Alapelvek (második folytatás)
5. A méltányosság és a szegregáció problémájával szorosan összekapcsolódik az iskolarendszer struktúrájának kérdése. A szegregáció csökkentésével, a komprehenzív iskolarendszer kialakításával kapcsolatban meglehetősen óvatos álláspontot alakítottam ki a 4. pontban, ezért az iskolarendszer radikális átalakításának célját sem fogalmazhatom meg. Az iskolai alapozás, vagyis az alapkészségek formálása szakaszának kiterjesztésével a hatodik osztály végéig magam sem értettem egyet soha, mert az alapkészségek fejlesztését tantervi, tartalmi, és nem strukturális kérdésnek tartottam. Minden alapkészséget 12 évfolyamon keresztül kell fejleszteni (ha 12 évfolyamos jellemzően a közoktatás), csak természetesen magasabb éveken új és új, egyre komplexebb feladatok adódnak. Vagyis tantervi, tartalmi kérdések nem szakaszolhatják a közoktatást.
A szegregáció kérdésében kialakítandó közel konszenzusos megállapodás kidolgozását megelőzően az iskolaszerkezet radikális átalakításának nincs értelme. Amennyiben az válik meghatározó törekvéssé, hogy a szegregáció csökkenjen, akkor ennek iskolaszerkezeti konzekvenciái is vannak, méghozzá jelentősek. Egyrészt az iskolákban a heterogén társadalmi összetétel preferálása esetén anakronisztikussá válik minden szegregatív képzési forma, így minden iskolán belüli elkülönítés (tagozatos jellegű oktatás, a felzárkóztatást szolgáló, szegregációt eredményező megoldások), és minden intézményen túli szegregáció, mint a hat- és nyolc évfolyamos gimnáziumi képzés, a két tannyelvű oktatás, vagy például a csak "alibiből szervezett" nemzetiségi oktatás.
Ha valaki különösen a tagozatos jellegű képzések visszaszorítását határozott visszalépésként. értékek elvesztéseként, illetve a tehetségnevelés teljes ellehetetlenítéseként értelmezné, akkor érdemes végiggondolnia, hogy nagy valószínűséggel a jelenlegi, szegregációs megoldások éppen a gátjai az eredményesebb tehetségnevelésnek. Érdemes azt is meggondolni, hogy az egyénileg különböző, a gyerekek sajátosságaihoz igazodó nevelés nem csak az elkülönítéssel biztosítható, sőt, jelentős pedagógiai érvek sorakoztathatók fel azon vélemény mellett, hogy úgy éppen nem biztosítható. A szervezeti elkülönítés megszüntetése nem mond ellent a gazdag differenciálásnak, a tehetségek kibontakoztatásának, a lemaradók segítésének. Minden gyermek kapjon olyan pluszt, ami az igényeinek megfelel, de ehhez nem szükséges szervezeti elkülönítés, az érdemi pedagógiai differenciálás, a heterogén csoportszervezés keretei között is megoldható (vagyunk egy páran, akik szilárdan valljuk, hogy még jobb minőségben is). A tanítás-tanulás folyamatában még így is lehet elhelyezni olyan idősávokat, foglalkozásokat, amelyeken az azonos érdeklődésű gyerekek vannak együtt (lényegében az ismert fakultációs szisztémához hasonlóan, de nem csak a közoktatás végén, hanem minden évfolyamán).
De a leginkább érzékeny, a legtöbb vitát kiváltó változtatás nagy valószínűséggel a szakképzés rendszerének átalakítása lenne. A gyerekek nagy többsége számára fontos döntés a nyolcadik osztály utáni továbbtanulás, az iskolatípus választás. Ez egyben a magyar iskolarendszer legjelentősebb szegregációs pontja. A gyerekek kb. 20%-a számára lényegében megszűnik a magasabb iskolai végzettség megszerzésének lehetősége azzal, hogy egy a funkcióját teljesíteni sem képes iskolatípusba, szakiskolába kerülnek. Rendkívül kevesen vagyunk ebben az országban olyanok, akik makacsul képviseljük azt az elvet, hogy a szakképzést lehetőleg minél később kell elkezdeni. Vagyunk néhányan, akik ideálisnak a mindenki számára közös, egységes, 12 évfolyamos általános képzést, és ennek megfelelően a szakképzés ez utánra helyezését tartanánk. Belátjuk azonban (vagy én belátom), hogy ez még hosszú ideig túl nagy ugrás lenne a társadalom számára, ezért lenne értelme egy valószínűleg még hosszú ideig érvényesülő, 10 évfolyamos egységes, általános képzés kialakításának. Ha a 4. pontban leírt társadalmi egyeztetési, valamint szakmai alapozó, kutatási, fejlesztési folyamatot sikeresen végig lehetne vinni, s annak eredménye az az elhatározás lenne, hogy Magyarországon hozzá kell látni a szegregáció jelentős csökkenésének, akkor annak meghatározó lépése lehetne ennek a bizonyos 10 osztályos, egységes, általános képzésnek a kialakítása annak összes szerkezeti következményével együtt. Gyakorlatilag 12 évfolyamos iskolákat kellene kialakítani (ehhez nem kell a jelenlegi épületállományt megbolygatni, de szervezeti változtatásokra, egységes szervezetű iskolák kialakítására szükség lenne), amelyekben 8. évfolyamon senkinek nem kell dönteni semmilyen iskolaválasztásról, ez a döntés a 10. évfolyamon lenne esedékes. Lényegében kettéválik a diáksereg, vannak, akik szakképzésben folytatják tanulmányaikat, és vannak, akik általános képzésben, érettségire készülve. Egy ilyen szerkezet létrehozásának jelentős tantervi következményei vannak, újból, de a korábbinál sokkal megfontoltabb módon fel kell vetni a 10+2-es iskolaszerkezetben kialakítandó tanterv problémáját, ha ebbe az irányba indulunk el.
Miért lenne jó a szakképzés kezdetének újból a 10. évfolyam utánra helyezése? Éppen felsóhajtott a szakképzésben érintettek társadalma, hogy visszaáll a régi rend, gyakorlatilag még szinte el sem kezdődött az alternatív szakképzési programok szerinti tanítás, és én máris azt javaslom, hogy térjünk vissza egy a döntő többség által gyűlölt régi szisztémához, ahhoz, ami szerintük csak kínozta az általános képzéssel a 9. és 10. osztályban a tanulástól teljesen elforduló szakiskolásokat. Csak nagyon röviden a legfontosabb érvek:
- A kiemelkedő érv: ma már a 8. évfolyam végéig megszerezhető általános műveltséggel nem lehet komoly szereplőként megjelenni a munkaerőpiacon. Az egész életen át tartó tanulás nem csak egy üres pedagógiai jelszó, hanem a gyakorlat konkrét követelménye. A nyolcadik osztály után rögtön kezdődő szakképzésben elvész a remény a legtöbb tanuló esetében a rugalmas, tanulni képes, a kulcskompetenciákat a gyakorlat igényelte szinten birtokló munkavállalóvá válásra.
- A 10. évfolyam végéig tartó általános, egységes képzés megnöveli az esélyét annak, hogy az arra érdemes, tehetséges, magasabb iskolafokokra is eljutni képes tanulók "kifussák magukat", "megtáltosodjanak", ne vesszenek el a tehetségnevelés számára.
- Az általános iskolai nevelés tanulási motivációk és képességek fejlesztésével kapcsolatos mai eredményességét ne tekintsük bebetonozottnak. Ha a korszerűsítés lépései eredményeket hoznak, akkor ha nem is tűnik el teljesen, de lényegesen kisebb gondot jelenthet majd a tanulástól való elfordulás, a kiábrándulás.
- A szakképzésben - ez régi tendencia - egyértelműen előtérbe kerülnek az általános szakmai felkészültség elemei, amelyeket viszont csak magasabb alapműveltség esetén lehet megszerezni. A konkrét szakmai felkészültség jelentősége erősen csökken, a gyakori technológiaváltás a szakmák egy nagy része esetén indokolatlanná teszi, hogy a leendő szakmunkások az iskolában, az alapképzésben elsajátítsák az aktuálisan érvényes szakmai tudás részleteit, és előtérbe kerülnek a már a munkahelyen elvégezhető, már a munkáltatók által biztosított továbbképzések, átképzések.
