Háromévértékelés - 2

E több részből álló bejegyzés bevezető részében az elmúlt három évhez köthető, nagyon is megfogható, az oktatási rendszer működésének feltételeit közvetlenül befolyásoló változtatásokról írtam. Nem csak a reálfolyamatok érdemelnek azonban figyelmet: tekintsük át a fülkeforradalom keretében létrejött oktatáspolitika jó néhány, alapfolyamatokat érintő döntésének várható hatását. Ezek esetében tehát maximum a döntésekről beszélhetünk, mint kész tényekről, azok hatásai még nem ismertek. Nem ismertek, de valószínűsíthetők. Hogy így vitathatók? Hát persze, amiket tényeknek nevezünk, még azok is vitathatók, vitatottak is sokszor. Én most hitem szerint erős szakmai alapokon nyugvó állításokat fogok megfogalmazni értékelésként. Nincs azonban kétségem afelől, hogy a kormány oktatáspolitikusai, ha egyáltalán reagálnának, alapjaiban vitatnák azokat. Nincs ezzel semmi baj, ez már csak így szokott lenni. Csak az a kérdés, hogy kinek hisz a választópolgár, amikor majd dönt ennek a kurzusnak a megtartásáról vagy elzavarásáról. Meg az is kérdés, hogy miképpen számolnak el majd lelkiismeretükkel azok, akik most nagyon nehezen, s valószínűleg csak sokára gyógyuló sebeket ejtenek a magyar oktatáson.

Hogy értsük, milyen károkat okoz a jelenlegi oktatáspolitika, látnunk kell azt is, hogy milyen állapotban lévő oktatás életébe, folyamataiba robbant be mindaz, amit e kurzus kritikusai közül sokan, még ha megfontolt, nem vagdalkozó szakemberek is, nemes egyszerűséggel ámokfutásnak neveznek. A magyar oktatás 2010-et megelőzően sem produkált kiugró eredményeket, ám azt sem mondhatjuk, hogy oktatási rendszerünk teljesítménye szégyenkezésre adott volna okot. A nemzetközi mérések a legfejlettebb országok átlagának elérését jelezték, néhány jellemzőt tekintve annál némileg rosszabb, egy két esetben jobb értékeket mutattak. Tudtuk viszont – és már e tudás is egy kis eredmény volt –, hogy a legnagyobb problémánk az esélyegyenlőtlenség, vagyis, hogy oktatási rendszerünk igazságtalanul „osztja szét” pedagógiai, fejlesztő erejét, és hogy ebből nem csak a negatívan érintettek rosszabb, méltatlanabb helyzete következik, hanem az is, hogy az ország nagyon rosszul bánik adottság- és tehetségpotenciáljával. Tudtuk, de 2010-et megelőzően sem tettünk eleget az esélyegyenlőtlenségek csökkentéséért.

Bár sokan nem adnak nekem igazat ebben, mégis makacsul állítom, hogy Magyarországon 2004-2005 után kibontakozóban volt (az óvatos fogalmazás nem véletlen) a pedagógiai kultúra átalakulási folyamata. A magyar oktatási rendszerben mindig is megtalálhatók voltak azok a pedagógusok, azok az iskolák és szakmai kezdeményezések, programok, amelyek a hagyományos, és sok szempontból fokozatosan túlhaladottá, inadaptívvá váló, hagyományos nevelési, oktatási kultúrán túlmutattak. Az új évezred első évtizedének közepétől annyiban történt változás, hogy elsősorban Európai uniós fejlesztési támogatások segítségével az innováció kiterjedt és felgyorsult. Viszonylag sok pedagógus (de azért nem a többségről van szó!) kezdett el másképpen „működni” az iskolában, partnernek kezdték tekinteni tanítványaikat, más, új, hatékony módszereket kezdtek el alkalmazni, amit tettek, az egyre jobban tetszett a gyerekeknek is. Nem jelentett ez forradalmi változást, nem volt robbanásszerű a fejlődés, inkább ígéret volt, de határozottan észrevehetők voltak a kezdeti eredmények. Sok hozzáértő szerint az, hogy a magyar 15 éves tanulók a PISA vizsgálatban 2009-ben határozottan jobb eredményt értek el a szövegértés tesztben, mint korábban, és e téren elértük az OECD országokra jellemző átlagot, éppen a pedagógiai kultúra reményteljes átalakulásának volt betudható.

