról a bejegyzésről alig szólt csak egy-két vélemény. Nem baj.

    VálaszTörlés
  21. "Itt és most a magyar ugaron a tehetségeseknek jobb egy rakáson a többi tehetségessel"- írja Csavarhúzós. Érzékelteti ugyan, hogy elvileg egyet tudna érteni a heterogén osztályokkal, hiszen hoz rendesen érveket mellettük is, de sajnos (és igaza van) a honi pedagógusok nagy része nem képes azt a plusz energiát belefektetni a munkájába, ami pedig szükséges lenne ahhoz, hogy "álmaink iskolája" létrejöjjön. Rengeteg a pályára alkalmatlan tanító, tanár (a kontraszelekció lerágott csontja), olyan, aki csak azért van az iskolában, mert itt van viszonylag biztos munkahelye, bármilyen alacsony is a bér, legalább a járulékát kifizetik, és havonta megkapja. Vannak persze kiváló pedagógusok is, bár egyre kevesebben, akik ha nem hagyják el időben a pályát többnyire kiábrándulnak, kiégnek, megkeserednek pályájuk végére. Most csak annyit, hogy hiába vannak gyönyörű elveink és elvárásaink, ameddig a pedagógus nem partner a változásokban, a legcsodálatosabb elképzelések is csupán kivételes helyzetben valósulnak meg. Sajnos sem az oktatáspolitika sem a tudomány nem segít, igazából szóba sem állnak az iskolában robotolókkal. Igaz, pedagógusaink nagy része nem olvas (szakirodalmat főleg nem), szinte képtelenség szóra bírni egy-egy szakmai vitában (ilyen szinten a dolog többségüket nem is érdekli). No de akkor hogyan tovább? Ilyen megkeseredett és bizalmatlan légkörben, amikor több a siránkozás (nem ok nélkül), mint a professzionalizmus. (Ez sajnos a magyar ugar!)

    VálaszTörlés
  22. Pihelevics Attila2011. február 12. 1:30

    Szerintem meg Csavarhúzós felvetése egyáltalán nem offtopic. Nem szükségszerű, hogy csak a bejegyzés legfőbb mondanivalójához lehet ontopic hozzászólni.
    Csavarhúzós a bejegyzésekből vett idézetekre kezdett reagálni. Szerintem az, hogy nem offtopic felvetésről van szó nem csupán mások gondolják így, hanem István is így gondolta:. „Többek között ezért tetszik nekem ez a blogosdi, mert felvetődnek igazán megizzasztó kérdések, kösz Csavarhúzós.” Sőt további kifejtésre való kérés is konkrétan megfogalmazódott: „Szóval, nekem itt most nem ártana egy kicsit szájbarágósabb magyarázat. Miközben nagyon szívesen veszek alternatív vizsgálati lehetőségeket, mert valóban van veszélye annak, hogy az én módszerem torzít.”
    Szóval szerintem Csavarhúzós hozzászólásai maximálisan helyénvalóak, amikkel persze lehet vitatkozni.

    És egy felvetés: Számomra (és talán mások számára is) sokkal közelebb hozná a bejegyzés alapfelvetését, ha egy vagy több kiválasztott konkrét kérdéssel kapcsolatban lenne érzékeltetve, hogy mit csinálnának, hogyan vélekednének a szekértáborok képviselői, illetve hogyan lehetne ezektől eltérően hozzáállni az adott kérdés(ek)hez.

    VálaszTörlés
  23. Ha már Juli leírta a kérdéseket, akkor megpróbálok bizonyos válaszokat megfogalmazni (óvatosan kell fogalmaznom, mert nincs a zsebemben a bölcsek köve, csak bizonyos ötleteket tudok felvetni bizonyos területeken).

    1. Jelentős pedagógusképzés-fejlesztést kellene végrehajtani. Ez igényelne valamennyi pénzt (azért az összegek nem lennének horribilisek), igényelne rendkívül alapos kutatásokat, és igényelne koncepciót, olyat, ami túlmegy a szokásos maszatoláson. Erre szerintem képesek lennénk, a szellemi háttér megvan hozzá, a szakmaiság adott.

    2. Egy világos pedagógus béremelési stratégia kidolgozására lenne szükség. El kell fogadni, hogy ma az ország nem tudna elviselni egy 100%-os béremelést e területen. De ha azt mondják egy szakmának, hogy minden évben megtörténik az inflációnak megfelelő arányú emelés, és ezen felül tíz évre elosztva ez a bizonyos 100%, akkor az igenis jelentene perspektívát, és talán a gazdaságnak sem lenne annyira megterhelő (valamennyire persze igen, de valamit valamiért). És persze kellene hozzá egy politikai paktum, a politikai osztálynak egységesen kellene eldönteni ezt.

    3. A 170 ezer pedagógus valóban sok. Nagyon alaposan utána kell nézni, hogy miképpen alakítható át az iskolák tevékenységi rendszere, a foglalkoztatás struktúrája úgy, hogy ne kelljen 170 000 pedagógus. Azt szokták mondani, hogy ahol jóval nagyobb a tanuló/pedagógus arány, ott mindenféle segédszemélyzet áll rendelkezésre. Lehet, bár én még soha egyetlen ilyen konkrétumot nem hallottam. De rendben van, elfogadom. Ugyanakkor közgazdászoktól azt is tudjuk, hogy óriási pazarlás van (nem a kis iskolákban, az kis volumenű) a nagyobb iskolákban, mégpedig a kapacitáskihasználás problematikus. Magyarán: a nagy (elsősorban általános) iskolákra is igaz, hogy túl kicsik az osztálylétszámok. Egyébként a nemzetközi adatokkal ezt igazolni is lehet.

    4. A növekedő bérrel növelni kellene a követelményeket is. Nem munkaidő növelésről van szó, azt már nem lehet, hanem a minőségibb munka megköveteléséről, a hatékonyságnövelésről. Fogalmam sincs, hogy ezt hogy kell csinálni, a tervezett pedagógus életpálya modell erre nem alkalmas, és erős kétségeim vannak az ellenőrzési rendszer tervezett átalakításával kapcsolatban is (ld. korábbi bejegyzéseim). Ez nehéz kérdés, de nem megválaszolhatatlan szerintem. Itt jönnek be a korrekt mérési rendszerek.

    5. Még van pénz az EU-tól, sürgősen újra kellene kezdeni az oktatási programcsomagok fejlesztését. Ha volt az elmúlt 5 évben olyan tényező, ami javított a magyar oktatás helyzetén, akkor az a HEFOP-TÁMOP kompetenciaalapú fejlesztés volt (ezer problémával, magyarosan persze). Ki kell terjeszteni, meg kell változtatni sok mindent benne, de erre is megvan a háttér.

    6. Egy új, színvonalas pedagógus továbbképzési rendszert kell létrehozni. Ennek az anyagi hátterét is meg kell teremteni. Ez persze megint teher, de a finnek is többet költöttek az oktatásukra, amikor ki akarták húzni magukat a mocsárból. A továbbképzésbe sokkal erősebben kell bevonni az egyetemeket, főiskolákat. Ott van ugyanis az a tudás, ami szükséges lenne a megújításhoz.

    7. Kutatások, kutatások, kutatások. Egy fejlődési folyamathoz szükséges tudást meg kell termelni. Ez is kiadás természetesen, de ugyanaz vonatkozik rá, mint amit az előbb írtam.

    Ennyi így kutyafuttában. "Igazi" reformfolyamatokról még nem is írtam: komprehenzív iskolarendszer, az oktatásirányítás átalakítása, finanszírozási rendszer, stb. Próbáltam arra koncentrálni, hogy mivel lehetne változtatni a pedagógus társadalom minőségét.

    VálaszTörlés
  24. @Pihelevics Attila: Rendben, leírok egy példát. Vegyük a kompetenciafejlesztés témáját. Aktuális, a csapból is ez folyik. A pozitivista megközelítés a következőképpen kezeli a kérdést:

    Gyártsunk teszteket, mérjük a gyerekek ilyen-olyan-amolyan képességeinek, készségeinek fejlettségét. Erre vannak kidolgozott módszerek, ott van a klasszikus tesztelmélet, abban meg lehet bízni. Amikor megvannak a tesztek, jó alaposan kifejlesztettük őket, akkor lehet azokat használni oktatásfejlesztési kísérletekben. Ezek a kísérletek arról szólnak, hogy ki kell jelölni a fejlesztendő készségek, képességek egy körét, azokkal kapcsolatban gyakorló feladatsorokat kell kidolgozni, és már mehet is a fejlesztés. Aztán ha megcsináltunk egy ilyen gyakoroltatós fejlesztést, akkor "teljes korrektséggel" mérve kimutathatjuk, hogy ez egy jó módszer. Ez mindig bejön.

    A másik oldal így gondolkodik:

    Számomra a kompetencia először is egy fogalmi probléma. Írunk sok-sok tanulmányt arról, hogy mi is az a kompetencia. Ezek semelyike nem megy túl azon a lapos megállapításon, hogy a kompetencia használható tudás, de senki nem akarja kimondani, hogy meztelen a király. A méréseket elutasítják, akik így gondolkodnak, gyakran csak azzal az indokkal, hogy humán jelenségekhez nem illenek a számok.

    (Vigyázat! Iszonyúan szélsőségesen írtam le ezeket az attitűdöket, így nem gondolkodik tulajdonképpen senki. Csak az irányokat akartam jelezni, felnagyítva a tényleges különbségeket.)

    A harmadik fajta gondolkodásmód talán ez lehetne:

    A mérés, a matematika használata nem utasítható el. De biztosítani kell az alkalmazás feltételeit. Ezt ismerjük (ismerik külföldön), úgy hívják, hogy reprezentációs méréselmélet. Ennek a hazai mérések nem felelnek meg. A klasszikus tesztelméletről mára kiderült, hogy használhatatlan. Nálunk ez a felismerés még - hogy finom legyek - nem vált köztudottá. Keresni kell a kompetenciák, a képességek fejlettsége mérésének új lehetőségeit. Ezek még pontosan nincsenek meg, a legelőrehaladottabb stádiumban talán a tudástérelmélet van. Jelentős kutatásokra lenne szükség egy új irány kijelölésére. Elsősorban a kompetenciák, általában a (széles értelemben vett tudás) struktúrájának a leírására, jellemzésére lenne szükség. Fogalmi elemzés is kell, de lényegesen túl kell lépni a "használható tudás" semmitmondásán. Mély kognitív pszichológiai ismereteket kell felhasználni egy olyan elemzés elvégzésére, amely gyakorlatban is alkalmazható eredményeket hoz. Ebből például az derülhetne ki (nem hasraütésszerű a felvetés), hogy mindenfajta tudás fejlesztésének (a gyakorlatban használható tudásénak is) a gyökerei a világról alkotott modellek formálásában vannak. Hogy mindenfajta tudás azon alapul, amit a világról tudunk, vagyis ismereteken. Ez persze ellentmond az egész "képességpedagógiának", és igen konzervatívan hangzik, de nagyon is alá lehet támasztani.

    Na, hát valami ilyesmi lenne egy adott kérdés elemzése (nagyon csontvázszerűen, vagy még úgy sem) a három nézőpontból. Ez valóban nem a pedagógusok napi problémája, elfogadom.

    VálaszTörlés
  25. Kedves István!

    Ha szólhatok:

    Csavarhúzos érvelése:
    >Ha csokorba gyűjtöm, hogy a tehetségesnek >miért jobb, ha egy osztályban van a >lemaradókkal, akkor kevés érvem van, az >ellenkezőjére meg sok.

    A tehetsegeseknek miert jobb, ha nem egy osztalyban vannak a lemaradokkal:

    - nagyobb tempoban tudnak haladni,
    - melyebben belemehetnek tetszoleges temaba
    - a leirtakkal szemben: igen is jobban motival, ha a jo osztalyban 23. vagy, es nem az szeretnel lenni, hanem elorebb! A gyenge osztalyban elsonek lenni az tenyleg nem motival, mert amikor normal kornyezetbe kerul a tanulo, egybol lejon, hogy bizony az az elsoseg a fellabuak kozott ervenyes csak...

    A tehetsegesek miert ne tudnank egyuttmukodni egymassal? Ugyanugy mukodhet a csoportmunka, kooperacio, mint mas csoportokban. Szintugy az elmagyarazzak egymasnak is, uj megoldasokat, megkozelitesi modokat is talalhatnak.

    Hogy miert jobb nekik, ha a lemaradokkal vannak egyutt - arra nincs ervem:-))) (most szandekosan destruktiv voltam, hogy ne is billegjen a merleg nyelve. De legalabb elenkebb lesz a vita:-)

    VálaszTörlés
  26. >Ugyanakkor közgazdászoktól azt is tudjuk, hogy >óriási pazarlás van (nem a kis iskolákban, az >kis volumenű) a nagyobb iskolákban, mégpedig a >kapacitáskihasználás problematikus. Magyarán: >a nagy (elsősorban általános) iskolákra is >igaz, hogy túl kicsik az osztálylétszámok. >Egyébként a nemzetközi adatokkal ezt igazolni >is lehet.