- Azt a gyakran hangoztatott érvet, hogy a szakmunkásképzésben részt venni szándékozó gyermekek, fiatalok maguk is egyre hamarabb a szakmatanulással szeretnének foglalkozni, nem támasztják alá hiteles kutatási eredmények. Vannak viszont olyan adatok, amelyek szerint a szakiskolában tanulóknak több, mint a fele tervezi a középiskolai továbbtanulást. Vagyis a tanulókra hivatkozás ebben az ügyben teljes mértékben indokolatlan.
Vagyis magam - néhány társammal - szemben állok azzal a ma teljesen általánosan elfogadottnak tekinthető törekvéssel, hogy a szakképzést minél hamarabb el kell kezdeni. Azt remélem, hogy a méltányosság iskolai biztosításának kérdéseiben beinduló társadalmi egyeztetési folyamatok, a probléma újbóli átgondolása új megvilágításba helyezhetik ezt a kérdést, és jobb esélyeik lehetnek másfajta, a jelenleg egyértelműen uralkodótól eltérő megfontolásoknak is.
Remélem, jól látható, hogy javaslatom nem az, hogy az én határozottan (nagyon) kisebbségi véleményemnek megfelelően alakuljon át holnaptól a szakképzés, hanem az, hogy a méltányosság kérdései alapos megfontolásának legyen része ez a probléma is, és a jelenlegi, az érvek és ellenérvek, a vonatkozó kutatási eredmények részletes átgondolását, elemzését szinte teljesen nélkülöző módon kialakított rendszer problémái újra válhassanak egy diskurzus részévé.
6. Az iskolarendszer problémái után logikus felvetni a kérdést, hogy miképpen lehetne adaptív irányítási struktúrát létrehozni a magyar oktatási rendszerben. Az elemzésben igyekeztem bemutatni, hogy oktatásunk konkrét döntési rendszere több ponton nem teszi lehetővé a szubszidiaritás elvének megfelelő érvényesülését. A méltányossággal kapcsolatos problémák megoldásának, a finanszírozási feszültségek enyhítésének is eszköze lehetne egy integráltabb iskolairányítási rendszer kialakítása. Ugyanakkor a központosítási törekvések egy másik végletet jelentenek, a döntéseket számos kérdésben irracionálisan, a szakszerűséget veszélyeztető "magasságokba" emelnék. A magyar iskolarendszernek van egy látens struktúrája, amennyiben az intézmények közötti kapcsolatok (a beiskolázás tényleges folyamatai, a továbbtanulás rendszere, az alkalmi kapcsolatok a pedagógiai munka, a fejlesztési folyamatok során) spontán módon kialakítottak helyi hálózatokat. Már korábban is szerepelt, hogy e hálózatok (minden, vagy a legtöbb típusból néhányat tartalmazó iskola, óvodák rendszere) viszonylag ritkán tartoznak egy fenntartó alá, így a pedagógiai tevékenység rendszere és az irányításé nem esnek egybe. Ráadásul - ez is szerepelt - a tipikus iskolafenntartók, vagyis az önkormányzatok nem egy terület kiegyensúlyozott, méltányos közoktatási szisztémájának kiépítésében érdekeltek, hanem abban, hogy az iskolahasználók közül a választások során aktívak igényeit a rendszer kielégítse. Ugyanakkor az iskolák működtetésében, fejlesztésükben a helyi érdekeknek és forrásoknak az érvényesítése már ma is sok helyen jelentős tényező, és egészséges(ebb) társadalomfejlődés esetén még inkább azzá válhat. Ezen megfontolások alapján magam a Gyermekesély kerekasztal munkájának összegzését tartalmazó Zöld könyvben megfogalmazott megoldással tudok azonosulni: a tankerületek létrehozásával. A tankerületek felelhetnének meg a spontán módon kialakult intézményi hálózatoknak. A tankerületek még így is számos helyen önkormányzati szinten szerveződhetnének, illetve ha a hazai önkormányzati rendszer szerves részévé válik a kistérség, akkor szinte minden helyen érvényesülhetne, hogy a tankerület egy adott kistérségi önkormányzat keretében jöjjön létre.
7. Magam nem látom alapvető szükségét az oktatás tartalmi szabályozási rendszere megváltoztatásának. Amiért mégis írnom kell róla, az az, hogy az oktatáspolitika átalakításának jelenlegi tervei között szerepel. A tartalmi szabályozás formálódását magam a decentralizációs folyamatok részeként képzelem el. Jónak tartom azt a 2003-ban kialakult, kimondott elvet, hogy az oktatási tartalom központi szabályozásának mértéktartónak kell lennie, nem szükséges részletekbe bocsátkoznia, valójában csak az iskolák nevelőmunkájával szemben megfogalmazható elvárásokat kell fejlesztési feladatok formájában megfogalmaznia. Ugyanígy a fejlesztési feladatok megfogalmazásával érdemes megjelölni azokat a feladatokat, amelyek a nemzeti műveltség új generációkban történő felépülését segítik. Hogy ez a nemzeti műveltség mit jelent, és hogyan biztosítható a kialakítása, már pedagógiai szakkérdés, ami kutatások, fejlesztési folyamatok során formálódhat, a pedagógusképzés és továbbképzés szakmai anyagát jelentheti. Központilag, ideologikusan tételezett nemzeti műveltség definícióra, és különösen e műveltség valakik által alapvetőnek tekintett elemei tanításának kötelezővé tételére semmi szükség nincs. Alapvető követelmény, hogy az oktatás tartalmi, módszertani fejlesztését ne gátolják fölöslegesen egységesítő, irracionális, ideologikus megkötések. A Nemzeti alaptantervben olyan értékek, kompetenciák, fejlesztési feladatok rögzítésére van szükség, amelyek (1) lényegében konszenzusosaknak tekinthetők (nagyon széles körben elfogadottak), (2) irányt mutatnak a tanítási-tanulási folyamatok fejlesztése számára. A NAT bemeneti szabályozás, már csak e jellegéből adódóan sem várható, hogy meghatározó lehet az oktatási tartalom tételes kijelölésével.
Az érettségi továbbfejlesztésére szükség van. Megtartva a legutóbbi változtatások során kialakult alapvető jellemzőt, a kompetenciák fejlettségére való összpontosítást, szükséges, hogy ez a jellegzetesség még egyértelműbb módon érvényesüljön, a jelenleg még meglévő következetlenségeket e kérdésben ki kell küszöbölni. Érdemes egy távlati továbbfejlesztés kérdésével alaposabban, kutatások keretében foglalkozni. Az egyik ilyen irány az érettségi "tantárgytalanítása" lehetne, amennyiben egy lehetséges átalakítási irány a nagyobb műveltségi területek érettségi tárgyainak kialakítása, amelyeknek nem kell azonosaknak lenniük a szokásosan tanított tantárgyakkal. Én nagyon könnyen el tudok képzelni egy olyan érettségit, amelyen csak öt vizsgatárgy van: Művészetek, Matematikai-informatikai-logikai ismeretek, Társadalomismeret, Természetismeret, Nyelvek. Természetesen az utolsó két mondatban szereplő elképzelések nem tekinthetők javaslatoknak, csak az érettségivel való foglalkozás lehetséges tematikai részleteire szerettem volna példát írni.
Amennyiben a méltányosság fejlesztésével, a szegregációs rendszer megváltoztatásával kapcsolatos, a fentiekben részletesen bemutatott folyamatok valóban egy komprehenzív elveken alapuló iskolarendszer kialakításának vállalását és annak elkezdését eredményezik, akkor szükségessé válna a vizsgarendszer kiegészítése a 10. évfolyamon a szakképzésbe átlépők vizsgáztatásával. Nem új ez a feladat, mintegy 15 évvel ezelőtt még terv volt a 10. évfolyam végére egy alapvizsga megszervezése, ez később okafogyottá vált. Ha a mai 8+4-es alapszerkezet megmarad, akkor viszont érdemes megfontolni egy az általános iskolai nevelés eredményességét mérő vizsga kialakítását (Radó és Setényi javaslatai közül átvéve).