Miközben tudtunk eredményeket felmutatni, néhány súlyos probléma az esélyegyenlőtlenségek kirívóan magas szintje mellett is megkeserítette az életünket. Kiemelhető a szakképzés válsága (talán nem túlzás a szó használata), a pedagógusok jövedelmének a teljesítmények nemzetközi összehasonításban közepes volta ellenére is gyalázatos szintje (az OECD-ben is és az Európai Unióban is az egyik legalacsonyabb átlagbér), a tehetségnevelés teljesítménydeficitje, valamint a társadalmi integrációt súlyosan veszélyeztető szegregáció, hogy csak a legfontosabbakat említsem. Ha globálisan akarom jellemezni a helyzetet, vagy inkább a hangulatot: létezett egy bizakodás abban, hogy fokozatosan felszámoljuk a problémákat. Ehhez voltak szakembereink, volt pénzünk (!) (tudniillik az EU támogatás), és voltak szakmai részkoncepcióink, miközben a 2010 előtt uralkodóknak nem volt átfogó oktatáspolitikai koncepciójuk, és hiányzott egy minimálisan szükséges egység is a törekvések érvényesítésében.

Aztán 2010-ben a bizakodásnak egyszeriben vége szakadt. Az új oktatáspolitika szinte mindent tagadott abból, ami a korábbi időszakban ígéretes szakmai kibontakozásnak látszott, és olyan új koncepciók szerint kezdte meg a magyar oktatási rendszer radikális átalakítását, amely koncepciók – ha egyáltalán annak nevezhetők a sokszor csak a korábbiakkal való szembenállás szinte gyerekes törekvése nyomán megszülető hagymázas elképzelések – szakmai evidenciákat sértenek, de súlyosan.

A nyitány a Fidesz egész politikai retorikájának oktatáspolitikában való leképeződése volt: hazugságok tömkelege árasztotta el a médiát arról, hogy a megelőző oktatáspolitika kivéreztette az oktatást, a nevelés feladatát semmibe vette, nem folyt erkölcsi, hazafias nevelés az iskolákban, nem létezett tartalmi szabályozás. A képtelen, ám széles körökben, köztük a pedagógus társadalom nagyobbik részében is visszhangra találó állítások hosszan lennének tovább sorolhatók. A visszamutogatás során megfogalmazott legtöbb állítás az alapvető pedagógiai ismeretek nem tudásáról tanúskodott. Minden racionalitást nélkülöző, a választások előtti, alatti és utáni érzelmeket, hangulatot otromba módon kihasználó, a magyar oktatásügynek hallatlanul nagy károkat okozó retorika volt ez. Megteremtette annak az alapját, hogy az óvodapedagógusok, tanítók és tanárok közössége ugyanúgy az ésszerű érvelést, vitát a kapcsolatok lehetséges módjai közül kizáró két ellenséges táborra bomoljon, mint ahogy ez az egész társadalommal megtörtént. Ebben a helyzetben természetes következtetésként hirdette meg az új oktatáspolitikai irányítás, hogy nem kell érdemben meghallgatnia a másik felet, végleg ellehetetlenítve ezzel a társadalmi párbeszédet.

És jöttek sorban az elképesztőbbnél elképesztőbb döntések. Előre kívánkozik ezek közül valami, ami valójában nem is volt jogszabályként megjelenő, testületi szavazást igénylő döntés, csak „egész egyszerűen megtörtént”. Az új hatalom leállított számos fejlesztési folyamatot.

Az iskolában tanítandó tartalom lehető legmagasabb szinten, a Nemzeti alaptantervben történő rögzítése, vagyis a tartalmi szabályozás minden ésszerűséget nélkülöző központosítása megálljt parancsol a legfontosabb, vagyis az egyes pedagógusok szintjén, a tanórákon beindult kultúraváltásnak. Ha a pedagógus nem igazíthatja csoportjához, az egyes tanulókhoz, hogy mit és milyen kontextusban tanít, melyik tanítványától mit követel, számára, vele együtt milyen nevelési és azon belül oktatási célt tűz ki, akkor megette a fene az egész differenciálást. Márpedig a pedagógiai kultúra átalakulásának legfontosabb eszköze, de célja is a minden tanuló számára optimális fejlesztést kialakítani szándékozó adaptivitás, hagyományosabb megnevezéssel élve a differenciálás. Bár szerencsére a módszertani szabadságot egyelőre még nem vette el senki a pedagógusoktól, mégsem könnyű gúzsba kötve táncolni. Itt egy sokféle központi eszközzel (programokkal, továbbképzésekkel, hálózatok létrehozásának ösztönzésével) segített, törékeny, éppen, hogy csak elindult folyamat szakadhat meg, csak azért, mert a jelenlegi oktatáspolitikai kurzus emberei csakis a tartalmi szabályozás központosításában képesek gondolkodni.