    Nos, ha oktatasugyben valakit nem kene megkerdezni, az a kozgazdaszok. (Bar mindenki ert hozza ugyebar.)

    Honnan veszik azt, hogy a nagy iskolakban kicsi az osztalyletszam? En pl. meg nem nagyon lattam olyan iskolat, ahol ne tartottak volna be az osztalyletszamra torvenyeket, vagyis kevesebb diak lenne az osztalyokban, mint amennyi kotelezo. Ellenkezojere barmelyik iskolaban talaltok peldat (vagyis ennyi a max. de a fenntarto meg engedelyez +1 vagy 2-t).
    De mivel tegyuk fel, sok iskolat nem lattam, ez mondjuk kiegyeliti egymast.

    Az osszes altalam latott iskolaosszevonas, ami gazdasagossagi szempontokon alapult, NAGYON eros karokat okozott a szakmai munkaban. Ezt nem szabadna megengedni, mert az iskola nem termelouzem, nem kell gazdasagosnak lennie.
    (Ez nem azt jelenti, hogy szorni kene a penzt, hanem azt, hogy annyit kell ra kolteni, amennyibe kerul! Ez nalunk nem igy van, a napi gyakorlatban barmelyik pedagogus/szulo/gyerek szamara lathato, messze az esszeru es elfogadhatonak nevezheto sporolas ellenere jonnek azok az ervek, hogy hihetetlen pocsekolas folyik.

    Akkor most kulonbozokeppen szamolnak, vagy valaki hazudik?
    De ha nincs penz kretara/futesre/vilagitasra/szakkorre/papirra/feladatlapra/fenymasolasra,
    akkor hol a penz?

    Velemenyem szerint (nem tul sokat szamit ugyan), jelenleg egy iskola kerul x forintba, ennek egy reszet az allam finanszirozza, masik reszet meg a fenntarto (nem).
    A palyazzanak erre meg arra ugyebar nem jatszik, mert abbol mindenkinek nem jut, igazsagtalan onmagaban is. A palyazatok plusz eroforrasok kellene legyenek, nem lyukak tomkodesere szolgalnak.

    VálaszTörlés
  27. Kozben diak/tanar ugyben megvilagosodtam:-)

    "Ma 10 gyerek jut egy pedagógusra - állítja. Tessék mondani HOL ???? Az iskolák többségében 35-36 fős osztálylétszámokkal indulnak, csoportbontásnál is 16-18 fő az átlagos létszám és ez is csak a nyelvi vagy gépi órákon. Hogy lett ebből 10 diák/tanár ?" (Forras: komment.hu)

    Hat ugy, hogy iskolaban tanitok/osszes gyerek letszama. Ezen konnyen lehetne segiteni, ha egy tanar tanitana az osszes targyat es akkor meg a 16:1-es aranynal is jobb johetne ki. Es milyen szuperul megerne, nem?
    Vagyis maris vilagosan latszik, mennyit er egy ilyen kozgazdasagi kontosbe bujtatott erveles.
    Lehet, realisabb lenne valami mas mutato, pl. a tanulocsoportok atlagos letszama (bar a csoportbontas valamt ront rajta, de tartok tole, hogy 20 fole jonne ki az atlag, es ugyebar 1 tanar szokott lenni egy csoportban...)
    Hm?

    VálaszTörlés
  28. @FP: Olvashattunk további érveket a külön nevelés mellett. Nézzük akkor:

    Ha a tehetségesek külön vannak - írod - nagyobb tempóban tudnak haladni. Ez csak a pedagógiai differenciálás hiányában érvényes. A pedagógiának számtalan jó megoldása van e problémára. Mastery Learning, tutor módszer, mindenfajta kooperatív tanulási forma, stb.

    A második érvedre is ezt tudom mondani, tehát arra, hogy ha külön vannak, mélyebben bele tudnak menni az egyes témákba. Differenciált oktatás körülményei között ennek a heterogén osztályszervezés esetén sincs akadálya.

    Az érveim ellen írott érvekről. Én úgy tudom a pszichológusoktól, hogy minden olyan szituáció, amelyben az ember nem reális összehasonlításra kényszerül, általában negatívan hat a motivációs rendszerre. Egy gyerek az gyerek. Lehet, hogy felfogja ésszel, hogy az ő 23. helye az erős osztályban igencsak jó hely a korosztályában, de nem neked, hanem neki kell végig élnie, hogy állandóan az utolsó harmadban van. És ezt a nyolcosztályosba átíratott 11 évesnek is végig kell élnie.

    Félreértettél (biztos azért, mert félreérthető voltam) az együttműködéssel kapcsolatban. Együttműködni úgy általában természetesen a csak a miniszterek gyerekeit tanító osztályban is meg lehet tanulni. Én arra utaltam (de most úgy emlékszem, hogy így is írtam), hogy a KÜLÖNBÖZŐ TÁRSADALMI CSOPORTOKHOZ TARTOZÓK nem tanulnak meg egymással együttműködni, stb.

    A közgazdászokkal kapcsolatos előítéletes megjegyzést el sem olvastam. :-)))))))

    A hazai osztálylétszám adatokra vonatkozóan tudom ajánlani az Education at Glance kiadványt (elérhető könnyen az OECD honlapján). És valóban van jó néhány közgazdasági elemzés, amely az általam írt következtetésre jut, az OFI honlapján viszonylag könnyen meg lehet találni ezeket.

    Nem szeretnék elhamarkodottan leírni olyasmit, ami nem igaz, ezért óvatosan fogalmazok. Magyarország az egy főre a GDP-ből oktatásra fordított hányad tekintetében az OECD országok között valahol a középmezőnyben van. (Education at Glance 2010). A pedagógusok fizetésében az utolsó előttiek vagyunk. Akkor itt valahol elfolyik a pénz. Én nem vagyok közgazdász.

    VálaszTörlés
  29. Péter! El vagy tévedve. Te ismersz egy csomó iskolát (gondolom, ezek inkább középiskolák), ahol nagyok az osztálylétszámok. Ez egyébként általánosan is érvényes, a secondary szinten már elérjük az OECD átlagát (nem egészen, de közel vagyunk hozzá). De az általános iskolában nem. Ott tényleg kb. 10-11 tanuló/pedagógus az arány. Ne felejtsd el, hogy ebben az országban nagyon sok olyan iskola van, ahol összejön egy osztály egy évfolyamon, de nagyon alacsony létszámmal. A közgazdászok - kérlek, tedd félre egy pillanatra az előítéleteidet :-)))) - azt is kimutatják, hogy tényleg komoly erőforrás-kihasználatlanság van az általános iskolákban. Nem lehetb ezzel szemben úgy érvelni, hogy de én azért tudok magas létszámú általános iskolai osztályokról is. Ja kérem, a statisztika már csak ilyen.

    De hadd írjak le pontosabb számokat az Education at Glance-ből. Itt azt olvasom, hogy 2010-ben volt az update, ez kicsit hihetetlen számomra. De valószínűleg elég friss adatok. Az általános iskola felső tagozatán (lower secondary) az egy pedagógusra jutó tanulólétszám Magyarországon 10,9, az OECD egészében 13,7. A középiskolai szinten (upper secondary) magyar adat 12,3, az OECD-ben 13,5. A különböző mostani megnyilvánulásokban 10-es és 16-os adatok olvashatók, ezek úgy tűnik nem jók, illetve csak az alsó tagozatra (primary) érvényesek, ezt látom a táblázatban.

    VálaszTörlés
  30. Kedves István, köszönöm a főtéma részletesebb kifejtését.

    Nem egészen értem, mi a baj a klasszikus tesztelmélettel, de nyilván azért van, mert még a tesztelmélet megismerésén is innen vagyok.

    Szkeptikus vagyok az elméletekkel, a tudományos szocializmus példáján láttam, hogy attól hogy egy elmélet könyvespolcokon át burjánzik, még nem feltétlenül van értelme. Természettudományos agyam van, így számomra egy elmélet akkor érdekes, ha eltérő jóslatai vannak, mint a korábbi elméleteknek, és azok ráadásul igazak. Szóval ha megmagyaráznak valami érthetetlent. A pedagógia-elméletek azért nem érdekelnek, mert nincs érthetetlenség-érzésem, nem látok magyarázandó dolgokat. Úgy érzem, hogy azok csak SZEMLÉLETEK, márpedig abból van a jól megszokott sajátom. Nagyjából sejtem, hogy ha a tenzoranalízist vagy a PHP programnyelvet megtanulnám, az mire lenne jó nekem, illetve pl. megtanultam a közgazdaságtant olyan szinten, ami az én látóterembe kerülő kérések magyarázatához elég. (Pl. nem értettem, hogy ha inflációs veszély van, miért emel kamatot a jegybank, mikor a kamatokkal növelt több pénz csak ront a helyzeten.) Szóval érdeklődve figyelem, hogy az általam ismeretlen elméletekből születik-e valami olyan "földközeli" megállapítás, ami eltér az én sejtéseimtől, ráadásul a tapasztalat igaznak mutatja - ebben az esetben érdemes beleásni magam a megfelelő tudományba.

    Ami a tesztek problémáit illeti, érdemes magát a kívánatos célt mérni, akkor nagyot nem tévedhetünk. Ha a szakmunkástanuló önállóan elkészít egy mestermunkát, akkor az egy tökéletes teszt arra, hogy elsajátította-e a kívánt készségeket. A PISA mérések gyökere az a munkáltatói elvárás volt, hogy a dolgozó értsen meg mindennapi szövegeket, és oldjon meg "józan paraszti ésszel" megoldható feladatokat. Ha ezt életszerű szövegekkel és példákkal teszteljük, akkor megint csak nem tévedünk nagyot. (Sajnos volt egyszer olyan kompetenciamérés, ahol valami régies nyelvezetű színházi szöveget kellett dekódolni, az már nem csak a szövegértést mérte, hanem a műveltséget is.)

    >Ezek semelyike nem megy túl azon a lapos megállapításon, hogy a kompetencia használható tudás, de senki nem akarja kimondani, hogy meztelen a király.
    -Én kimondtam (persze nem sokan olvasták):
    http://orankivul.blog.hu/2009/07/07/a_kompetencia_szotol_mentes_kommunikacio_kompetenciaja_szamomra_kulcskompetencia

    >Hogy mindenfajta tudás azon alapul, amit a világról tudunk, vagyis ismereteken. Ez persze ellentmond az egész "képességpedagógiának", és igen konzervatívan hangzik,
    -Ez a lexikális tudás kontra képességek vita számomra mindig értelmetlennek tűnt konkrétumok nélkül. Triviális, hogy ha nincs építőkockám, nem tudok miből építkezni, de ha van építőkockám, az még nem elég az építkezéshez. Ennek a vitának konkrét tantárgyi szakmódszertani kérdésként lenne értelme, hogy beazonosítsuk az épületen kívüli kockákat, és a kocka nélküli "légvárakat". Tehát hogy mondjuk kémiából felesleges tudáselem, hogy a reakcióhőt delta rH-val jelöljük. (most nem vitattam semmit, csak reflektáltam)

    VálaszTörlés
  31. (a folytatás, mert nem fért bele egy posztba)
    >Ebből például az derülhetne ki (nem hasraütésszerű a felvetés), hogy mindenfajta tudás fejlesztésének (a gyakorlatban használható tudásénak is) a gyökerei a világról alkotott modellek formálásában vannak.
    -Még amikor szakmódszertan tanultam, akkor még deklarált cél volt a fizikaoktatásban, hogy a modellalkotással kezdjünk, majd modelleken keresztül tanítsunk. Tehát számomra ez is triviálisan hangzik. Ami tapasztalatként jött hozzá később, annak megértése, hogy az ember nem számítógép. Megtanítható egy magasszintű, absztrakt matematikai modell, de még a fizikatanár sem azt használja (nem CSAK azt), hanem aszociatív sémákat. (a fent említett kompetenciás postomban is írtam erről).

    Pontosan nem tudom, hogy milyen is az a mély kognitív pszichológiai ismereteket felhasználó kognitív elemzés, de tapasztalat, hogy az ember kogníciója első körben csak "illeszkedő séma keresése a problémára", mert ez az, amiben az agy (viszonylag) gyors. Ha ez nem hoz eredményt, akkor kezdünk máshogy gondolkodni. Ebből jönnek aztán olyan döbbenetes eredmények, mint pl. itt:
    https://fizika.elte.hu/uploads/hirek/4c920354590ad/elte_krit_fiz_tapasztalatok2010_hok.pdf
    a 9. példára adott válaszok, ahol az elte fizika Bsc. hallgatóinak mindössze 20%-a válaszolt helyesen, a földtudomány Bsc.-seknek pedig csak 5%-a. Pedig általános iskolában már megszerezték a megoldáshoz szükséges tudást, csak nem alkalmazták, mert előjön az a séma, hogy "a feszültségesés számolásához mindig kell az ellenállás is", és kapásból jelöli az E. választ. Vagy a hármas példánál beugrik a számegyenes-séma, hogy 60 és 40 között van pont középen ("átlag") az ötven.