Indokolt olyan pedagógiai alapkutatás indítása, amelyben előítéletek, tabuk nélkül lehetséges felvetni a legkülönbözőbb szintű tantervek szükségességének kérdését. A reformpedagógiai törekvésekben - ha nem is egységesen, és nem is minden törekvésben egyformán - mindig jelen volt a tantervek szükségességének megkérdőjelezése. A modern pedagógia talán legfontosabb törekvése a tanulók egyéni sajátosságainak figyelembe vétele a személyre szabott tanulási folyamatok szervezésének elsődlegessége. Ez a törekvés relativizálta az egységes tananyag, az egységes követelmények, de még az egységes célok megszabásának jelentőségét. A mi tanterveink (a kerettanterveink és a helyi tanterveink) határozottan jelölnek ki célokat, követelményeket és tananyagokat. Felmerül a kérdés, hogy egy modern, a pedagógiai differenciálásra épülő, valóban a személyre szóló fejlesztés igényeit kielégítő pedagógia keretei között milyen szinten milyen tartalmú tantervekre van szükség. Nyilván van jelentősége annak, hogy Magyarországon, egy területen, egy intézményben érvényesüljenek bizonyos közös elképzelések a nevelés, az oktatás tartalmát illetően, azonban újra kellene vizsgálni, hogy korunkban milyen elemek milyen szinten történő egységes meghatározására van ténylegesen szükség, s mi az, ami ma már csak hagyományszerűen szerepel a tanterveinkben, fölösleges a rögzítése. Egy ilyen kutatási folyamatban születhetnek olyan elképzelések, amelyekkel az oktatási rendszer tartalmi szabályozásának alapjai megújíthatók.
(Folytatom)
>A gyerekek nagy többsége számára fontos döntés a nyolcadik osztály utáni továbbtanulás, az iskolatípus választás. Ez egyben a magyar iskolarendszer legjelentősebb szegregációs pontja. A gyerekek kb. 20%-a számára lényegében megszűnik a magasabb iskolai végzettség megszerzésének lehetősége azzal, hogy egy a funkcióját teljesíteni sem képes iskolatípusba, szakiskolába kerülnek.
VálaszTörlés-Hogy lehet szegregáció valami, ami saját döntésen alapul? Legfeljebb "szegregálódás".
"lényegében megszűnik a magasabb iskolai végzettség megszerzésének lehetősége" - alapvetően miért kellene mindenkinek magasabb iskolai végzettség? Szakmunkásokra is szükség van, sőt a jelenleginél többre. Ráadásul az állítás nagyon nem tűnik igaznak. Esti tagozaton is tanítottam, többnyire szakmunkásokat, akik aztán érettségit kaptak, nincs ebben semmi lehetetlen vagy rendkívüli. Abban sincs, ha aztán diplomát szerez, pl. unokatesóm, akinél tegnap este vendégeskedtünk. Sőt nem is elég neki a főiskola, most éppen levelezőn az MsC-t csinálja. Az persze valószínű, hogy a gépészmérnöki MsC-hez nem sokat segít az egykori asztalos szakma. (Bár a szakrajz alapjait ott tanulta) De szintén nem segített a tornatanárság vagy a csillagászat sem, amikkel szintén próbálkozott egy-egy évig.
"a funkcióját teljesíteni sem képes iskolatípusba" - ez azért nincs benne az iskolák pedagógiai programjában :) Miből gondoljuk, hogy ugyanazokkal a diákokkal ugyanazok a tanárok jobb fejlődést tudnának elérni, ha más lenne az iskola neve? (Ha meg nem ugyanazok a tanárok - hát akkor kik?)
>Gyakorlatilag 12 évfolyamos iskolákat kellene kialakítani (ehhez nem kell a jelenlegi épületállományt megbolygatni, de szervezeti változtatásokra, egységes szervezetű iskolák kialakítására szükség lenne), amelyekben 8. évfolyamon senkinek nem kell dönteni semmilyen iskolaválasztásról, ez a döntés a 10. évfolyamon lenne esedékes
VálaszTörlés-Sok olyan település van, ahol nincs középiskola, de 1-8. osztály van. Őket ezek szerint szervezetileg össze kellene vonni a "körzeti" középiskolával? Bár amióta összevonták iskolánkat egy megye túlvégén található zeneiskolával, egyre merészebb elképzelések válnak lelki szemeim előtt valós lehetőséggé. Miért ne lehetne mondjuk összevonni egy izraeli katonai szakközepet egy japán óvodával és egy jakutföldi mezőgazdasági technikummal?
>A kiemelkedő érv: ma már a 8. évfolyam végéig megszerezhető általános műveltséggel nem lehet komoly szereplőként megjelenni a munkaerőpiacon. Az egész életen át tartó tanulás nem csak egy üres pedagógiai jelszó, hanem a gyakorlat konkrét követelménye.
VálaszTörlés-Kellene egy olyan felmérés, ami a mostani 50-60 közötti végzettségű korosztály azon szegmensét, akik első végzettségként szakmunkásbizonyítványt szereztek, "kulcskompetenciák", vagy általános műveltség tekintetében összehasonlítja a mostani 18 éves korosztállyal. Ha igaz az az érv, hogy a 8+3 képzés "fejlődésképtelenné tesz", akkor az idősek átlaga közel áll a mostani szakmunkások átlagához, talán még alatta is van, mert a most végzettek egy évvel többet tanultak.
Érzésem szerint nem igaz, inkább arról van szó, hogy régen nagyobb volt a szakmunkásképzésbe lépők aránya, így az átlagos IQ-juk is.
Említettem anyámat, aki minden rákészülés nélkül kapásból megírt négyesre egy biológia középszintű érettségit. (fényképész szakmunkás) De említhetném a felső szomszédot is, aki villanyszerelő szakmunkás. Mint német anyanyelvű, nézi a német adókat, és ő magyarázza nekem a német belpolitikát. (A mostani érettségizők pedig jellemzően azt sem tudják, hogy milyen pártok kormányoznak éppen Magyarországon.) Szóval sok szakmunkást ismerek, akit az iskolázottság hiánya nem akadályozott abban, hogy kövesse a világ fejlődését, úgyhogy nem hiszem, hogy a szakmunkásképző "zsákutca" lenne.
A helyzet inkább az, hogy ma abból lesz szakmunkás, aki régebben segédmunkásnak ment. És ők tényleg nem fejlődnek úgy tovább, mint a régi mesterek, de ezt nem okozza az iskolarendszer, legfeljebb nem tud rajta segíteni.
"Hogy lehet szegregáció valami, ami saját döntésen alapul? Legfeljebb 'szegregálódás'". Na ne!!! Saját döntés? Mert ugye dönthetne úgy a jelenleg már 17 éves, kétszer osztályt ismétlő cigány fiú, hogy a Fazekas Mihály Gyakorló Gimnáziumban folytatja tanulmányait. Csak valamiért - ki tudja miért - nem teszi. Hol van itt döntés?
VálaszTörlés"Szakmunkásokra is szükség van" - írod. Két megjegyzés. Mi lenne, ha a szakiskola valóban szakmunkásokat nevelne? Én örülnék neki. Ma nem egészen ez történik. A másik: az természetesen rendben van, hogy szakmunkásokra is szükség van, de miért jelöli ki a társadalom ezt az opciót lényegében csak bizonyos társadalmi csoportokhoz tartozók számára? Nem azzal van a baj, hogy az iskola végére határozott különbségek jönnek létre életlehetőségek között, az iskola valóban megtermeli a leendő generációkat jellemző egyenlőtlenségeket, naná, mit tehetne mást. A baj ott van, hogy ezt úgy teszi, hogy a szocioökonómiai helyzet által determinált, hogy ebben az egyenlőtlenségi rendszerben mi lesz a pozíciód. Vagyis a társadalom - francia forradalom ide, francia forradalom oda - egyáltalán nem vetette le a (most persze nem politikai értelemben vett) rendi jellegét.
Igen, természetesen egy komprehenzív iskolarendszer bizonyos értelemben más tanárokat igényelne. Nem lehet komprehenzív iskolarendszert csinálni a pedagógiai kultúra alapvető átalakulása nélkül. Ez így van. Az iskolák egyszerű összevonásával, átnevezésével természetesen nem lehet célt érni.
Jópofa - mint mindig - a példád az izraeli, a japán, a jakutföldi iskolákkal, de azért a dolog nem ennyire bonyolult. Hogy konkrét esetekben a 12 évfolyamos oktatás kialakítása hogyan történik, abban nem akarok semmilyen általános érvényű, minden helyzetre ráhúzható megoldást mondani. Én csak annyit szerettem volna, ha meggondoljuk, hogy van annak lehetősége, hogy egy gyerek - bárhol lakjon is - az iskolába, mint egy 12 évfolyamon számára tanulási lehetőségeket biztosító rendszerbe lép be, amelynek történetesen esetleg a községben csak első négy, vagy hat, vagy nyolc, vagy akár tíz osztálya működik, ezért valamilyen évfolyam elvégzése után a gyerek átkerül az "iskola egy másik épületébe", ami történetesen a közeli városban van. Nem aközött választ, hogy gimnáziumba, szakközépiskolába, szakiskolába megy (ha például nyolcadikos), semmi között nem választ, hanem egyszerűen folytatja a tanulmányait. Érdekes egyébként, hogy amikor valóban tömegesen csinálták a japán, izraeli, jakutföldi iskolák összevonását, no nem pedagógiai célokból, hanem azért, mert pár milliót meg lehetett takarítani, akkor senki nem volt különösebben felháborodva (kivéve azokat, akiket az összevonás negatívan érintett, de hát az ő érdekérvényesítő képességük ...). Ha pedagógiai okok vannak mögötte, máris lesz mindenkinek mindenféle hasfájása (na jó, elismerem, ez inkább egy érzelemvezérelt megnyilvánulás volt, nem is kell teljesen komolyan venni).
Még mindig Csavarhúzósnak (de hát csak ő írt ide :-). Az, hogy régebben nagyobb volt a szakmunkásképzésben részesülők aránya (még 90-ben is 50% körül volt), az jelentős tényező, az átlagos fejlettség valóban magasabb szintű lehetett, mint a mai közel 20% esetében. A javasolt felmérést meglehetősen nehéz lenne elvégezni. Például fogalmunk sem lenne, hogy miképpen vegyünk figyelembe bizonyos műveltségterületeket. A maiak nagy valószínűséggel jobban (nem azt írtam, hogy jól!) ismernek nyelveket, jobbak az informatikai kompetenciáik, s még lehetne hasonlókat mondani.
VálaszTörlésDe van itt valami, ami fontosabb. Ki mondta, hogy a 2+2-re való átállás (ha jól tudom 1996-ban) jól ment végbe? Egy frászt. A szakképzés nem volt felkészült erre a váltásra, nem voltak programok, amik szerint egészen újszerűen lehetett volna tanítani, ugyanazt próbálták a közismereti tanárok csinálni, mint amit régen csináltak, csak valamivel több órában. Nem a pedagógusok tehettek erről, az egész váltás nem volt jól előkészítve országos szinten. De persze a fő baj az volt, hogy még két év általános képzés alakult ki a szakképzésben is a 9. és 10. évfolyamon, úgy, hogy amúgy már nyolcadikban el kellett dönteni, hogy milyen pályára megy a tanuló. Szerintem ez volt az alapvető következetlenség, az ősbűn. A szakképzés későbbre helyezése ügyében léptek, az alapvető szegregációs rendszer átalakításában nem. És létrejött a mai helyzetet is jellemző alapvető ellentmondás.
>Mert ugye dönthetne úgy a jelenleg már 17 éves, kétszer >osztályt ismétlő cigány fiú, hogy a Fazekas Mihály >Gyakorló Gimnáziumban folytatja tanulmányait. Csak >valamiért - ki tudja miért - nem teszi.
VálaszTörlésMiert kene odamennie? Az nem a legjobbak iskolaja?
Ez kb. olyan, mintha en a Bayern Munchenben vagy a Barcelonaban akarnek focizni... es ha nem veszenk be, reklamalnek, hol itt az eselyegyenloseg.
Nem csak ot nem veszik be, hanem mas atlagos tanulot sem. Nem ez az iskola celja.
A ketszer osztalyismetlot nem a rendszer zarja feltetlenul korlatok koze, hanem pl. a sajat kepessegei netan? Egyebkent gatolja valami, hogy masik gimnaziumba felvegyek (nem a Fazekasba)? Vagy akar azt, hogy a sikeres erettsegi utan egyetemre menjen? Nem fogjak megkerdezni az egyetemen, hanyszor buktal altalanosban...
Nyilván ez az a kérdés, amiben nem tudunk dűlőre jutni. Én egyébként azt is problémának tartom, hogy most nem dönthet úgy ez a cigány fiú, hogy a Fazekasba megy, és én nem tartom teljes mértékben legitimnek azt, hogy a Fazekas a legjobbak iskolája, de ez most egy másik irányba vinne el, ha részletezném, nem erről akarok írni.
VálaszTörlésÉn éppen azt mondom most már nagyon sok leírásomban, tanulmányomban, bejegyzésemben, hogy nem a cigány fiú egyedül felelős azért, hogy ebbe a helyzetbe került, sőt, ennél radikálisabb a véleményem, ő valójában majdnem egyáltalán nem felelős ezért. Kifejtettem már, hogy erről mit gondolok (látens diszkrimináció, stb.). De ha nem ő a felelős, akkor valójában a döntés lehetőségétől is meg van fosztva. Nem csak nyolcadikos korában, hanem valójában bármilyen idős korában. Még pontosabban: a vele kapcsolatos folyamatok olyanok, hogy megfosztják egy olyan döntés lehetőségétől, hogy ő márpedig ha törik, ha szakad a Fazekasban akar tanulni. Nyilván ez egy szélsőséges példa akart lenni arra válaszolva, hogy a szegregált helyzetbe való kerülés saját döntés. Nem az. Ezek a gyerekek döntő többségükben fényévekre vannak attól, hogy az oktatásbeli sorsukat maguk irányítsák.
Istvan!
VálaszTörlésHa O ha torik, ha szakad a Fazekasban akar tanulni, csupan csak azt az eredmenyt kell elernie a felvetelin, mint barki masnak, aki ott akar tanulni. Ennyire vegtelenul egyszeru.
(Te mit javasolnal, ha en meg mondjuk a Harvardra vagy Princetonra akarnam adni a gyerekeimet (csak mer' mondjuk sokkal okosabbak az oda jaroknal). Tartok tole, hogy a nagy eselyegyenloseg itt is megbukik... :-((( )
Azt is megkerdezhetnem, (mert most az jon majd, hogy hogy mereszel a Fazekas felvetelivel szegregalni), hogy akkor mi lenne, ha az osszes magyar gyerek a Fazekasba akarna menni? Vagy hoyg realisabb legyek, csak a pestiek (akik kozelebb laknak)?
Azt hiszem, kezd komolytalanna valni a dolog, igy abba is hagyom.
Ha minden gyerek a Fazekasban akarna tanulni (egy komprehenzív rendszer esetében egyébként nem, mert nincs értelme), akkor sorsolással döntenék el, hogy ki tanulhat ott. Vagy más módon dőlne el, de nem a korábbi tanulmányi eredmények, vagy/és felvételi tesztek alapján. Egy németországi gesamtschule-ban mesélte az igazgató, hogy hozzájuk rendszeresen többen jelentkeznek, mint ahány tanulót fel tudnak venni. Van egy szisztémájuk: először azokat a gyerekeket veszik fel, akiknek oda jár már a testvérük. Előnybe kerülnek a körzetben élők, aztán azok, akiiknek a szülei a körzet valamelyik munkahelyén dolgoznak. Aztán van néhány elv, pl. a nemek 50-50% arányának tartása, a körzetben a főbb társadalmi arányok megtartása (így pl. a bevándorlók aránya is a környéken lévőnek felel meg, stb.). Német precizitással működik a szisztéma, mindig kiadódik, hogy kiket vesznek fel. Egy szempont nincs: milyen eredményt ért el a gyerek a korábbi iskoláiban (nem első osztályban indul), és nincs felvételi. Nyilván azért érezzük nagyon idegennek az ilyesmit, és azért írod te is, hogy kezd komolytalanná válni a dolog (mármint a mi kettőnk vitája), mert rettenetesen nem ebben gondolkodunk. Más a paradigmánk. Bizonyos mértékig még az enyém is, nagyon sokszor az én legelső reakcióim is a szegregációs gondolkodásmódnak felelnek meg.
VálaszTörlésDe van valami fontosabb. Itt már nem használnám a Fazekas példáját, mert éppen ebben az iskolában vannak változóban a viszonyok, és vannak törekvések egy heterogénebb társadalmi összetétel kialakítására. De ismerünk rémtörténeteket arról, hogy a felvételről való döntésnél (ahol egyáltalán ez a döntés szóba kerül) van szerepe a bőrszínnek, a szülők iskolai végzettségének. Pár évvel ezelőtt az egyik budapesti kerület elitnek számító általános iskolájának igazgatója mesélte a feleségemnek, hogy ő bizony megnézi, megkérdezi a jelentkező gyerekek szüleinek iskolai végzettségét, foglalkozását, és "nem vesz fel akárkit", ez egy jó hírű iskola. Tehát nem egészen olyan egyszerű ez a dolog. És persze most én is bugyután érvelek, mert egy példával hozakodok elő, és természetesen kutatások híján nincs átfogó képem arról, hogy ez a jelenség mennyire tekinthető a válogatni tudó iskolák esetén általánosnak. Csak a jelenséget akartam vele bemutatni.