    Ha a diák téveszt (valamilyen egyszerű séma vonzásában), de ha erre összevonjuk a szemöldökünket, akkor elkezd gondolkozni, és az absztraktabb (=nehezebben használható) sémái segítségével végül helyes választ ad, akkor most kompetens vagy sem? Szerintem a helyes felfogás az, hogy a kompetencia nem digitális, ahogy a szó sugallja (képes avagy nem képes használni a tudását), hanem egy analóg érték valahol a 0% és a 100% között. (Hozzátéve, hogy olyan ember nem létezik, aki 100%-ban kompetens, mert a hardver, azaz az agy ezt nem teszi lehetővé.)

    VálaszTörlés
  32. Nem fogom körömszakadtáig védeni a pedagógiai elméleteket, mert valóban sok van köztük, ami nem érdemli meg. A tudományos szocializmushoz való hasonlítgatás sem nélkülöz minden alapot. De hadd mondjak egy példát (kapcsolódóan a korábban emlegetetthez), amely még azokat a követelményeket is teljesíti, amikről Csavarhúzós ír.

    A kompetencia ügyről van szó. Elolvastam az "Órán kívül" blogon az ajánlott bejegyzést, annak tartalmával talán mindenben egyetértek (fogalmam sincs, hogy kell-e elnézést kérnem, hogy eddig nem olvastam, de hát annyi mindent kellene...). Néhol nekem karcosak a megfogalmazások, lehetne kicsit empatikusabb is egy tévelygő tudomány tévelygő képviselőivel :-), de ez igazán nem fontos szempont. Nekem is mindig az volt a problémám, hogy nem értettem, mi új van ebben a kompetencia ügyben. Az iskola mindig használható tudást akart kialakítani (képzeljük el, hogy egy iskolamester a 19. század végén azt mondja, hogy hát, mi bizony teljesen használhatatlan ismereteket akarunk belegyömöszölni a nebulók fejébe), csak legföljebb mást értettek használhatóság alatt. De ha ebben megegyezhetünk (és az ottani bejegyzés alapján úgy látom, hogy egyetértünk), az akkor mégiscsak egy kérdés, és fontos kérdés, hogy ami most van, ami zajlik a kompetenciafejlesztés zászlaja alatt, az micsoda. Mi történik valójában, ha nem arról van szó, hogy az iskola egyszer csak felfedezte, hogy neki illene használható tudást kialakítani. Ez így már tudományos kérdés. Vagy nem? Fontos gyakorlati ügyeket érint, jóllehet, nem egészen közvetlenül az iskolai gyakorlatban, de a pedagógiai fejlesztés gyakorlatában igen. Ez mindjárt látható, ha nagyon röviden leírom, hogy milyen tudományos jellegű válasz adható a kérdésre.
    (Folytatom, mert nem enged hosszabb véleményt leírni.)

    VálaszTörlés
  33. (Folytatás:)
    A kompetenciafejlesztés jelszava mögött egy több mint száz éve zajló folyamat Magyarországon való kiteljesedése áll. Ez nem más, mint a tanulás tevékenységrendszerének jelentős kiszélesedése. Hagyományosan a tanulást csak a memorizálás és a gyakorlás, mint tanulói tevékenységek szolgálták, ez a kör bővül ki, méghozzá óriási mértékben. Munka, játék, problémamegoldás, projekt, konfliktusok kezelése, szimuláció, vita, és még sok hasonló, a társadalomban egyébként ismert és gyakorlott tevékenység vonul be az iskolába, s válik a tanulás eszközévé. Erről még sokat lehetne írni, de nem teszem, mert a lényeg benne van.

    Van egy jelenség, és arra van egy "hagyományos" magyarázat (kompetenciafejlesztés), és van egy újabb (tanulást szolgáló tevékenységrendszer kibővülése). Szerintem ez felér azzal (na jó hasonlít ahhoz), amikor a fizikában a hőanyagelmélet helyett megszületett a klasszikus termodinamika. A gyakorlatot meg úgy érinti, hogy ha én egy oktatásfejlesztő (ilyen kérdésekben döntéseket hozó) ember vagyok, akkor vajon erőltetem-e, hogy a pedagógusok megértsék a kompetencia fogalmát (a semmit), és erre szervezzek-e hatalmas pénzekért tanfolyamokat, vagy a másik látásmódnak megfelelően koncentrálni fogok a tanulás folyamatának jobb megértésére, a módszertanra.

    De mondok még példát (csak nem írom le őket részletesen): a tanulás konceptualizálása, vagyis, hogy átadás-átvételi folyamatról van-e szó, vagy konstrukcióról. Az, amiről a saját bejegyzésedben te is írsz: a tanulók előzetes elképzelései, előzetes tudása, sémái (ahogy te írod) meghatározzák a tanulási folyamatot, vagy csak felülírandó zavaró tényezők. A pedagógiai folyamatban a pedagógus dolga a részletek pontos előírása, meghatározása, ez a lényege a pedagógiának, vagy itt egy egészen más (szakértői) szerepről van szó? És persze egy előző kommentemben már szereplő példa: az, hogy mit gondolok egy képességről, meghatározza, hogy miképpen akarom fejleszteni. Ha hiszek abban, hogy mondjuk a problémamegoldás képessége egy tartalomtól, kontextustól függetlenül létező belső izé, akkor tartalomtól és kontextustól függetlenül fogom fejleszteni, gyakorlással. Ha ezzel ellentétben azt gondolom, hogy a problémamegoldás képessége nem egy pszichikus rendszer, hanem egy feladattípus, és a jó problémamegoldáshoz először is a problémát beágyazó területen kell rendelkeznem megfelelő tudással, illetve magáról a problémamegoldásról kell, hogy legyen egy jó metakognitív ismeretrendszerem, akkor egészen másképpen fogom fejleszteni. Ez adja ennek a gyakorlati relevanciáját is.

    Nem sorolom tovább a példákat. Annyit akartam mondani, hogy számtalan pedagógiai elmélet van, amelyek alternatívákban léteznek, ellentétes következtetésekkel, választani kell köztük, és van tétje (gyakorlati tétje is) annak, hogy melyikben gondolkodunk.

    VálaszTörlés
  34. Magam valamikor matematika-fizika szakon végeztem az ELTE-n. Engem még Péter Rózsa tanított matematika alapjaira, logikára. Aztán Ruzsa Imre írásai alapján még jobban megalapoztam azt a tudásomat, ami arra vonatkozik, hogy mitől elmélet egy elmélet. Én baromi jól tudom, hogy általában a humán tudományok elméletei, de a pedagógia elméletei különösen nem érik el (néhány kivételtől eltekintve) azt a kidolgozottsági szintet, azt a formális megalapozottságot, amit mondjuk a fizika elméletei elérnek. Ennek számos oka van, most nem szeretném taglalni (de az nem ok, hogy a humán tudományok művelői butábbak lennének). Ennyiben tehát lehet bírálni a pedagógia elméleteit, vagyis lehet bírálni a formalizáltság, a logikai szigorúság szempontjából. Ez van. Lesz még jobb is. (Hú, egyszer erről írok majd egy bejegyzést. Rohadt unalmas lesz.)

    VálaszTörlés
  35. Egy kicsit kell reagálnom a modellezéssel kapcsolatos megjegyzésre. Az lehet, hogy Csavarhúzós szakmódszertanból jól megtanulta, hogy modellezéssel kezdünk, stb., de akkor nagyon jó szakmódszertan tanára volt, aki értette is a modern tudományelméletet, nem csak azt hitte. Egyáltalán nem általános, amit írsz. Ma a fizika szakmódszertan oktatásban a legtöbb tanár abból indul ki, hogy a fizikatudományi megismerés (a gyerekek fizikatanulása is) a tapasztalatokból indul ki, és induktív úton jut el az összetett ismeretrendszerekig (fogalmak, összefüggések, törvények, elméletek). Ebben a felfogásban szó sincs modellalkotásról. Vagyis lehet, hogy számodra evidenciáról van szó, csak úgy általában nem evidencia.

    VálaszTörlés
  36. Kedves Istvan!

    Aligha vagyok eltevedve:-)

    >általánosan is érvényes, a secondary szinten >már elérjük az OECD átlagát (nem egészen, de >közel vagyunk hozzá).

    1. akkor miert nem ezt mondtad? :-)

    >De az általános iskolában nem. Ott tényleg kb. >10-11 tanuló/pedagógus az arány. Ne felejtsd >el, hogy ebben az országban nagyon sok olyan >iskola van, ahol összejön egy osztály egy
    >évfolyamon, de nagyon alacsony létszámmal. A

    2. Hol? Hiszen epen Te irtad fentebb, hogy most nem a falusi kisiskolakrol beszelsz...

    "óriási pazarlás van (nem a kis iskolákban, az kis volumenű) a nagyobb iskolákban, mégpedig a kapacitáskihasználás problematikus."

    felejtsuk el a kozgazdaszokat, jo? Nekik masok az erdekeik...

    >kimutatják, hogy tényleg komoly erőforrás->kihasználatlanság van az általános iskolákban. >Nem lehetb ezzel szemben úgy érvelni, hogy de

    Rendben. Ugy ervelek (TETEL!): az iskolakban a mukodeshez alapveto osszegek sem allnak rendelkezesre (nem lehet szakkort tartani igeny szerint, nincsenek meg a megfelelo technikai feltetelek, nem a szaktudas alapjan alkalmaznak tanarokat sok esetben, hanem az alacsonyabb koltseg/kevesebbet kell fizetni alapjan, nem kapnak a pedagogusok konyvpenzt/etkezesi hozzajarulast stb.) De majd ha ez mind teljesul, azutan lehetne megnezni, hol pazarolnak, hol koltik luxusdolgokra az adofizetok penzet. Szep mondat?

    >én azért tudok magas létszámú általános >iskolai osztályokról is. Ja kérem, a >statisztika már csak ilyen.

    azt hiszem, statisztikarol en is tudok par dolgot, a vegzettsegunk is kb. hasonlo (mat-fiz kozos, nem?)

    >tanulólétszám Magyarországon 10,9, az OECD >egészében 13,7. A középiskolai szinten (upper >secondary) magyar adat 12,3, az OECD-ben 13,5. >A különböző mostani megnyilvánulásokban 10-es >és 16-os adatok olvashatók, ezek úgy tűnik nem >jók, illetve csak az alsó tagozatra (primary) >érvényesek, ezt látom a táblázatban.

    akkor ne erveljunk a 10-16-al, hm?
    kozepiskolai szinten szinte elhanyagolhato, es a masikon sem oriasi, tehat akkor ez a hazugsag kategoria (szebben: felrevezetes/becsapas), nem tudom, kinek a reszerol? Oktataspolitikusok/kozgazdaszok?

    VálaszTörlés
  37. Nem reagaltal erre:
    Lehet, realisabb lenne valami mas mutato, pl. a tanulocsoportok atlagos letszama (bar a csoportbontas valamt ront rajta, de tartok tole, hogy 20 fole jonne ki az atlag, es ugyebar 1 tanar szokott lenni egy csoportban...)

    Esetleg lehetne egyet szamolni, 8 osztalyos iskola, evfolyamonkent 2 osztaly, hany tanar kell(het) oda. Ugyanis az iskolakban a tanaroknak megvan az oraszama...

    VálaszTörlés
  38. Motivaciorol:

    >Lehet, hogy felfogja ésszel, hogy az ő 23. helye >az erős osztályban igencsak jó hely a >korosztályában, de nem neked, hanem neki kell >végig élnie, hogy állandóan az utolsó harmadban >van.

    Bizonyara igaz, gyengebbek ellen jatszani (sportosan fogalmazva) - abban viszont egyreszt semmi motivacio, masreszt nem is fejleszt, csak lustava tesz.
    Itt ajanlanam Polgar Laszlo muveit, vagy barmely valami teljesitmenyt elero ember eletrajzat... Esetleg a "tehet alatt no a palma" kozmondast. Ilyenbol van meg par.

    AZ eleg jok (kello motivacio eseten) huzzak egymast rendesen.

    >a csak a miniszterek gyerekeit tanító >osztályban is meg lehet tanulni. Én arra >utaltam (de most úgy emlékszem, hogy így is >írtam), hogy a KÜLÖNBÖZŐ TÁRSADALMI >CSOPORTOKHOZ TARTOZÓK nem tanulnak meg >egymással együttműködni, stb.

    en pedig nem emlitettem a miniszterek gyerekeit, mert azok nem a tehetseges kategoria, hanem az otthonrol jol eleresztettek, az mas, ne keverjuk!

    VálaszTörlés
  39. Kedves Péter!

    Továbbra is tartom a következőket: Az általános iskolázásban vannak egyrészt a kis iskolák, amelyekben eleve sokszor nagyon kicsi osztálylétszámok vannak, ezek a statisztikát mozdítják lefelé, de nem teszik ki azt a hatást, ami azt eredményezi, hogy nálunk az OECD átlagánál jóval kisebb az egy pedagógusra jutó tanuló létszám. Továbbra is állítom, nem én, hanem a közgazdászok, és a nyomukban én is, hogy nem csak a kis iskolák okozzák a jelenséget, hanem a nagyok is, ahol kicsik az osztálylétszámok is és az egy pedagógusra jutó tanulólétszámok is. Ez ténykérdés, jó lenne jelenlegi statisztikákat megnézni, az Education at Glance többek között ilyen. Az, hogy egyébként mi minden hiányzik az iskolából, mi mindenre nem jut pénz, természetesen teljesen jogos felvetés, igazad van, de nem befolyásolja annak az állításnak az érvényét, hogy van pazarlás is. Egyébként általában igaz, hogy minden szűk erőforrásokkal rendelkező rendszerben rendszerint nagyobb arányú a pazarlás, mint a forrásokkal jobban ellátott rendszerekben.

    Még egy icipicit védeném a közgazdászokat. Ezek tudós emberek, akikről én beszélek (Varga Júlia, Horn Dániel, stb.). Érdekük elsősorban az, hogy hiteles, adaptív képet vázoljanak fel a társadalomról. Te valaki másokra gondolsz, talán oktatásgazdasággal foglalkozó gyakorlati szakemberekre. Az ő érdekeik lehetnek mások. Alapból egy tudós érdeke az, hogy valamilyen modellt nyújtson a valósággal (a tapasztalati világunkkal) kapcsolatban. Én sem feledem persze, hogy ettől a magatartástól vannak eltérések, én a hazai e témával foglalkozó közgazdászoknál nem láttam ilyesmit.

    A 10.9 és a 13,7 között igenis nagy a különbség, nagyobb, mint 25%. Az általános iskola felső tagozatán taníthat kb. 50-55000 pedagógus, negyedük "fölösleges". Az alsó tagozaton a kb. ugyanennyi pedagógusnak nagyobb aránya, a 60%-a "fölösleges", és kell számolni még középfokon is egy kisebb számmal. A "fölösleges" pedagógusok száma így 40000 és 50000 között lehet. Ez persze iszonyúan durva számítás, számos dolgot nem vesz figyelembe, ezért nem akarom azt mondani, hogy meg kell válni 50 000 pedagógustól. De arra ez a kis számítás jó, hogy azt mondjam, a dologgal nagyon alaposan foglalkozni kell, mert valóban lehetséges, hogy a probléma megoldásának egyik kulcsa ez, mármint a pedagóguslétszám egy ésszerű, nagyon körültekintő csökkentése. (Folytatom.)

    VálaszTörlés
  40. Jó, rendben, nézzük az átlagos osztálylétszámokat! Szintén az Education at Glance-ből. Alsó tagozaton (primary) Magyarországon az átlagos osztálylétszám 21,2. Az OECD-ben 21,6. Ezek nyilván azonosaknak tekinthetők. Ugyanilyen sorrendben a felső tagozaton (lower secondary): 22,6 és 23,9. Itt már van egy 5%-nyi különbség, de ez sem jelentős. Vagyis nálunk az átlagos osztálylétszámok a középfokig nagyjából megegyeznek az OECD-ben tapasztalható értékekkel (még egy kicsit kisebbek is). Ehhez van nálunk alsóban kb. 40%-kal több pedagógus, mint amilyen általában az OECD-ben a helyzet, felsőben pedig kb. 20%-kal. (Bocsánat, lehet, hogy előbb nem egészen jó számokat írtam, mert fordítva számoltam a százalékokat, de a probléma nagyságát a jól számolt értékek is jeleznék. Még egyszer, elnézést kérek.)

    Mondom még egyszer, s ez nagyon fontos, ebből még szinte semmi nem következik, az különösen nem, hogy automatikusan el kell zavarni a pedagógusok x%-át (x-re már nem merek írni semmit a számolási hibám miatt). És teljesen egyetértek azzal (korábban bizonyos lépések pontokba szedett javaslatának leírásával magam is jeleztem), hogy ennek az országnak többet kellene költenie az oktatásra. Többet, de okosan, megkeresve a pazarlás helyeit is.

    Én nagyon nem szeretem azt a világot, amelyben az iskolában a verseny a legfőbb motivációs erő. Én ezért Pokorni és mások javaslatait is kétkedve szemlélem. Megette a fene, ha egy jó tanuló azért akar tanulni, hogy megelőzze a többi jó tanulót. Ez a motiváció egy közösségben - még a tiszta jó tanulókból álló osztályban is - csak keveseknek adatik meg, és mondom, számomra kétes az értéke. Szégyenszemre bevallom, nem olvastam Polgár Lászlót (lehet, hogy most elveszik a kandidátusimat?). Ám úgy tudom, hogy a Polgár lányok számára a megméretések, hogy férfiakkal játszhassanak, elsősorban azért kellettek, hogy lemérhessék tudásuk szintjét. A sakk ebből a szempontból valami egészen más, mint a tudás. A sakk elsősorban abban nyeri el az értékét, hogy legyőzöl egy nemes versenyben másokat. A tudás, a tudományos, művészeti és hétköznapi, a műveltség azonban nem erről szól. Annak nem lételeme a másik legyőzése. Sőt, a tudás lételeme a hasznosulás, ami viszont elsőrendűen a másokkal való együttműködés kérdése. Nem látom be, hogy miért kell 30 gyereket ebbe a versenyszituációba betenni, amikor tudjuk előre, hogy közülük nagyjából 5 fogja igazán úgy érezni, hogy megnyerte a versenyt. Én ezzel nem akarom teljesen kizárni a versenyt a nevelés által használható eszközök közül, de számomra sokadlagos a szerepe.

    És végül, hogy mennyire azonos a tehetséges és a minisztergyerek kategória. Péter! Te ebben a világban élsz? (Érzem, hogy ezzel most felbosszantalak, de nem baj.) Tudod, amikor megnézi az ember azokat a statisztikákat, amelyek arról szólnak, hogy milyen szociális háttérrel rendelkeznek a jól teljesítő gyerekek, akkor az embernek kevés kétsége marad. Ma Magyarországon tehetségesnek tekintik azt a gyereket, aki az iskolában kitűnik egy vagy több, az iskola számára fontos területen (plusz még sport és művészeti tehetségek). Én eléggé meg vagyok győződve róla, hogy a tehetség nem elsősorban hozott anyag, hanem a családban, az iskolában, általában a társadalomban megkonstruált állapot. Ne jöjjön nekem senki szunnyadó, meg örökletes, meg mittudoménmilyen tehetségekkel. A reális tehetség (az annak nyilvánított gyerek) jellemzően fehér, középosztálybeli, és inkább fiú. Ennyi. Már hogy ne lenne azonos a "tehetséges" és a "minisztergyerek" kategória. Képletesen persze.

    VálaszTörlés
  41. Kedves Istvan!

    Koszonom a valaszokat! SOkszor ugy erzem, mintha olyasmiket cafolnal, amiket en nem mondok, az erdemire pedig nem reagalsz:-)

    >de nem teszik ki azt a hatást, ami azt >eredményezi, hogy nálunk az OECD átlagánál >jóval kisebb az egy pedagógusra jutó tanuló >létszám.

    de nem adtal ra magyarazatot tovabbra sem.
    A pazarlasra konkret peldakat szeretnek, mert en ilyesmit fokent az onkormanyzatoknal (fenntartok) es politikusok leteben latok.

    >általában igaz, hogy minden szűk >erőforrásokkal rendelkező rendszerben >rendszerint nagyobb arányú a pazarlás, mint a >forrásokkal jobban ellátott rendszerekben.

    bizonyitas?

    >Még egy icipicit védeném a közgazdászokat. >Ezek tudós emberek, akikről én beszélek (Varga >Júlia, Horn Dániel, stb.). Érdekük elsősorban >az, hogy hiteles, adaptív képet vázoljanak fel >a társadalomról. Te valaki másokra gondolsz

    akkor ne keverjuk ide oket. EN pedig azokrol beszelek (akiket nem szerint nem ismerunk), ambar a kozoktatas finanszirozasat meghatarozzak/eldontik.
    Nalam definicio szerint a kozoktatas/oktatas felemelese lenne a legfontosabb nemzeti cel, minden mas jovedelmezobb befektetest megelozve. Ezt hivjak utopianak.
    Es mint emlitettem, nincs benne olyasmi, hogy gazdasagossag. Ez az oktatasban csak ugy ertelmezheto, ha megeroszakolod azt (mert az oktatas nem termelo uzem).
    A Facebook-on belinkeltem par napja egy konyvet, meglepo modon nem volt ra semmi reakcio:
    Ime:
    (“The Death and Life of the Great American School System: How Testing and Choice are Undermining Education,” 2010) Oktatáspolitikusoknak és oktatáskutatóknak nagyon érdekes lehet!
    http://opinionator.blogs.nytimes.com/2011/01/31/race-to-the-top-of-what-obama-on-education/

    Ez utan azt hiszem, jo par illuzioval l ekene szamolni.

    VálaszTörlés
  42. A szamolasokrol:

    nem tudom, hol van/hol rejtozkodik 50 000 folosges pedagogus?
    Alsoban 1 osztalyban 1 (jobb helyeken 2) tanito van, esetleg egy napkozis, de az mar nem osztalyonkent. Ha ezt 3-nak veszem (ugye nincs annyi), es levonom a felesleges 60%-ot, akkor 1,2 marad, mondjuk 1 tanito - 1 osztaly. Csak akkor mar delutanra sem marad, mert ugye van kotelezo oraszam is a vilagon. Ha netan O (vagy a gyereke) megbetegszik, ki helyettesiti? AZt mar nem is kerdeznem, ha netan tovabbkepzodik evente 1-2 napot. Tehat siman 1 tanitoval nem oldhato meg az egesz also tagozat.
    Gondolom felsoben is lehetne szamolgatni?!

    VálaszTörlés
  43. Nem mondtam, hogy az iskolaban a verseny legyen a legfobb motivacios ero:-), de bajnak sem tartom, maximum azoknak gaz, akik ugyebar nem versenykepesek:-)))

    En motivacios erokent a tudaszerzesre valo torekvest tartanam fontosnak, de erre nem latok kulonosebb torekvest, es a tarsadalmi megbecsultseget sem erzem (pontosabban erzem: 0). Viszont akkor mi lehet a motivacio? Nem tudom, majd megirod.

    >Sőt, a tudás lételeme a hasznosulás, ami >viszont elsőrendűen a másokkal való >együttműködés kérdése.

    Ez viszont teljesen teves szerintem, elsosorban a masodik resze. Ez masokkal valo egyuttmukodes, kooperacio stb. ez mindmind azokra van kihegyezve, akik egyebkent semmit nem tudnanak produkalni, viszont jol elbujhatnak a csoportban.
    Nem illene osszekeverni egy munkahelyen a (legalabbis valamilyen) szaktudassal rendelkezo
    dolgozok egyuttmukodeset az iskolai "heterogen" csoportmunkaval... Nagyon nem ugyanaz.

    A tehetseg-definicoval egyet tudnek erteni, ha pl. a pedagogusgyereket is beleveszed a minisztergyerek kategoriaba. Felek, meg nem esnek egybe.
    Ami viszont baj, hogy osszemosod ezt:
    "hogy milyen szociális háttérrel rendelkeznek a jól teljesítő gyerekek".

    ez ennel sokkal osszetettebb kerdes, nem lenne szabad igy osszemosni a jol teljesito es a tehetsegest, meg kevesbe a hatteruket.
    A minisztergyerknek nem itt van a foelonye, hanem a tanulhat akarhol (penz nem szamit), es a biztos lesz allasa (ismeretseg/kapcsolatok).
    Ezek egyike sem a tehetseghez kotodnek.

    (Nem bosszantanak fel az ilyesmik:-).

    Talan megiscsak egy kalkulaciot szeretnek kerni a felesleges pedagogusokrol, pontosan, meg a pazarlas mibenleterol, ha szabadna...

    VálaszTörlés
  44. Kedves Péter!

    A pazarlás - de ne mond, hogy ez az előző szövegeimből nem derült ki, végig erről írtam - a pedagógusok számában van. A számolási hibáért elnézést kértem, kétszer is, megtehetem harmadszor is, ha akarod. Nem 50 000, hanem kb. 30 000. Az is sok. A pedagógusfölösleg pedig az osztálylétszámokban, az összóraszámban van elrejtve. De szerintem az osztálylétszám vonatkozásában ezt leírtam. Ugyanakkora átlagos osztálylétszám, kisebb pedagógus/tanuló létszám arány. Hülye vagyok, hogy azt gondolom, ez triviális?

    Én hivatkoztam először közgazdászokra. Ezekre mondtad, hogy más az érdekük. Én közöltem, hogy én a kutatókra gondoltam (bocsánat, ha eredetileg ez nem lett volna világos). Erre te közlöd, hogy ne keverjük ide őket. Én idekeverem, mert hogy én rájuk hivatkoztam. Te a más érdekű gazdasági tisztviselőkről beszélsz. A kettő más. De miért kezdtél el beszélni róluk?

    Az, hogy a forráshiányos rendszerek pazarlóbbak (relatíve), a közgazdaságtudomány egyik tétele ismereteim szerint. De nem vagyok szakértő, én csak szajkózom, amit számtalanszor olvastam.

    VálaszTörlés
  45. Kedves Istvan!

    En sem ismerem me,yen a kozgazdasagtan teteleit, de azert nem is kevernem oket mondjuk a matematika vagy fizika teteleivel. Mondjuk ugy, hogy egy gumidarab egy eleg merev valami a kozgazdasagi tetelekhez kepest.