És persze, amiről most írtam, csak az explicit diszkrimináció. A probléma ennél is mélyebb, mert valójában arról a cigány fiúról folyamatosan dönt az oktatási rendszer (nem ő dönt), és juttatja őt abba a helyzetbe, hogy igazad van, nem tudja teljesíteni a felvétel követelményeit. Én csak annyit állítottam (és erre nem reagáltál), hogy a fiú sorsát nem ő maga irányítja (és most itt semmi filozofálás a determinizmusról, szabad akaratról - bár sokszor érzem, hogy azt szívesebben venném, mármint a free will-ről való filozofálást), az esélyei nem attól függnek döntően, hogy ő mit tesz, hogy dönt (bármilyen idős korában).
Kedves Istvan!
VálaszTörlés>és "nem vesz fel akárkit", ez egy jó hírű iskola
en viszont SOHA nem errol irtam, hanem valami olyan megkulonboztetesrol, amiben nincsen olyan egyszeru kiut: csak az szamit, mit tudsz, nem az, milyen szinu a borod, vagy ki az anyad-apad.
Tehat a zsenikepzobe demokratikusan nem jutsz be, csak az eredmenyed alapjan, ugy viszont feltetlenul.
Ha ezeket ohajtod megszuntetni, az se baj, de ennek kovetkezmenyet leirtam. A gyengek gyengek maradnak, a jok pedig nem erik el azt, ami egyebkent bennunk volt, csak nem hoztak ki beloluk. Ez is egy valasztas - a jok hatranyos megkulonboztetese.
Most már tényleg kezd nagyon leegyszerűsödni a dolog, talán kezdjük érteni egymás álláspontját. És ahogy én egyre jobban látom a tiédet, úgy látom egyre világosabban a kettőnk álláspontja közötti különbséget is.
VálaszTörlésÉn sem csak a direkt diszkriminációról írtam (bőrszín, a szülők iskolai végzettsége, fel sem vesszük), részben erről írtam, de még fontosabbként a látens diszkriminációról.
De a lényegi különbség köztünk az, hogy te úgy gondolod, csakis a jók szelektálásával, egy iskolában, egy tanulócsoportban történő összehozásával, tehát homogenizálással lehet tehetséget nevelni, én pedig azt állítom, hogy a tehetségnevelés optimális szervezeti kerete a heterogén csoport. A komprehenzív iskolarendszerrel rendelkező országok nemzetközi vizsgálatokban elért jobb eredményei, továbbá a hazai "együttnevelő" iskolák élvonalába tartozók sikerei alátámasztják az én "elméletemet" (nem azt írom, hogy igazolják, s azt sem, hogy cáfolják a tiédet). Még egyszer a logika: ha az én együttnevelésre és a látens diszkrimináció visszaszorításának fontosságára épülő elméletem adaptív, akkor kell, hogy legyen nyoma az empirikus adatokban is, és van, mert ... (az előbb leírtam).
Nézzük meg, tudunk-e a te elméleted adaptivitását alátámasztó bizonyítékokat mondani! Erre persze neked kellene vállalkozni. Én azért mondok egyet. Hollandia ez a példa, ahol erős szegregáció van, mégis, a hollandok jól szerepelnek a nemzetközi méréseken. Ám ez a példa megmagyarázható. Hollandiában rendkívül fejlett a pedagógiai kultúra. Mi is láthattuk jó pár jelét (holland szakemberek vesznek részt hazai fejlesztésekben, a CITO munkái alapján szerveződtek nálunk is kutatások, fejlesztések), de ha valaki fellapozza a kurrens, színvonalas nemzetközi pedagógiai folyóiratokat, akkor is más európai országokhoz viszonyítottan nagyon sok holland (és finn) szerző műveit találja meg. Az tehát a hipotézisem, hogy a holland iskolában a méltányosság igen magas szinten érvényesül, alacsony szintű a látens diszkrimináció, és e mellett van egy amúgy szegregatív iskolarendszerük (hatodik után válnak el a képzések a szokásos három típus irányába). Hollandia azonban nincs a legkiválóbbak között (nálunk azért lényegesen jobb), lehetséges, hogy a szegregációs rendszer átalakításával még sokkal jobbak lennének.
És a megoldás nem az azonnali megszüntetés, ugye egyáltalán nem ezt írtam. És hát a zseniképző az csak az azt annak látni akarók szemében zseniképző, a magyar legjobbak a többi országbeli legjobbakkal összehasonlítva rendkívül gyengén szerepelnek (ez egyébként meg megkérdőjelezi, hogy a te elméleted adaptív).
>És hát a zseniképző az csak az azt annak látni >akarók szemében zseniképző, a magyar legjobbak a >többi országbeli legjobbakkal összehasonlítva >rendkívül gyengén szerepelnek (ez egyébként meg >megkérdőjelezi, hogy a te elméleted adaptív).
VálaszTörlésBocsanat, ez teljesen teves! (definicioilag:-)
A PISA-ban legjobb eredmenyt elero legjobbaknak semmi koze a magyar legjobbakhoz! (az sem valoszinu, hogy a Fazekas mondjuk benne van a magyar PISA mintaban). Ugy emlekszem, Te ezeket hasonlitgattad ossze, nem?
A PISA egy reprezentativ minta valasztason alakul, lenyegeben veletlenszeru valasztassal.
A legjobbakat akkor kapnad, ha a sporthoz hasonloan valogatnal. Tehat itt az diakolimpiak eredmenyeit hasonlitsd a kulonbozo orszagok eseteben, ha a legjobbakrol beszelunk.
Mas:
"te ugy gondolod, csakis a jók szelektálásával, egy iskolában, egy tanulócsoportban történő összehozásával, tehát homogenizálással lehet tehetséget nevelni".
Pontositsunk picit: pontosabban azt gondolom, hogy semmi ertelme es haszna a jok szempontjabol, ha a gyengebbeket beleteszed az osztalyokba, hogy "igazsagosabb legyen". A gyengebek szempontjabol sincs haszna.
De akkor mar lassan 3 kategoriat kene megkulonboztetnunk, hogy arnyaltabb legyen. Gyenge, atlagos, jo.
Az megint messzebb vezetne, mit nevezunk tehetsegnek. Szerintem teljesen mast nevezel annak Te, mint en. Az en ertelmezesemben tehetsegbol eleg keves van.
Na, ilyen fogalmi dolgok is gatolhatjak egymas megerteset:-)
>Hollandia ez a példa, ahol erős szegregáció >van,
>(hatodik után válnak el a képzések a szokásos >három típus irányába)
ezt teljesen felreertem ezek szerint!
Nalad az tehat mar szegregacio, ha egy eletkorban mondjuk 3 kulonbozo iskolatipus letezik? En azt hittem, a szegregacio az valamifele kirekesztes...
>a magyar legjobbak a többi országbeli >legjobbakkal összehasonlítva rendkívül gyengén >szerepelnek (ez egyébként meg megkérdőjelezi, >hogy a te elméleted adaptív).
VálaszTörlésnem kerdojelezi meg.
A legjobb magyarokat hasonlitsd a legjobb angolokhoz, vagy legjobb europaiakhoz. Nem leszunk hatranyban!
Kedves Istvan!
VálaszTörlésA Facebook-on nem tudok hozzaszolni, de fontos:
Az alabbiakat irod:
************************
" Egy-két dolgot azért tudunk. A pedagógus tovább nem terhelhető, legalábbis a tényleges munkaidejét tekintve. A magyar pedagógus ugyan az egyik legkevesebb tanórát tanítja egy évben összehasonlítva az OECD országok pedagógusaival"
Ezt honnan veszed?
Education at a Glance 2010: magyar adat: 611 ora/ev (???)
1 evben 37 het szokott lenni, a tanarok kotelezo oraszama 20-22. Ez osszesen also hangon ugye 740 ora... Hogy jon ki az a 611?