    Miert kezdtem el beszelni roluk? Mert eloszor kozgazdaszokat emlitesz, aztan meg kutatokat. Egesz mas a ket kategoria.

    Sem lenezest nem kell kerned, meg kevesbe vagy hulye:-) (en ugyebar nem irnek ilyesmit).

    Allitasom: a pedagogusfeleslegrol szolo "tetel" hamis. Globalisan biztosan, lokalisan elkepzelheto egy-egy ellenpelda, de nem konnyu:-))

    VálaszTörlés
  46. lenezest=elnezest! Bocs!

    VálaszTörlés
  47. Ha mar Education at Glance:-)

    >Class sizes are calculated by dividing the >number of students enrolled by the number of >classes.
    >Data include only regular programmes at >primary and lower secondary levels of >education and exclude teaching in sub-groups >outside the regular classroom setting.

    Vagyis a csoportbontas, mint olyan nem is letezik...

    >The ratio of students to teaching staff is >calculated by dividing the number of full-time >equivalent students at a given level of >education by the number of full-time >equivalent teachers at that level
    >and in the specified type of institution.

    Atlagos osztalyletszam az alsoban:
    D2.4-es chart:

    kb. kozepen vagyunk, de inkabb a magasabb letszam fele eso oldalon... (lusta voltam megszamolni)

    felsotagozat szinten... (itt megszamoltam:-))
    Tanar/diak arany felso tagozatban: danokkal, finnekkel, norvegekkel azonos kb., de pl. Ausztriaban meg nalunk is kevesebb diak jut egy tanarra... Szinten kedvezobbek a szamok, ha nem az OECD atlagot nezzuk, hanem mondjuk az EU19-et. Szoval en nem latok meg 30 ezer felesleges pedagogust sem (attol meg lehet:-)

    VálaszTörlés
  48. >Ma a fizika szakmódszertan oktatásban a legtöbb tanár abból indul ki, hogy a fizikatudományi megismerés (a gyerekek fizikatanulása is) a tapasztalatokból indul ki, és induktív úton jut el az összetett ismeretrendszerekig (fogalmak, összefüggések, törvények, elméletek). Ebben a felfogásban szó sincs modellalkotásról. Vagyis lehet, hogy számodra evidenciáról van szó, csak úgy általában nem evidencia.
    -Nem egészen értem. Az összefüggéseket, elméleteket nevezzük modellnek, nem? Az persze lehet hogy a diákban, sőt a tanárban ez nem tudatosul, azt hiszi, hogy mondjuk a gravitációs mező az "tényleg van". Én már a Marx Györgyhöz köthető tantárgyi reform után jártam iskolába, gimi elsőben rögtön a modellalkotással kezdődött a fizika. Olyan, látszólag nem "fizikaszagú" dolgokkal, hogy ember készítette "fekete dobozok" (belső szerkezettel rendelkező felnyithatatlan dolgok) belsejét próbáltuk kitalálni. A tanév folyamán többször visszatért ez a téma, amikor finomítottuk a "golyómodellt". Egyetemista koromban még ugyanez volt a fizikatanítás módszertana, akkor még csak alternatív/kísérleti iskoláknak külön kérésre engedélyezték csak az egyéni tanterveket. Alapvetően az egész ország ugyanazokból a tankönyvekből tanult. (Iskolatípus szerint, illetve fizikából volt még a Vermes-féle könyv a "konzervatívaknak"). Így a fizika szakmódszertan is erre készített fel, például hogy nagyon ügyeljünk a szóhasználatra, mikor mondunk golyót, mikor részecskét vagy atomot. Hogy valóban alkosson modelleket az a diák, és tudatosuljon benne, hogy ő most ezt teszi. Emiatt ez szerintem nem csak a JATE-n volt így, hanem az ELTE-n és a KLTE-n is.

    >A kompetenciafejlesztés jelszava mögött egy több mint száz éve zajló folyamat Magyarországon való kiteljesedése áll.
    -Ennek örülnék, de nem tapasztalom. Például olvastam Spencer Kagan könyvét a kooperatív tanulásról. De nekem ahhoz, hogy használni tudjam, LÁTNOM kellene ilyen órákat. (akár filmen is) Minél többféle témában, többféle diákcsoporttal. A tanárság leginkább szerep, és szerepet tanulni legkönnyebben utánzással lehet. Nyilván ki is lehet találni, (különben nem fejlődne a pedagógia), de legkönnyebb út az utánzás. Namármost évek óta nem sikerül ilyen órát látnom. Gondoltam, hogy majd a frissdiplomás kollégák hozzák az új módszereket. Hát nem, sőt. Gondoltam, hogy majd ha újra egyetemre járok. Dehogy, továbbra is öncélú, praktikusan használhatatlan ismereteket tanítanak, mint pl. a nevelés fogalma, vagy a család kilenc funkciója.

    Szerintem a kompetenciafejlesztés jelszava mögött két dolog áll. Egyrészt mindig kell új jelszó, hiszen mindig van új nemzedék a pedagógiatudományban, akiknek publikálni kell az előrejutáshoz. (Számomra amúgy az teszi komolytalanná a dolgot, hogy a reál tudományokban a régi elméletek megcáfolódnak, a pedagógiában pedig csak érdektelenek lesznek. Senki sem beszél manapság mondjuk a szentlőrinci iskolakísérlet tanulságairól, vagy a mastery learningről, de nem tudok olyan pedagógiai elméletről, ami "megbukott" volna. Bár lehet hogy csak azért, mert nem figyelem mélységében az eseményeket, csak amit fecseg a felszín. Meg az is igaz, hogy a fizikában is vannak területek, amik egyszerűen unalmassá váltak, miután minden kideríthetőt kiderítettek ott: a káoszelmélet kb. a mastery learninggel együtt került a címlapokra, majd csúszott hátrafelé.) Szóval a kompetencia jelszava mögött egyrészt az van, hogy kellenek jelszavak. Másrészt nálunk egyfajta józanodás, vagy visszarendeződés történt a kompetenciára hivatkozva (ami nem baj). A rendszerváltás utáni lázban beletettek mindent a NAT-ba. Mindenkinek mindent kell tudni, alapvizsga, stb. - aztán kiderült, hogy nem jön össze. Sőt, az eredmény siralmas. Akkor jött a visszarendeződés, hogy (több lépésben) a NAT "légiesedett", nem úgy néz ki, mint egy egyértelmű "javítókulcs", hanem inkább csak "témajavaslat". És ezzel párhuzamosan jöttek a kompetenciák, hogy "legalább értse meg, amit olvas", stb.

    VálaszTörlés
  49. @Csavarhúzós: Volt valóban 78 körül (azt követően) egy időszaka a fizikatanításnak, amikor a tankönyvekben, a szakmódszertan tanítása során valóban a modellezés szemlélete jó helyzetben volt. Ha Szegedre jártál, akkor jóval erősebben kaphattad ezt, az ELTE-n ma is csak Radnóti Kati képviseli, és ő csak valamikor a 80-as években kezdett el tanítani szakmódszertant. De nézd meg a mai tankönyveket! Az induktív-empirista szemléletmódra építés szinte mindegyikben explicit módon szerepel. Igen, természetesen az elméletek valójában modellek, a modellek valójában elméletek, ezzel szemben én már láttam úgy tárgyalni a golyómodellt, hogy annak fölfedezik a sajátosságait. A tanár bemegy az osztályba, kinyit egy kölnisüveget, majd vár. Várja, hogy felálljon az első gyerek, aki azt mondja: tanár úr, akkor ezek szerint a golyók mozognak is? Nem állítom, hogy ez nem következhet be (és persze ha a tanár előkészítette a lépést, akkor akár még jó is lehet ez a megoldás), bár rendkívül kicsi szerintem a valószínűsége. A lényeg: a magyar oktatásban - én így látom - egyáltalán nem honosodott meg az elméletirányítottságban gondolkodás, a modellezés, ..., általában a pozitivista értelmezéseket meghaladó tudományelméleti gondolkodás.

    A pedagógiai kultúra átalakulását, a társadalomban is létező tevékenységek iskolába, tanulási tevékenységekként való bevonulását én látom. A legtömegesebb példái a HEFOP-TÁMOP programokban a kompetenciaalapú programcsomagok használata, de említhetnék számos ezeket nem használó iskolát is (csak hirtelen: Deák-Diák, Hejőkeresztúr - ennek már vannak követői -, AKG, Politechnikum, Lauder, Gyermekek Háza,...). A "tanulni legkönnyebben utánzással lehet" kitételt most szívesen boncolgatnám (létezik-e egyáltalán tisztán az utánzás, vagy már ahhoz is előzetes tudás kell), de ezt most nem teszem, messzire vezetne. A megfelelő előzetes tudás és bizonyos, legalább kezdeti elköteleződések nélkül órákat látogató, hospitáló kollégákról meg csak két dolgot. Az egyik, hogy hányszor hallottam én már egy mondjuk csoportmunkás óráról kijőve látogató tanárokat lefitymálni az órát: nem történt semmi, mekkora zaj volt, ... A másik, hogy a múltkor bent ültem Hejőkeresztúron egy pedagóguscsoporttal egy kiváló módszertant megvalósító tanár óráján, mellettem két tanár egész végig egy amúgy biztos nagyszerű ételreceptet vitatott meg. Nem mondom, hogy nem jó megnézni ilyen órákat, sőt, de hogy a szemléltetés (mert itt erről van szó) működjön, annak vannak előfeltételei is.

    A pedagógiatudomány valódi képviselői viszonylag keveset publikálnak a kompetenciákról. Persze igaz, hogy jelszóvá vált, és sok olyan kiadvány, sok olyan konferencia, és sok olyan továbbképzés van, amelyekben, ahol meglehetősen felszínesen foglalkoznak vele. Így van. A fizika új felfedezései is rendszerint felszínes társasági beszédtémák, nem éppen tudományosnak nevezhető, de magukat annak tartó orgánumok írnak róluk bután, stb. A két jelenség nem azonos, mert a professzionális fizika és a bóvli között sokkal élesebb a demarkációs vonal, mint ugyanez a pedagógiában. A kidolgozatlanabb, a fejletlenebb tudományok küzdenek ezzel.

    Csavarhúzós! A NAT történeted nem éppen hiteles. Az első NAT-ban (1995) voltak ugyan ismeretek leírva, de messze nem minden, ami a legutolsó központi tantervben, az 1978-asban volt. Szó sem volt "mindenkinek mindent kell tudni" szituációról (a 2001-ben bevezetett fideszes, kötelező kerettantervben igen, de az élt 3 évet). Amit te "légiesedésnek" nevezel, az az volt, hogy a 2003-as NAT-ban már egyáltalán nem volt tananyag, csak az iskolai pedagógiai munkát "szabályozó" fejlesztési feladatok szerepeltek benne. És hát ez a NAT messze van attól, hogy "témajavaslat" legyen, mert hogy téma az nincs benne. Az persze igaz, hogy nem nehéz hozzárendelni témákat a fejlesztési feladatokhoz.

    Továbbra is tartom, hogy ez a kompetenciacunami (Vass Vilmos) csak látszat, minden iskola mindig kompetenciákat fejlesztett, sokkal inkább a pedagógiai kultúra átalakulásáról van szó, ahogy már leírtam.

    VálaszTörlés
  50. >z első NAT-ban (1995) voltak ugyan ismeretek leírva, de messze nem minden, ami a legutolsó központi tantervben, az 1978-asban volt.
    -Úgy értettem, hogy a szakmunkástanulókat tekintve nőtt az elvárás. Ebben nem vagyok persze biztos, mert nem ismerem a régi központi tantervet, csak a gyakorlatot. A korábbi három éves szakképzésben a kimenetre fókuszáltak a tanárok (mint ahogy a gimiben az érettségire), tehát például matematikából a szakmunkásvizsga "szakmai számítások" részére, ami nem ment túl az arányosságok, százalékszámítás témakörén, abban viszont rutint várt el. Az eredeti NAT-koncepció arról szólt, hogy 16 éves korig tartó, nagyjából egységes alapképzés, amit "alapvizsga" zár le, ami majd a szakmák egyre bővülő körénél lesz bemeneti feltétel. Lehetséges amúgy, hogy a 8.-ban elvárt anyaghoz képest sem jelentett az alapvizsga bővülést, de ugye a 8.-at nem zárta vizsga, így, legalábbis a nem kurrens szakmákra továbbmenők körében, gyakorlatilag a felső tagozatos tananyag újratanítása folyt a szakmunkásképzőkben. A NAT kezdetben meg egy olyan koncepciót vázolt, hogy nincs újratanítás, nem 8.-ig, hanem 10.-ig fejezzük be a tantárgyakat. (És kezdjük újra gimnáziumban) Ebben a formában ez sosem valósult meg, szerencsére.

    VálaszTörlés
  51. Pihelevics Attila2011. február 14. 2:37

    Köszönöm a példát. Egyetértek azzal, hogy a modellezés metodológiájának alkalmazása a pedagógiában is eredményes lenne. (Számomra most legérdekesebbnek egy elméleti modell megalkotása tűnik, ha esetleg megszületne, akkor ezután természetesen jöhetnének az empirikus, matematikai ellenőrzések, vizsgálódások.)

    István utánzással kapcsolatos észrevételeivel egyetértek, ugyanakkor talán nem árt hangsúlyozni, hogy az órák személyes megfigyelése, megtapasztalása bizonyos előzetes tudás és elköteleződés esetén nagyon hatékony tud lenni. (Ezt persze nem vitatta senki.)

    VálaszTörlés
  52. >A pedagógiai kultúra átalakulását, a társadalomban is létező tevékenységek iskolába, tanulási tevékenységekként való bevonulását én látom.
    -Hát, ha nagyon hunyorítok, akkor én is, de azért ez nem földcsuszamlásszerű változás. Középiskolás koromban (80-as évek) csodálkoztam, hogy mennyi érdekes dolog van a munkafüzetben. Például csoportmunkában telepíthettünk volna atomerőművet egy térképre. Persze nem használtuk ezt a részét a munkafüzetnek - de a lehetőség adott volt. A TÁMOP-os tananyagokat is használják ilyen-olyan okból, de ez nem azt jelenti, hogy mindent, és pont úgy, ahogy azt a tanmenet megalkotói elképzelték.
    Amúgy vegyes a véleményem (mi nem használjuk, csak olvasgattam, hogy kéne-e). Sajnos megint a szakmunkásképzés rész van "elszállva", mintha még nem láttak volna élő szakmunkástanulót. (Nem arról van szó, hogy én a minta alját látom: a kompetenciaméréseken a mi diákjaink a szakmunkásképzők átlagánál vannak.)
    Egy példa:
    "Egy vállalkozótól bizonyos mennyiségű csőidomot rendeltek. Ha napi 225 darabot
    gyárt, akkor a megbeszélt határidőig 100-zal kevesebb készül el a megrendelt
    mennyiségnél. Ha 240 darabot készít naponta, akkor a kitűzött határidőre 200-zal
    többet gyárt, mint amennyit megrendeltek. Hány nap alatt kellett elkészítenie a
    megrendelt mennyiséget? Hány darab csőidomot rendeltek?"
    Gyakorlatilag megtaníthatatlan, ráadásul felesleges is. Amíg a százalékszámítás, egyenes- és fordított arányosság nem megy, addig kár bármit ezen a körön kívül tanítani. Aztán persze legyen igazuk, és tanítsák ezt mind meg, de szkeptikus vagyok.
    Másik példa:
    "Egy műhelyben 6-féle közönséges csavarhúzó és 3-féle csillagcsavarhúzó van. A csa-
    varhúzókat egy lyukacsos táblába szúrva tárolják A csavarhúzók fogantyúja egyforma.
    Hány százalék a valószínűsége annak, hogy ha két csavarhúzót találomra kihúznak,
    akkor az egyik közönséges, a másik csillagcsavarhúzó lesz?"
    -Igazából csak átcímkézés ez a rész, ugyanilyen példák voltak a régi könyvekben is, és a tanárok ugyanúgy nem foglalkoztak vele, mert először azt tudja a diák, ami az életben kell, utána lehet(ne) bonyolítani. Az ilyen példákat diplomás emberek se tudják megoldani, ha nem matematikához köthető diplomájuk van.

    Szóval a TÁMOP-os anyagok között vannak innovatív tananyagrészek - elsősorban a jobb képességűeknek. Kérdés, hogy valóban használja-e őket a tanár, vagy a szokatlan részeken átugrik, mint mi tanárunk a fizika munkafüzet "iskolaidegen" részein.
    Meg van egy csomó átcímkézett tananyag, de szerintem attól, hogy nem fehér és fekete golyókról, hanem egyenes- és csillagcsavarhúzóról beszélünk, az még nem lesz különösebben életszerű. (Hiszen talán valahogy jelölni kellene, hogy melyik helyen milyen csavarhúzó van, hatékonyabb lenne a munka...)

    Szóval nem látok forradalmi megújulást, nem látom, hogy végre tényleg annyi tananyagot adunk a gyereknek és olyan módon, hogy az maximális hasznára legyen. Apró javulások viszont folyamatosan vannak, szerencsére.

    VálaszTörlés
  53. @Csavarhúzós: A NAT-nak a szakiskolákra való alkalmazása valóban nem volt egy egyszerű történet, és ma sem az. A kiindulás az volt (és megengedem, hogy ez is már esetleg hibás volt), hogy mivel a NAT "csak" fejlesztési feladatokat határoz meg, tananyagot és követelményeket nem, ezért a szakiskolák első két évében is követhető a NAT, ugyanazokkal a fejlesztési feladatokkal, csak természetesen jóval kevesebb tananyaggal és alacsonyabb szintű követelményekkel. Mondom, ma már úgy látom, hogy lehet, hogy ez is hibás kiindulópont volt. Én akkor védtem, ezt őszintén bevallom. Aztán jött az élet. Először is nem készültek speciális, szakiskolákra vonatkozó NAT implementációk (semmilyen implementáció nem született, tehát olyan részletesebb terv, hogy miképpen kellene az egyes iskolatípusokban érvényesíteni a NAT-ot - volt ilyen elgondolás). A NAT konkrét megfogalmazása sem teljesen következetes, talán két olyan műveltségi terület van, amely valóban megmaradt a fejlesztési feladatoknál, a többiben már megjelennek határozott követelmények (legyen a tanuló képes rá, hogy ...). Aztán - ebben már kicsit bizonytalan vagyok, de remélem, jól emlékszem - készült kerettanterv a szakiskolák számára is, tehát olyan, amiben már van tananyag, követelmény, a központi, OM kerettantervnek legalábbis szerintem volt ilyen része. Ha ott túlméretezték a tananyagot, a követelményeket, akkor ott is el lett követve egy hiba. Aztán az iskolák csináltak helyi tanterveket, nem tudok róla, hogy lett volna speciális segítség a szakiskolák számára, hogy milyen módon tudják érvényesíteni is a NAT-ban szereplő fejlesztési feladatokat, és egyben kialakítani egy teljesíthető tantervet. Nyilván az iskolák is túltervezhettek. Igen, ezek a folyamatok zajlottak, és ma már úgy látom, naiv voltam, hogy azt hittem, a kigondolt elv majd akadálytalanul tud érvényesülni.

    Én is csak akkor látom a változást, ha hunyorítok :-), és valóban nem földcsuszamlásszerű. Úgyhogy egyetértünk. Csak én már megtanultam nagyon kevésnek is örülni és nagyon drukkolni.

    A sziget energiaellátása szituációjáték példának nagyon örülök. No nem annak, hogy ezek szerint a te fizikatanárod sem tartotta érdemesnek arra, hogy eljátssza veletek. Azért örülök, mert tényleg egy rettenetesen jó példa arra, hogy miközben lenne mit csinálni, van segítség, bizony az kínkeservesen érvényesül. Én hosszú éveken keresztül tartottam didaktika előadást TTK-s tanárszakosoknak. Amikor a szituációjáték módszert tanítottam, mindig elmondtam ezt a példát, és egyben megkérdeztem a hallgatóságot, hogy kinek volt része benne középiskolás korában. Szerintem kb. 2000 fős lehet ez a minta. Soha nem volt senki, aki feltette volna a kezét.

    Baromi jók a példák. ("Jók"?) Tökéletes mintapéldái annak, hogy még a saját alapelveiket sem veszik komolyan azok, akik kompetenciafejlesztésről papolnak. Egyik példa sem fordulhat elő a gyakorlatban, még csak hozzá közeli sem. Nem attól lesz valami kompetenciafejlesztően gyakorlatias és használható tudást adó, hogy vállalkozó, munkadarab és csavarhúzó van benne. Zseniális (rossz) példák.

    Valóban nincs forradalom (a fülkékről nincs kedvem viccelni). De ezen a téren talán nem is kellene. Szép lassan, ahogy azt a pedagógus társadalom be tudja fogadni, amilyen tempóban tudja hasznosítani az új ismereteit, fokozatosan formálódjon át a pedagógiai kultúra. És legyen nagyon sok segítség. tegyünk a pedagógus feneke alá amit csak lehet. Ő valóban alkalmazója legyen a programoknak, ne ő találja ki őket (persze, aki akarja, van rá energiája, az tehesse), hanem a kreativitását a konkrét nevelési folyamatokban élhesse ki.

    VálaszTörlés
  54. Kicsit félve szólok közbe, mert noha a legtöbb bejegyzést értettem, a témától elég messze álló egyszerű szülőként szeretném feltenni az engem régóta foglalkoztató kérdést. (Hűűűű micsoda hosszú mondat lett :o) Maga a kérdés sokkal egyszerűbb )
    Hová írassam iskolába a kislányaimat?
    Azaz: milyen iskolába küldjem őket tanulni? Magam intuíciójával István véleményével értek egyet: én nem nagyon szeretném, hogy a lányaim is ugyanazzal az egysíkú szociális készségekkel kerüljenek ki az iskolából, ahogyan én (aki tulajdonképpen mindig elit iskolákban tanultam). Szeretném, ha sokféle emberrel megismerkedhetnének, és sokféle emberi kapcsolatot kellene kialakítaniuk: úgy gondolom az, hogy az iskolában a tudományokból mit tanulnak meg, az úgyis leginkább tőlem (szülőtől) függ, ellenben szociális ismereteket nem nagyon tudok tanítani neki.
    Amitől viszont félek, azt Péter, és Csavarhúzós fogalmazza meg: Nem látom, hogy a frontális pedagógia kezelni tudná azokat a problémákat, amik egy "vegyes" osztályban előfordulhatnak, és kezeletlenül óhatatlanul agresszióba fordulnak (itt nem feltétlenül verekedésre gondolok, inkább csak frusztrált és lenézett "rosszgyerekekre" az osztályban).
    Maradna az alternatív iskola, ebben az esetben viszont attól félek, hogy oda visznek minden gyereket, aki valamiért "nehezen kezelhető": Én nagyon támogatnám, hogy legyenek minden szempontból különböző gyerekek egy osztályban, de ha ebből túl sok van, akkor kezelhető marad az osztály?
    Szóval erősen őrlődöm. Biztosan nem sikerült még pontosan leírnom, amire gondolok, egy sor helyen erősen félreérthető voltam, de remélem lesz majd lehetőség a pontosításra...

    VálaszTörlés
  55. Kedves Vikikatica!

    Ez a régi dilemma. Természetesen egyetlen szempont van: a gyereknek minél jobb legyen. Egy gyerek jövőjét meghatározó döntés során semmilyen társadalmi, vagy oktatáspolitikai megfontolás nem jöhet szóba, csakis a gyerek érdeke. Azért, hogy a szülők elit iskolába akarják vinni a gyerekeiket, maguk a szülők személyesen természetesen nem tehetők felelőssé, ők csak egy saját elképzeléseik alapján racionális (nekik racionális, és lehet bőven, hogy az adott helyzetben még szerintem is racionális) döntést hoznak meg.

    A Maga dilemmája mégis más egy kicsit, mert nem a gyerek érdekét állítja szembe egy oktatáspolitikai elvvel, hanem a gyerek érdekét a gyerek érdekével. Ez bizonyos fokig még nehezebb.

    Higgye el, képtelenség tanácsot adni. Ahhoz ismerni kellene konkrétan is az alternatívákat, és még akkor sem biztos, hogy vállalnám. Maguknak kell mérlegelni, hogy milyenek az iskolák a Maga által is sorolt szempontokból: tanítási eredményesség, szociális készségek fejlesztése, a gyerek várható helyzete (kerülhet-e veszélybe az iskolában). Ráadásul a dolog nagyon erősen tanítófüggő.

    Csak álmodom egy olyan világról, ahol a döntés során egyetlen kiemelt tényező van: melyik iskola van a legközelebb. Ugyanis ez az álombeli egy olyan világ, amelyben minden szülő megbízhat abban, hogy az iskola (bármelyik iskola) képes az ő gyereke számára is optimális nevelési feltételeket biztosítani. A másik iskolát választva egy kicsit más lenne ugyan a helyzet, de annyival messzebb van, hogy nem éri meg. Ettől a világtól sajnos nagyon messze vagyunk.

    Saját történetünk: én annak idején nem gondolkodtam el annyira ezeken a dolgokon, mint ma, kisebbik lányunkat egy akkor induló hatosztályosba vették fel. Életem (életünk) egyik legrosszabb döntése volt. Nem általában volt rossz a suli, ezt nem mondhatom, de ez az induló hatosztályos sok szempontból maga volt a rémálom. Pl. rendesen megutáltatták a gyerekkel a tanulást. Egy olyan oktatási rendszerben, amelyben komoly értékelési folyamatok, reflexió, problémák esetén a szakszerű fejlesztés működnek, ilyen nem fordulhatna elő. De ilyen oktatási rendszerben nem morfondíroztunk volna azon, hogy hová vigyük a gyereket, ment volna a legközelebbi középiskolába, vagy maradt volna ott, ahol volt, mert az egy 12 évfolyamos komprehenzív iskola lett volna. Amíg ez az állapot, vagy egy ehhez közeli állapot nem jön létre, addig azokat a dilemmákat, amiket leírt, sajnos át kell élnünk.