A 740 nem alacsony, sot, eleg magas. Tudomasom szerint az iskolakban nem nagyon lehet ugy foallasban taitani, hogy nincs meg a kotelezo oraszamod.
MAGYARAZD MEG KERLEK AZ ELTEREST!
>munkaidőt. Megnéztem az osztálylétszámokat, >valahol a középmezőnyben vagyunk. És valami >miatt minden iskolafokon az egy pedagógusra >jutó tanulók száma nálunk az egyik legkisebb.
Valamelyik posztban mar reagaltam erre, nem irnam le ujra, de nem igy van. Talan atlagosal valamivel alacsonyabb, de NEM az egyik legkisebb
>nálunk egyáltalán nem tekinthető rossznak az >egy főre jutó GDP-ből az egy iskolai tanulóra >jutó hányad, addig a magyar pedagógus
DE, rossznak tekintheto.
Tfh. valahol 300-bol 30-at koltenek ra, mi meg 100-bol 11-et, akkor szerinted nalunk jobb? Sajnos nem, mert a 30 majdnem 3-szorosa a 11-nek, es kozben azzal jovunk, hogy ugyan mar, miert erunk el ilyen eredmenyeket, miert nem vagyunk az elmezonyben? Szamoljunk egy olyan aranyossagot, hogy a raforditott GDP es elert PISA eredmeny hogy viszonyul egymashoz. Van egy olyan erzesem (szerintem ki is lehetne szamolni), hogy bizony ennyi penzbol ez is messze felul teljesites...
Nem valaszoltal a korabban felvetett "hol a pazarlas" kerdesre? Ugy erzem, hogy ezt csak akkor lenne szabad kimondani (es ismetelgetni ujra es ujra), ha pontosan megmutatja valaki, hol van ez, es mire alapozodik az allitas.
@FP: Megakadt a szemem azon - miközben ezt az élvezetes vitát olvastam - ahogy a tehetségről írsz. Így fogalmazol:
VálaszTörlés"Az én értelmezésemben tehetségből elég kevés van."
Ezen kijelentésed mire alapozod? Mit jelent számodra a tehetség fogalma?
Én, amennyit gyerekek között vagyok, főleg az iskolakezdés előtt, úgy látom, hogy minden gyerek tehetséges valamiben, mindannyian kreatívak és, ami a legfontosabb, mernek tévedni!
Attól még, hogy az iskolák általában borzalmasan szűk tehetség-perspektívában gondolkodnak, még nem kevesebb a tehetségesek száma, csak nem kerülnek a látómezőnkbe.
Szerintem a tehetség akkor csillan fel, mikor valaki olyan dolgot csinál, amit élvez, s közben jó benne. Ez BÁRMI lehet. Azt, hogy valaki jó-e valamiben, a referenciaszemélyektől tudja meg. Ezek eleinte a szülők, később a tanárok. Egy referenciaszemély képes lehet megítéli ezt, de ehhez intuícióra, odafigyelésre, tájékozottságra és ami a legfontosabb mind közül, szerteágazó látásmódra van szükség.
Hány olyan tanár van, aki nem csak azt veszi észre, hogy egy gyerek jó pl. matematikából, hanem azt is, hogy mondjuk kreatív geometriai formákkal rajzolgatja tele a füzetét?
Ez azt jelenti, hogy a tehetséget nem egy kész, jól körülhatárolt motívumnak kell tekintenünk, s ez alapján figyelnünk manifesztációjára, hanem annak a csíráit is szem előtt tartani.
Várkonyi Zoltán sem úgy látta meg Latinovits-ban a tehetséget, hogy a legkiemelkedőbb teljesítményt nyújtotta volna. Ráadásul, ha jól emlékszem olvasmányaimból, beugró szereplő volt. Ha Várkonyi aznap a legjobban játszó színészt hívja meg az egyetemre, akkor egy csöppet lehet szegényebbek lennénk. Ki tudja?
A legjobb nem feltétlenül a legtehetségesebb, de ebben lehet velem vitázni.
A magyar adat a következő miatt alacsonyabb (éves tanóraszám): csak az "igazi" tanórákat veszik számításba. Nagyon sok magyar pedagógusnak van valamilyen óraszám kedvezménye, valamilyen más feladat (ami nem tanórai tanítás) miatt kisebb a heti 22-nél az óraszám. Ez minden országban így van. És ha figyeltél, én erre nem azt mondtam, hogy ez milyen borzasztó, hanem azt, hogy a magyar pedagógus nem terhelhető tovább, mert van más feladata is bőven. Ettől még igaz, hogy a magyar pedagógus munkaidejéből relatíve (nemzetközi összehasonlításban) a tényleges tanórák kis arányt tesznek ki.
VálaszTörlésAz egy pedagógusra jutó tanulók száma: rendben van, a 7. hely valóban nem "az egyik legkisebb" értéket mutatja (ált. isk felső tagozat), de azért azt mutatja, hogy ez nem egy rossz adat (bár mi a rossz és mi a jó?).
Arra, hogy a 300-ból a 30 vagy a 100-ból a 11 a jobb. A dolog egy fokkal bonyolultabb, ugyanis például a fizetésekkel kapcsolatos adatokat mindig vásárlóerő paritáson számolják, vagyis a 300 és a 100 közötti különbség ki van küszöbölve, amikor a fizetéseket hasonlítják össze. Ez más nyelven azt jelenti, hogy igaz, hogy Te csak 11-et keresel, a nyugati kolléga meg 30-at, de neki a fizetéséből drágábban kell vásárolni. Persze, ha a fizetéseket nézzük, akkor hátulról a másodikok vagyunk, tehát még vásárlóerő paritáson is nagyon rossz a helyzetünk. A GDP-ből való részesedés adatát is így kell szemlélni. Lehet a 11-et és a 30-at is összehasonlítani, csak az egy kicsit csalóka. A magyar iskola kap a 100-ból 11-et (ezek csak illusztráló számok), és ez abszolút értékben csak a harmada kb. a 30-nak, amit a nyugati iskola kap, de a magyar iskola sokkal olcsóbban kap meg egy csomó mindent, így például szégyenszemre a pedagógus munkaerejét is. Ha most felemelnénk egyszeri intézkedéssel a pedagógusok fizetését a duplájára, akkor az egy főre jutó oktatási GDP hányad tekintetében valahol az élen lennénk. Akkor szerintem itt valahol pazarlás van.
Szerintem válaszoltam a pazarlás kérdésére az oktatáspolitikai koncepciót leíró szövegemben. Ugyanis azt mondtam, hogy ez az egész szörnyű zavaros, és egy komoly utánanézésre, vagyis kutatásra lenne szükség. Szerintem ez válasz. Régebben azt hittem egyébként, hogy az átlagos osztálylétszám kicsi, de ez sem így van, 24 OECD ország között a 12-edikek vagyunk (általános iskola felső tagozat). Bár az lehet, hogy közepes az átlag osztálylétszám, viszont nagy a szórás, és így valahogy mégiscsak több pedagógus kell, de már ebben sem vagyok biztos. Szóval, ez az ügy meglehetősen zavaros, a facebook-on is ezt emeltem ki.
Hoppá! Most vettem észre, hogy az átlagos osztálylétszám adatot nem jól néztem meg. Az általános iskola felső tagozatán ilyen adat 17 OECD országról van, és mi bizony ebben a sorban a legkisebb adatot produkáljuk (21,5 a miénk, 23,6 az OECD átlag. Lehet, hogy ténylegesen itt van a pazarlás. De még egyszer, a helyzetet alaposan, közgazdászoknak kellene elemezni. Ezt Radóék megtették egyébként, ha jól emlékszem 2006-os a publikáció, és bocsánat, de most nincs időm pontosan adatolni.
VálaszTörlésKedves Istvan!
VálaszTörlésHa csak a 17 OECD orszagot - nos azzal nem erdemes osszevetni magunkat, majd ha azon a fejletssegi szinten leszunk.
A 300-100-as peldaban kb. akkor lenne ugy, ahogy irod, ha mi aranyosan tobbet, 11-et forditanank ra 100-bol, de leirtam, hogy ez messze nem igy van, ugye?
Meg egyszer mondanam: itt (a pazarlas szo hasznalata eseteben) szamolasra lenne szukseg (nem kutatasra), megbizhato adatok es megbizhato, nem elfogult szakemberek altal.
Az szinten nem tudom, honnan veszed,
"Nagyon sok magyar pedagógusnak van valamilyen óraszám kedvezménye"
olyan nagyon soknak nem lehet, mert a fenntartok nem engedelyezik. A masik ervem pedig az, ha a 611-et 37 hetre osztod, az 16,5 ora. Ugye nem hiszed, hogy ennyi orajuk van a magyar pedagogusoknak?? (Vagyis pedagogusonkent 5,5 orat csakugy benyelnek a fenntartok, ugye? En meg ugy latom, hoyg az esetek jelentos reszeben egy csomo foglalkozast ingyen tartanak, mert nincs ra penz, annyira szuk a fenntarto altal biztositott orakeret. Nem am hogy meg a kotelezo oraszamuk sincs meg)
Péter, lehet, hogy ezekben a felvetésekben neked teljesen igazad van. Azzal értek egyet, amit írtál, hogy hiteles számokkal hiteles számítások kellenek, és ezeket a számításokat írtam én kutatásnak. Ez nem olyan nagy különbség. Ha akarod, visszavonom a pazarlást. Azt a lehetőséget szeretném fenntartani, hogy lehet, hogy van. És ha hiteles számításokat látok, amik azt mutatják, hogy nincs (vagy csak kicsi van, mert nehéz elképzelni tökéletesen működő finanszírozást), akkor mea culpa.
VálaszTörlésMég valami. Amit a 100-ról, a 11-ről írtál, azt hatszori elolvasás után sem értem. Még egyszer: a nyugati iskolának a 30 egységnyi pénze szemben a magyar iskola 11 egységnyi pénzével nem 3-szoros mennyiséget jelent, mert ő ugyanazt (elsősorban a pedagógus munkaerejét) drágábban vásárolja meg. Ad absurdum ha Németországban minden, de minden pontosan 3-szor annyiba kerül, mint Magyarországon, akkor a német iskola pontosan ugyanannyit tud vásárolni mindenből, mint a magyar.
VálaszTörlés>Tfh. valahol 300-bol 30-at koltenek ra, mi meg >100-bol 11-et, akkor szerinted nalunk jobb?
VálaszTörlésIstvan! Azt irtam, hogy tfh.!!! Vagyis nem azt, hogy mi arányosan annyit koltunk az oktatasra, mint a nyugati peldak! Szerintem kevesebbet, de ra kell nezni.
>Azt a lehetőséget szeretném fenntartani, hogy >lehet, hogy van. És ha hiteles számításokat >látok, amik azt mutatják, hogy nincs (vagy >csak kicsi van, mert nehéz elképzelni >tökéletesen működő finanszírozást), akkor mea >culpa.
A kovetkezorol van szo: Neked jelentos a felelosseged, amikor pazarlasrol beszelsz, mert a donteshozok mutogathatnak majd, hogy "lam a szakemberek/hozzaertok is azt mondjak". (Erdekes logika egyebkent, amikor a hozzaertok azt mondjak, hogy sokkal nagyobb hangsulyt kene ra helyezni, akkor suketek a fulek:-(( )
Es meg egy a vegere: hany iskola van Magyarorszagon? 2500? 3000? Egy olyan szamitas, hogy hany tanar van, hany diakcsoport, hany ora, stb. Egy eleg kis meretu Excel tablaban is siman kiferne... Es mivel van evente kotelezo adatszolgaltatas, ugye nem lenne gond ezt kiszamolni... Szerinted ezek miert nem allnak naprakeszen rendelkezesre/miert nem nyilvanosak?
Pl. holnap delben 12-re kuldje be/toltse ki a webes urlapot. 12.10-kor egy SQL-lekerdezes szolgaltatna az aktualis osszes adatot...
Miert nincs meg ez igy? (Koltoi kerdes volt, mert hatha kinos dolgok derulnenek ki).
Na, vege a mesenek, mert meg sok minden kiderulne.:-((
Péter! A felelősségem fordítva is megáll. Ha nem szólok, az is baj. Én felvetettem egy problémát (nem én, hanem százezerszer más szakemberek is, meg politikusok is), hogy pazarlás van a magyar oktatásban. Ezt sikerült árnyalni a részvételeddel, valóban alaposabb utánanézésre van szükség, de azért a probléma probléma marad. Még egyszer leírom: Közepes a GDP-ből való részesedés, a pedagógusok viszont az egyik legrosszabb fizetést kapják (mindez OECD összehasonlításban). Akkor itt valahol baj van. Soha nem mondtam teljesen egyértelműen, hogy itt, vagy ott, csak kerestem okokat, lehet, hogy egyre vagy kettőre néha túl erősen rámutattam. De a probléma akkor is probléma. Tényleg nem tudom, hol folyik el a pénz. Mert elfolyik, azt látom. A 300-100-30-11 problémád lényegét még mindig nem látom, amit előzőleg írtam az talán egyértelmű lehetett. Az arányok persze nem ilyenek, és én egyáltalán nem mondom, hogy a magyar iskolák ugyanolyan gazdagok, mint a német iskolák. De nem vagyunk leghátul, miközben a pedagógus fizetésekben meg igen, és tudni lehet, hogy az oktatási büdzsé legnagyobb része (ha jól tudom, 80%-a) pedagógus fizetés. Akkor most mi van?
VálaszTörlésAz összeesküvéselméleteddel meg nem tudok mit kezdeni.
Kedves Istvan!
VálaszTörlésKoszonom valaszod!
Ha nem szolsz, hogy pazarlas van, semmi gond, karognak eleget masok. Politikusok is felvetettek?? Ezen percekig nevettem.
Nos, valoban orisi pazarlas van, hogy a politikusok tobb penzt kapnak fizeteskent, mint a pedagogusok. Ez igazabol katasztrofa es szegyen.:-((
A pedagogusfizetest nem tudom, miert emlegeted ujra es ujra, en nem emlitettem. De mint lathatod, furcsa modon, a politikusokat ez nem igen hatotta meg az elmult 20 evben (ezt erdekes modon nem akartak meghallani, csak a "pocsekolas van"-t, ezt mondom). Egyszer volt jelentos fizetesemeles, volt akinek ez sem tetszett (=soha nem lepte volna meg).
A 300stb. dolgot mar erg tulbeszeltuk. Azt mondtam, hogy nem eleget koltunk az oktatasra, ahhoz kepest csodat varunk tole, aminek NINCS REALITASA - ennyi egy mondatban.
Semmifele osszeeskuves elmeletrol nincs szo, csak az adatok olyan ertelmezese vagy azok hasznalata, ami az erdekeknek megfelel.
(Mondanek egy peldat: x varosban elhataroztak, hogy osszevonjak az iskolakat ("racionalizaljak"), es ettol oriasi megtakaritasok lesznek. Mondjuk szakmailag, pedagogiailag es minden mas szempontbol rossz volt, szulok tuntettek, pedagogusok tiltakoztak, dehat a szamok azok szamok. Osssze is vontak oket.
Kovetkezo evben kiderult, hogy nemhogy akarmennyit is megsporolt volna a fenntarto, meg tobbe is kerul igy:-(( Akkor valaki "hazudott" (Te mondhatod szepen, hogy tevedett, nem jol szamolta ki, de semmi kovetkezmenye nem volt, kiveve a csomo okozott kár). x helyebe eleg sok varos nevet beirhatod, konkretakat tudok, amiket egeszen kozelrol lattam.
Azert arra nem valaszoltal, hogy (osszeeskuveselmelet nelkul) miert nincs naprakesz/percre kesz statisztika:-) a fenti adatokrol "uvegzseb", amibol barki lathatna, a diak/tanar aranyt (oraszamokat, stb.), a raforditott penzeket, a bekerules koltseget, meg hogy mire megy el a penz.
Mert esetleg kiderulne, hogy nem folyik el penz, hanem meg annyi sincs benne, amennyi kene?
OFF
Muzeumokat figyeled?
1 honappal az Europa kulturalis fovarossag utan Pecsen nem tudnak nyitvatartani, nincs mibol. Mai index hir: masfel havi penzt lenyultak a pesti (legnagyobb) muzeumoktol is. Belefer siman, ugye? Vegul is a muzeumok se termelnek semmit, mint az iskolak se, csak viszik a penzt...
/OFF
Emlekszel Hofi 14 disznojara? En inkabb ilyennek erzem az oktatasfinanszirozast.