    VálaszTörlés
  56. >Egy gyerek jövőjét meghatározó döntés során semmilyen >társadalmi, vagy oktatáspolitikai megfontolás nem jöhet >szóba, csakis a gyerek érdeke

    Gyonyoru mondat! és mi a gyerek erdeke?
    hiszen ez egesz oktataspolitika arrol szol, hogy megmondjak, mi lesz a gyerekek erdeke, nem? :-P

    VálaszTörlés
  57. Péter! Van olyan oktatáspolitika amely megmondja, és van olyan, amelyik nem.

    VálaszTörlés
  58. Kedves Istvan!

    Es ez utobbi mit csinal, mire valo?
    Ne sullyedjunk mar Vekerdy szintjere (mellebeszeles/egyenes valaszok kikerules). Az a hazudozas, amit a mai Metro ujsagban interju gyanant eloadott, azt hiszem pelda erteku (negativban persze).

    Picit tovabb kerdezve az elozot:

    >a gyereknek minél jobb legyen.

    Mikor legyen jobb? Most vagy kesobb? Mi van, ha a ketto nem esik egybe?

    >hogy az iskolában a tudományokból mit tanulnak >meg, az úgyis leginkább tőlem (szülőtől) függ, >ellenben szociális ismereteket nem nagyon >tudok tanítani neki.

    ennek nem eppen forditva kellene lennie? (A szulo tanit, a nevels meg az iskolae? - kicsit sarkitva persze)
    Szerintem DE.

    >rendesen megutáltatták a gyerekkel a tanulást

    hogyan lehet egy hatosztalyos "elit" "tehetseggondozo" kozepiskolaban megutaltatni a gyerekekkel a tanulast? Csupa idiota hulye tanit ott? Egyszeruen nem ertem. Mar nem kis elsosokrol van szo, hanem 13-eves serdulokrol. Ok mar nem a tanar kedveert tanul(na)nak, hanem a tudasert is netan, nem? Akkor a tanar nem nagyon jatszik szerepet, ha en szeretnek megtanulni valamit.
    Ugy erzem megint, itt ossze-vissza keverednek dolgok. Meg egyszer megkerdezem: ha nem a tanar az ismeret forrasa, meg csak segito/utmutato/tanacsado, mit tudom en mi a szerepe, akkor miert utalja meg valaki a tanulast, ha amugy annyira szeretett tanulni? Es ha egy iskolaban 2-3 ilyen van, akkor sem utalom meg a tanulast, max. nem kedvelem az adott tanart, hm?

    Nem is ertem, hogy lehettem ennyire devians:-)))

    VálaszTörlés
  59. Kedves Péter!

    Nem olvasok Metró újságot, és ezzel nem dicsekedni akartam. Vekerdi nézeteit és erkölcseit ismerem, nekem határozott véleményem, hogy nem beszél mellé, nem kerüli meg a válaszokat, és különösen nem hazudozik. Vagyis rendkívül nehezen tudom elképzelni azt, amit írsz, ettől még fizikailag nem a "lehetetlen esemény".

    Minden kor, minden ebben a kérdésben érintett intézmény, de minden család, minden ember hordoz magában elképzeléseket arról, hogy mikor jó egy gyermeknek (még maguk a gyerekek is :-). Ha érintettek gyermeknevelésben, akkor többek között ezen elképzelésükhöz is igazítják azt, amit tesznek. Maguk a konkrét elképzelések néha (de azt hiszem, inkább sokszor) nagyon különbözők tudnak lenni, pl. különbözik anya és apa elképzelése, különbözik a szülőké és az iskoláé, az iskolában a biológia és a magyartanáré, az általános iskoláé és a gimnáziumé, stb., stb. A konkrét esetben (Vikikatica) egy szülőről van szó, aki dönteni fog, önmagával nem kerül ellentétbe (ha ketten döntenek, remélem, nem kerülnek egymással szembe). Én annyit mondtam, hogy ez alapján döntsön (mármint a saját, a gyermeke érdekéről, javáról alkotott felfogása szerint), és e kérdésben ne törődjék oktatáspolitikával, társadalmi elvekkel, és egyebekkel. A szülő nyilván meggondolja, hogy milyen szempontokat (rövid vagy hosszú távúakat, tudáshoz vagy máshoz kötötteket, stb.) vesz figyelembe.

    Csak jelzem, hogy Vikikatica egy megjegyzésére kitérve a szavakon lovagoltál, és ebben nem voltál valami lovagias.

    A lényeg azonban a lányom története. Hát, elmesélem neked, hogyan utáltatták meg vele a tanulást.

    1. A hatosztályos gimnáziumi program nem volt rendesen kidolgozva, sok volt a rögtönzés, a tanterv több tantárgyból sem volt a topon (úgy értem, pedagógiailag nem volt megfelelő, összecsapták, silány munka volt).

    2. Több tantárgyból is a leírt tantervvel szemben - ezeket a gyerekeket lehet terhelni felkiáltással - szinte egyetemi tananyagot tanítottak nekik, speciel biológiából kifejezetten, méghozzá a tanár a füzetbe diktálta a megtanulnivalókat.

    3. A természettudományi tantárgyak mindegyikében formális, vagy szövegek megtanulását igénylő, vagy feladatok megoldását begyakoroltató oktatás volt.

    4. Németből a tanár nettó semmit tanított. A gyerekek jelentős konfliktusba kerültek vele, a konfliktus valójában nem lett megoldva, volt valami eltussolás, az érettségi előtt komoly gondok voltak.

    Soroljam? Van még néhány történetem. Megutáltatták vele a tanulást. Mármint a lányommal. Az iskola elkövetett hibái, sőt, bűnei, a csak memorizálásra és gyakorlásra késztető tanítás, az értelmetlen tananyag igenis elveszi az akármilyen gyerek kedvét is. Vagy te úgy gondoltad, hogy ezek a 12 (13, 14) évesek dacolva az iskola minden bornírtságával, minden eszelősségével, minden bűnével, szilárdan állnak a bástyán, tanulási motivációjuk töretlen, mindvégig e viszontagságok közt a tanulásért tanulnak (tanulnak???), sőt, semmi másban sem lehet őket megtörni? Ki mondta, hogy ebben az iskolában a tanárok nem kívántak az ismeretek forrásai lenni (dehogynem, lásd diktáló biológia tanár), ki mondta, hogy segítő/útmutató/tanácsadó szerepet akartak betölteni (egy frászt!)? Pontosan arról van szó, hogy ősrégi (valamikor jó, de ma már nem adaptív) pedagógiával akartak valamit csinálni a gyerekekkel, de még azt is rosszul csinálták.

    Vagy valamit nagyon félreértek abból, amit írni akartál. Lehet, hogy te valami gúnyt szerettél volna megjeleníteni. Akkor viszont illogikus, amit írtál. Vagy végzetesen félreértek valamit.

    VálaszTörlés
  60. Kedves Istvan!

    Koszonom a valaszt!
    Elsokent leszogeznem: nem all(t) szandekomban gunyolodni. Nem ertettel felre.

    Es akkor par valasz:
    Vekerdi pl. ezt mondta: nalunk 10 tanulo jut 1 tanarra, mig a fejlett orszagokban 19 (ezt a multkor megbeszeltuk, ebben a formaban HAZUGSAG! - nem tevedes, tudatos uszitas a magyar iskolarendszer ellen, amiben nem minden iskola Waldorf). Es kb. hasonlo szintu a tobbi alitasa is. Vekerdy a magyar iskolak egyik legnagyobb es legkartekonyabb ellensege, nyilvan szereny velemenyem szerint.
    Az, hogy Te nem olvasod a Metro ujsagot, nem baj, de a maradek par szazezer szulo reggel igen, es ha ezt kapja az arcaba, hogy "nem baj ha rossz tanulo a gyerek", meg "otthon tanulni a gyerekkel a legkarosabb dolog, mert megmergezi a csaladot", az azert eleg nagy baj.
    Szerntem sem baj, ha rossz tanulo, de azert ne ez legyen a cel, es dicshimnuszokat ne zengjunk rola:-((

    A lovagiatlansaggal nem ertem pontosan mire celoztal, en azt szerettem volna mondani, hogy a holgy pontosan felcserelte a tanitast es nevelest. Az iskolatol varja a nevelest - es ez mar regen rossz. De nyilvan szive joga, csak mondtam, hogy szerintem ez teves nezopont. (ahogy ezt korabban is kifejtettem).

    A hatosztalyosrol: felvethetnem a szulo felelosseget (:-))) - hogy es mi alapjan valasztotta ezt az iskolat, de ez nem az en dolgom. De ezt komolyan mondod, hogy elotte nem neztetek korul?!
    "Gunyolodasom targya": a csapbol is ez folyik mar jonehany eve, hogy megvaltozik a tanar szerep, hogy nem a tanar az ismeretek es a tudas forrasa, blablablabla...Tfh. ez igaz. Annak vannak kovetkezmenyei. Pl. az, hogy nem foghatod a rossz tanarra, hogy nem tanulsz, hiszen nem tole kell tanulni. A masik ilyen teveszme: a hihetetlenul motivalt, tanulni vagyo diak, aki a megvaltozott szituacioban mar csak nemi segitsegre szorul, de magatol is elsajatitja a dolgokat. Ez altalaban nem igaz, mar csak azert sem, mert az esetek donto tobbsegeben a tanarok sem ilyenek! Nem tudom, igy ertheto-e, mire celoztam (most mar elvonatkoztatva a konkret esetetektol).
    Egyebkent a diakok motivaciojat sem a tanarnak kell "letrehoznia", hanem az mar van, ugyebar... SZoval ezek eleg messzevezeto dolgok, amiket imadnak sokszor sok helyen sujkolni, de nem igazak, es ami meg rosszabb: karosak.

    Arra celoztam, hogy az elobb felsoroltaknak (hiaba lenne jo, szep, kivanatos, stb.) nincsenek meg a feltetelei. A diakban sem, tanarban sem. Miert? mert tanulni nehez, erofeszitest, akaratot es meg sok mast igenyel.
    A magyar iskolakban (ahol egyaltalan) a kooperativ csoportmunka es a konstruktiv pedagogia koze egyenlosegjelet tesznek...!? Ha en nem is kerdojelezhetem ezt meg, de Te, a terulet igazi szakertoje megtehetned. Mert bizony ha elfogadom a konstruktiv dolgot (es miert ne fogadnam), azert az ember a fejeben bizony egyedul konstrualja meg a tudasat. Mindez nem azt jelenti, hogy ne dolgozzanak csoportmunkaban, csupan
    1. mar megint akkorat huppantak sok helyen a lo masik oldalan, hogy orom nezni.
    2. Tenyleg nem szerencses igy osszekeverni dolgokat.

    Szoval erdekes lenne pl. a csoportmunka nehany (lehet, csak hazai) hatranyat kidomboritani:-))
    Ez csak ugy eszembe jutott.

    VálaszTörlés
  61. sujkolni helyesen: sulykolni! elnezest!

    VálaszTörlés
  62. Kedves Péter!

    Vekerdiről én most nem írnék. Nem olvastam a cikket, Tamás tévedhetett, stb., tényleg nem az én dolgom megítélni a jelenséget.

    A lovagiasság az lett volna, ha szemet hunysz a tanítás és nevelés szavak valóban nem egészen helyénvaló használata felett. Magam is keverek össze szavakat sokszor, s ebben nagy valószínűséggel te is vétkes vagy néha.

    Szülői felelősség. Érzem. Jobban körülnézhettem volna, alaposabban tájékozódhattam volna. Sok mindent így sem tudtam volna meg előre. Azt láttam, hogy a tanterv egy fabatkát sem ér, de akkor semelyik tanterv nem ért, nemhogy egy fabatkát, de egy petákot sem. Nagyobbik lányom is oda járt előtte (négyosztályosba), s vele végig nem volt ilyen problémánk. De fogtam a fejem utána egy pár évig, hogy lehettem ilyen hülye.

    Nagyon érdekes, amit a pedagógus szerepről, a tanulók motivációjáról írsz. Teljesen ellenkezik a véleményünk. Te nem értesz egyet azzal, hogy a pedagógus szerepének valóban át kell alakulnia, én vallom ezt. Te úgy gondolod, hogy nem az iskolának kell fejlesztenie a tanuló motivációit, én úgy gondolom, hogy ez az iskola egyik nagyon fontos feladata. Te azt gondolod, hogy ha igaz lenne, hogy megváltozik a pedagógusok szerepe, és valóban igaz lenne, hogy "csak" segítők, mentorok, stb., akkor aztán megszűnik a szerepe a tanulók tanulásra ösztökélésében, a motiválásban. Így fogalmaztál: ha igaz lenne, hogy más ez a szerep, akkor "nem foghatod a rossz tanárra, hogy nem tanulsz, hiszen nem tőle kell tanulni". A következtetés logikailag is hibás, ugyanis ha nem a tanártól kell tanulni (értsd nem ő az egyedüli forrása az ismereteknek - azt soha senki nem mondta, hogy ő egyáltalán nem forrás), attól még a motiválásban lehet szerepe. Na jó, tudom, te ezt sem fogadod el. Még jellegzetesebb a másik erről szóló mondatod: "A másik ilyen téveszme: a hihetetlenül motivált, tanulni vágyó diák, aki a megváltozott szituációban már csak némi segítségre szorul, de magától is elsajátítja a dolgokat". Fogalmam sincs, honnan veszed, hogy létezik ilyen eszme, én ezt például soha nem mondtam. A sok botcsinálta áldidaktikus között persze lehet olyan, aki mondott ilyet, de komoly ember nem. A tanulási vágy és a motiváció (kifejlett formájukban) nincs meg a gyerekekben, azt ki kell alakítani, nevelésre van szükség. A "magától is elsajátítja a dolgokat" sem egy racionálisan gondolkodó didaktikus elképzelése. Az igaz, hogy a reformpedagógiai (szélsőségesebb) elképzelések között volt olyan, hogy a tanulók minden pedagógusi részvétel nélkül tudják kijelölni a saját tanulásuk feladatait, maguk szervezhetik azt meg, stb., de ma már józan szakember ilyeneket nem mond. Itt másról van szó, arról, hogy a segítő, mentori, szakértői pedagógus szerep nem a folyamatokból való kivonulást jelenti, nem a gyerekek magukra hagyását, hanem pedagógus és gyerekek együttes tervező, szervező és értékelő tevékenységét, amelyben a pedagógus nem kijelölő, döntéseket hozó szerepet játszik, hanem szakértői, résztvevő(!), segítő, mentor szerepet. Ilyen évszázadok óta létezik, méghozzá többféle formában, az egyiket úgy hívják: önképzőkör.
    (Folytatom.)

    VálaszTörlés
  63. (Folytatás)
    És hát, már hogy ne lenne szerepe a pedagógusnak abban, hogy fejlődjék a gyerekek motivációs rendszere. A tudományos, és másfajta megismerések iránti pozitív attitűdök nincsenek benne eredetileg a motivációs rendszerünkben, aminek sajátos fejlődési folyamata van, amin felnőtt segítséggel tud csak végigmenni a tanuló. És a tanulatlan, az iskolával, a műveltséggel hadilábon álló szülőtől soha nem várhatod el, hogy ezt a motivációt ő adja a gyerekének. Még azt sem, hogy a "szeresse az iskolát, a tanulást, a műveltséget" motiváció tőle (a szülőtől) származzon, mert a szülők egy nem elhanyagolható hányada nem hordozza magában ezeket az eszméket, sőt. Emiatt lehet sajnálkozni, akár lehet ellene tenni is, vannak nagyon izgalmas kezdeményezések a szülőkkel való kapcsolat megújítására, de elhanyagolni a gyerekek motivációs rendszerének fejlesztését azért, mert egyes szülők olyanok, amilyenek, azt nem lehet, nem szakszerű pedagógus hozzáállás.

    A konstruktivizmus-kooperatív csoportmunka ügyben meg igazad van, megint csak egy önjelölt és félművelt didaktikus mondhatott ilyen szamárságot.

    VálaszTörlés
  64. Kedves Istvan!

    Köszönöm a választ!
    Csak egy dolog maradt lényegében:

    >Te nem értesz egyet azzal, hogy a pedagógus >szerepének valóban át kell alakulnia, én vallom >ezt.

    Ezt igy nem irtam le. Mondjuk ugy, nem fogadom el feltetelek nelkul. EZ megint olyan esetekben ervenyes, amelyek nem tapasztalhatok a valosagban szeles korben. A multkor nagyon jol leirtad egy elmelet ervenyessegi korenek behatarolasat. Ez is ervenyes lehet olyankor, ha kulonosen motivalt diakokkal talalkozunk.
    Ilyen esetben el tudom fogadni, es mukodhet is, De a hetkoznapi iskolaban, atlagos diakoknal alapveto elvaras (a szulok reszerol is), hogy a tanar MEGTANITSA a gyereket. Sot: tanfolyamokon, tanaroktol is! :-(
    Ha bemesz az egyetemre, es kiadsz netan egy feladatot oran, hogy olvassak el ezt, keressenek ra, netan aztan beszeljuk meg, az konnyen oda vezethet, hogy "ma nem tanultunk semmit, mert nem mondta el az anyagot". Tudom, ez csak a hetkoznapi gyakorlat:-)))

    > Így fogalmaztál: ha igaz lenne, hogy más ez a >szerep, akkor "nem foghatod a rossz tanárra, >hogy nem tanulsz, hiszen nem tőle kell >tanulni". A következtetés logikailag is hibás,

    Hol a logikai hiba ebben? Azt irod, attol a tanar meg motivalHAT. Igen, de tanar nelkul is tanulhatsz, mert nem O az egyeduli ismeretforras. Ezt az erveles persze eddig is ketesnek tartottam, mert TV is majdnem 50 eve van, konyv meg tobb szaz, tehat az edeklodo es tanulni vagyok szamara mindig voltak forrasok a tanarokon kivul.

    Vagyis: miert nem tanultal? mert a tanar nem motivalt? aha:-)))) jo vicc!

    VálaszTörlés
  65. Tudtam (reméltem?) hogy lesz itt még vita! Köszönöm ! akkor tovább kérdezhetek!

    Szóval: lehet hogy összekevertem a szavakat, de azt hiszem igaziból azt írtam le, amit szerettem volna. Vagyis: Ha egy középosztálybeli gyereket bezárnak egy középosztálybeli környezetbe, akkor nem fog megtanulni kommunikálni olyanokkal, akik ezen a körön kívül esnek. Szerintem ez beszűkítí mind a gyereket, mind az egész társadalmat. Bármennyire is próbálom nevelni a gyereket, azt nem tudom neki a gyakorlatban megtanítani (legalábbis nagyon nehézkesen) hogy hogy menjen oda egy rossztanulóhoz/ügyetlenhez/akárkihez, és kerdezzen tőle, beszélgessen vele, közös feladatokat oldjon meg vele, együtt éljenek.
    Aki azt mondja, hogy az iskola nem nevel, az valamit nagyon nem akar tudomásul venni! (szerintem)
    És itt nemcsak a gyerekközösségről van szó! A Tanító/tanár hogy áll hozzá a gyerekekhez: külön egyéniségekhez. Van-e megbélyegzés? Van-e türelem arra, hogy egy nehezebben induló tehetséget észrevegyenek, vagy az ilyen elveszik a kudarcok között a gyűjtőben, mert másképp közelíti a problémákat (nekem ebből a szempontból voltak borzalmasan rossz tapasztalataim húsz évvel ezelőtt. nem tudom a dolog pl. ebben a tekintetben mennyire változott)?
    Hát ez most kérdések helyett inkább egy hosszú és meglehetősen indulatos/személyes vulkán lett... Elnézést.
    De azért felteszem a kérdésemet is: hogyan csináljam konkrétan az iskolaválasztást? Ha bemegyek egy iskolába kit kérdezzek, mit kérdezzek, mire figyeljek? (idősebb gyerekek szüleivel beszélgessek? tanárokkkal ismerkedjem? mit tegyek?)

    VálaszTörlés
  66. Van gondolatom a "tanár nélkül/ellenére tanulni" dologhoz is:
    Ebben speciel egyetértek Péterrel... ... egyetemisták esetében. Egy egyetemsta szerintem se azért tanuljon, mert a tanár elvárja, hanem mert majdan a hasznára lesz. De nagyon sokan még ebben a korosztályban is vitatkoznak velem: szerintük még az egyetemi tanároknak is pedagógusoknak kellene lenniük, méghozzá jónak.
    De egy 12 éves gyerek esetén? Valószínűleg akkor is igaz az a dolog, hogy "nem a tanárnak tanulunk". De akkor kinek?
    Elsősorban persze magunknak. Én emlékszem erre a korszakra: elolvastam mindent aminek a fizikához/csillagászathoz a leghalványabb köze volt. Mindent, ami megvolt a könyvtárban. De nem csináltam ugyanezt földrajzból történelemből, magyarból, sőt kémiából se nagyon (késöbb vegyész lettem. Miért nem fizikus? Volt egy olyan tanárom középiskilában akivel nem voltunk kompatibilisek. Nem volt rossz tanár, sőt! csak nekem nem klappolt, sőt a kreativitásomat is elvette. Lettek az osztályból fizikusok, csak én voltam más...). És nem volt különösebben jó fizikatanárom általánosban, csak valaki, aki engedte, hogy másképp közelítsek a tárgyához, mint a többiek.
    Akkor kinek tanulja az ember a "nem szívügy" tárgyait? Talán a szüleinek? Hány szülőnek van meg manapság az az ereje, hogy számon kérje a gyerekétől: mit kellene tanulnod? És fokozottan kérdezem ezt egy olyan esetben, amikor egy gyereknek esetleg még segtségre is lenne szüksége.
    Mindenesetre én úgy gondolom, az ügy összes szereplőjének könnyebb dolga van, ha jó a tanár, és az iskola...

    VálaszTörlés
  67. Kedves katica!

    Par megjegyzes:

    >egy nehezebben induló tehetséget

    a magam reszerol ezt nem fogadom el. Vagy tehetseges, vagy nehezen indulo:-))

    >De azért felteszem a kérdésemet is: hogyan > csináljam konkrétan az iskolaválasztást?

    konkretan a mult heti Nok Lapjaban irnak rola par oldalon reszletes tanacsokat. Egy olvasast meger, es akkor nem kell az itteni szelsosegesekkel (jomagam) vitatkozni.

    >egyetemi tanároknak is pedagógusoknak kellene >lenniük, méghozzá jónak.

    sehol nem allitottam az ellenkezojet! Lehet jo pedagogus! Szuper, ha jo pedagogus. De ha megsem, nos teljesen kozombos a reszemre (tanulokent) egyetemi szinten (is).
    Es kozepiskolaban is igy voltam. Teljesen kozombos volt, hogy jo-e a tanar, ha a dolgo erdekelt. (Mar kezdek teljesen "kiakadni", micsoda devians diak lehettem:-))))

    >Én emlékszem erre a korszakra: elolvastam >mindent aminek a fizikához/csillagászathoz a >leghalványabb köze volt. Mindent, ami megvolt >a könyvtárban.

    Pontosan errol beszelek! 100%-os. Nem az varnank el, hogy minden targy irant ilyen szinten kell erdeklodni. A tobbit lehet 4-esre is tudni:-)) EZt az erdeklodest hianyolom.

    >Nem volt rossz tanár, sőt! csak nekem nem >klappolt, sőt a kreativitásomat is elvette. >Lettek az osztályból fizikusok, csak én voltam >más...).

    EZ megint nagyon jo! Lathatja On is, hogy ezek szerint nem biztos, hogy egy tanar mindenkinek jo... Kozepiskolaban pl. eleg rosszul jartak paran, akik hozzam jartak, es nem erdekelte oket az informatika, mert sajnos attol nem lett alacsonyabb a lec.:-) Akit viszont erdekelt, azok utanam jottek tanulni, amikor ott hagytam az iskolat. AZt hiszem, ennel nagyobb elismerest nem is varhattam volna.

    >Mindenesetre én úgy gondolom, az ügy összes >szereplőjének könnyebb dolga van, ha jó a >tanár, és az iskola...

    Ott a pont!
    En azert igy modositanam:

    Mindenesetre én úgy gondolom, az ügy összes szereplőjének könnyebb dolga van, ha erdeklodo, szorgalmas a diak, valamint jó a tanár, és az iskola...

    Tiszteletem!

    VálaszTörlés
  68. >a magam reszerol ezt nem fogadom el. Vagy tehetseges, vagy nehezen indulo:-))

    Hát ez az! Pedig van ilyen! szerintem nem is kevés! Néhányunknak ki kell(ett) nőni néhány feladattípust az iskolában, hogy megmutatkozzon a tehetségünk...
    Lehet hogy csak azt kéne elfogadni, hogy mindannyian mások vagyunk, más "receptre" működünk, és ha egy nevelési módszer/stílus beválik az egyik embernél, nem biztos, hogy egy másiknál is célravezető lesz.
    Ez ilyen egyszerű. Lehet hogy Jancsikának a "makarenkói" hiányzik, miközben Julcsát csak békén kéne hagyni néhány évig, és Pistát meg bíztatni kéne akkor is, ha éppen valami nem annyira sikerült.
    Ez az a sokszínűség, ami hiányzik nekem abból amít ír. És ez hiányzott a 20 évvel ezelőtti iskolából is, meg a mostani oktatáspolitikákból is.

    VálaszTörlés
  69. Lehet, egeszen sok mindenben egyetertenenk:-)

    >Ez az a sokszínűség, ami hiányzik nekem abból >amít ír. És ez hiányzott a 20 évvel ezelőtti >iskolából is, meg a mostani oktatáspolitikákból >is.

    Oktataspolitikaban nem hiszek, iskola meg mindig ilyen lesz:-))

    >Lehet hogy csak azt kéne elfogadni, hogy >mindannyian mások vagyunk

    O, siman elfogadom. Csak nem kene mindenkit tehetsegesnek nevezni, aki nem kepes teljesiteni/megfelelni/beilleszkedni.:-)

    VálaszTörlés