Raneztem:
VálaszTörlésaz OECD average mintegy felet koltjuk az oktatasra diakonkent, kb. annyit, mint Esztorszag... Igaz, a szlovakokat alazzuk:-)
GDP-t nezve:
1995 5.4
2000 4.9
2007 4.9
Itt is az OECD atlag alatt vagyunk (kb. fel szazalek koruli kulonbseggel), tehat akkor ugye a 300/30-as peldam erthetobbe valik. Meg aranyosan se koltunk annyit, mit a gazdagabbak, nem am tobbet.
Na, Péter, akkor egyeztessünk. Én a következő helyen nézem: Education at Glance, 2010. A letölthető Excel fájlok közül a "B1.xls". Ennek a "Table B1.4. Annual expenditure by educational institutions per student for all services relative to GDP per capita (2007)" c. táblázata, az az érdekes, hogy az egy főre jutó GDP-nek hányadrésze fordítódik egy tanulóra. Itt ezt %-ban adják meg. Az adatok: alsó tagozat (primary): OECD = 20%, Magyarország = 25%, felső tagozat (lower secondary): OECD = 22%, Magyarország = 23%, középfok (upper secondary): OECD = 26%, Magyarország = 22%(! - ez érdekes), a felső tagozat és a középfok együtt (all secondary education): OECD = 24%, Magyarország = 23%.
VálaszTörlésDe ha megnézed az oktatáspolitikai elképzeléseimet, abban világosan benne van, hogy szerintem az oktatásba szükséges a beruházás. Látok én is más táblázatokat, amelyekben nem állunk ilyen "jól", mint amit most én idéztem, de én nem is állítom, hogy nincs szükség a költségek növelésére. Én csak annyit mondtam, hogy miközben az OECD átlagon vagyunk nagyjából a GDP-ből való részesedésben (jó, megengedem, valamivel alatta), eközben a pedagógusok fizetésében, ami a legnagyobb részét teszi ki a költségeknek, az utolsó előttiek vagyunk. Akkor itt valami nem stimmel. És nem a kimutatásokkal szerintem.
Ja! A politikusokat nem fogom védeni, még veled szemben sem :-))))))))))))))))))
VálaszTörlésFogalmam sincs, mi a válasz az adatbeszerzéses felvetésedre. Nem tudom, miért nem megy jobban az adatok kezelése. Azt tudom, hogy egy bizonyos szintnél mélyebbre általában nem lehet menni az oktatással kapcsolatos adatokkal, mert egyrészt nincsenek, illetve ha véletlenül vannak, akkor megbízhatatlanok. De fogalmam sincs, hogy miért. Én számtalanszor kértem be hallgatóktól mindenféléket (adatokat, egyszerű leírásokat, CD-t kellett adniuk SPSS-ért, és csak két adatot kellett ráírni, stb.), és mindig kínomban nevettem, hogy mennyire képtelenek viszonylag sokan (nemsokára diplomások lesznek) egyszerű adatkérő utasításokat követni (ez nem a mostani hallgatóimmal volt :-). Ez lehet az intézményekkel is. Gondolom a KIR-ben sokszor tépik a hajukat.
Mert most csak egyszeru adatokrol volt szo:
VálaszTörlésiskola letszama, tanarok, tanulocsoportok, oraszam, stb.
Ez melyebb a bizonyos szintnel, komolyan??
A KIR-hez mar valoszinuleg tobb diploma kell:-))
SZumma szummarum: az altalam felsorolt peldakban valami nem stimmel. Ha 3000 iskolatol nem tudnak beszerezni 10 db adatot mondjuk iskolankent, akkor nem kell adatokat gyujteni/ki kell rugni az egesz bagazst, Hm?
En nem az egy fore juto GDP-t nezem.
VálaszTörlésUgyanott, B1/1a tabla.
Es a raforditas a GDP szazalekaban:
B2/1 tabla.
Hadd ne idezzem be ujra.
Szerintem az egy fore juto GDP-s (altalad emlitett) nem eppen a legjobb/legalkalmasabb az erveleshez, de meg abban is elmaradunk.
Ez az utolsó, hogy leírom: akármelyik adatot nézzük, az oktatásra fordított fajlagos kiadások tekintetében viszonylag közel vagyunk az OECD átlaghoz (az egyik statisztika szerint egészen közel, a másik szerint távolabb, de ott sem a mezőny legalján), miközben a pedagógusok fizetése hátulról a második, és arra megy el a pénz nagy része. De itt megállok, és nem érvelek tovább, mert nem vagyok szakember, és minden alkalommal, amikor ilyeneket leírok, félek, hogy túl felszínesen szemlélem ezeket az adatokat. Nekem globálisan azt mutatják az adatok, hogy az oktatási büdzsé szerkezetében van valami olyasmi, ami miatt igaz, hogy bizonyos változtatásokkal (pl. a nagyon sok kis létszámú osztályt tekintve összevonásokkal, de ez csak egy outsider felvetése) normálisabb helyzetet lehetne kialakítani. Egy példa: valaki mesélte most nekem, hogy egy nagyobb általános iskolában, ahol három párhuzamos osztály is van egy évfolyamon, a gyermeklétszám csökkenése ellenére is megtartották ezt a helyzetet, és ma már a három osztályban 15-15-15 tanuló van. Ha két osztályt csinálnának, akkor azokban lehetne 23 és 22 tanuló. Senki nem mondhatja, hogy ezek óriási osztálylétszámok. Nem tudom persze, hogy hány ilyen van. De még egyszer: meghaladja a kompetenciámat, hogy kijelentsem, az osztálylétszámok növelésével kell pénzt felszabadítani.
VálaszTörlésNem mondhato altalanosnak azt hiszem a parhuzamos harom 15 fos osztaly peldaja. DE! Ha a fenntarto finanszirozza, akkor szinte maganugynek tekintheto.
VálaszTörlésAz iskolafinanszirozas komoly baja az, hogy az allami normativa nem elegseges a fenntartashoz, az onkormanyzatok, mint fenntartok meg szuken vannak eleresztve. Tehat az altalad emlitett peldat kb. el sem tudom kepzelni, hogyan engedelyeztek. De lehet, hogy ez gazdag onkormanyzat, oruljunk neki.:-)
Erdekes kerdes, miert nincs penz pl. eszkozfenntartasra. (Nyomtatas, fenymasolas, szamitogepes eszkozok karbantartasa, stb.) Par eve egy nemzetkozi kutatasban csinaltunk ilyen felmerest, hogy a resztvevok iskolaiban(orszagaiban) mekkora osszeg az "IKT-koltsegvetes" (ocs, nem emlekszem, pontosan milyen szot hasznalak ra). Nos, az itthoniak meg azt se ertettek, mirol van szo. A peldak elmondasa utan, mikor vegre megvilagosodott, akkor kozoltek (kivetel nelkul), hogy ilyen nincs. A kulfoldieknel ez alap dolog volt.
>a nagyon sok kis létszámú osztályt
ilyen tomegevel (?!) maximum azokon a kistelepuleseken van, amikrol mar elso korben megallapitottad (egyebekent teljesen jogosan), hogy nem celszeru oket megszuntetni.
Nagyobb onkormanyzatok eseteben en nem hallok ilyenekrol olyan mertekben, ami a pazarlas szot indokolna.
Van meg szamos mas rosszul mukodo dolog: fenntarto bezarja az iskolajat, a gyerekek atjarnak a szomszed telepulesre. Az utanuk jaro (es megegyezes szerint fizetendo) penzt viszont nem fizetik, mert nincs fizetik... Pl. mert nincs penzuk/vagy mert semmifele kovetkezmenye nincs ennek:-)
Kerdeznem: mi a helyzet egy olyan iskolaban/fenntartonal, ahol az osztalyok csucsra vannak jaratva (maximalis, vagy afolotti osztalyletszam), ott mekkora a pedagogusfizetesek aranya a koltsegvetesbol? Mert ahogy figyelem, ott is siman a 80%-al ervelnek - vagyis akkor ezzel nem megyunk semmire. De itt jo lenne egy szamitas.
VálaszTörlésEs egy utolso megjegyzes: egy pedagogus alkalmazasakor fel sem szabadna merulni annak at ervnek, hogy "inkabb egy palyakezdot szeretnenk, mert az olcsobb".
Azt tudod egyebkent, hogy szamos varosban (pl. Pecsen) sok pedagogust ugy alkalmaznak, hoyg junius 15-ig, akkor kirugjak, es szeptemberre ujra felveszik, ezzel sporolva? Aztan mibol el nyaron?