Már leállt a kompetenciafejlesztő programcsomagok kialakításának, továbbfejlesztésének folyamata. Ott vannak a milliárdokért létrehozott, az alkalmazó pedagógusok többsége által jónak ítélt programok, és senki nem törődik a rendszer szélesítésével, a továbbfejlesztéssel, a programokhoz szükséges taneszközök előállításával. Nem tett semmit a jelenlegi kormányzat a kompetenciafejlesztő programcsomagok ellehetetlenítésére, csak éppen nem tett semmit azért, hogy élhessenek, hathassanak. Ez éppen elég volt, ugyanazt a hatást érte el.

Szintén a parlagon hagyás a sorsuk a 2009-ben, 2010-ben még éppen, hogy csak formálódó intézményi együttműködéseknek, az akkor kibontakozó hálózatoknak, a jó gyakorlatok elterjesztésére kezdett programoknak. Nem kell szétrombolni, támogatás, éltető erő nélkül szétrohad magától.

Soha nem állítottam, hogy volt valaha is olyan oktatáspolitika Magyarországon, amely eredményeket ért volna el az esélyegyenlőtlenségek csökkentése terén. Ám előbb a HEFOP-okban, utóbb a TÁMOP-okban ott voltak azok a kezdeményezések, amelyek valamit mégis elindítottak. Ezek többsége leállt, és az a csoda, hogy az esélyegyenlőségi és képességkibontakoztató feladatokhoz nyújtott támogatás még egyáltalán él, ki tudja, meddig. Az esélyegyenlőtlenségek elleni küzdelem furcsa nyilatkozatokban jelenik meg: hallhattunk már „szeretetteljes szegregációról” is, újra megjelent a retorikában a „felzárkóztatás” célja. Ha ez csak hozzá nem értés lenne, akkor még reménykedhetnénk. Félő azonban, hogy ez – miközben leállnak az esélyegyenlőtlenség, a szegregáció problematikájához érdemben hozzányúló programok – hátra arcot jelent az esélyegyenlőtlenség csökkentését célul kitűző politikában.

(Folyt. köv.)

Háromévértékelés - 1

(Jó régóta nem írtam a blogomra. Nincs magyarázkodás, inkább újra írok, itt van egy több folytatásból álló bejegyzés első része:)

Kissé visszafogott, de azért a munka frontján elért győzelemről szóló jelentéseket hallottunk hatalmon lévő oktatáspolitikusoktól a napokban, a 2012-2013-as tanév végén. Mind Balog Zoltán miniszter, mind Hofmann Rózsa oktatásért felelős államtitkár sikeresnek nevezte mindazt, amit tettek az elmúlt három, illetve az elmúlt egy évben. A politikusi nyilatkozatok a legritkább esetben adják mélyreható elemzését a helyzetnek, sokkal inkább propaganda eszközök. Most is, és a tanévzárás kapcsán elmondottakkal is így van ez.

A jelenlegi kormány három éve van hatalmon. Az oktatásban három év nem sok a legtöbb változtatás esetében, így a Fidesz-KDNP oktatáspolitikájának eredményeit sem könnyű a látható, mérhető eredmények, vagy éppen problémák alapján megítélni. Mind a kormányzati hozsannázásban, mind a lesújtó ellenzéki kritikában ugyanúgy ideológiai álláspontok, valamint szakmai ruhába öltöztetett kinyilatkoztatások szerepelnek, a műfaj talán nem is visel el mást. Érvek sokaságát, elemzést, mélyre nézést nem nagyon. Pedig néha nem árt megtenni. Tegyünk rá egy kísérletet!

Elegáns lenne azt írni, hogy a 2010 óta radikálisan átalakított oktatáspolitika hatásai így és így tükröződnek az országos kompetenciamérések, vagy a nemzetközi felmérések adataiban. Csakhogy a legfrissebbek – a tavaly májusban lebonyolított országos kompetenciamérés eredményei – 2012-esek; a 2011-ben megismert PISA pontszámok egy 2010-es tesztelésből származnak; és a TIMSS vizsgálat is 2011-ben volt, szinte semmi mondanivalója nem lehet arról, milyen is ez a fideszes oktatáspolitika. Nem is érdemes sok szót vesztegetni e mérésekre. Hiszen az új oktatáspolitika mindent felforgató döntései egy nagyon kis részben e most elmúlt tanév elejétől érvényesültek, egy részük januárban lett hatályos, és mintegy fél éves rálátásunk van ezek hatására, és egy viszonylag nagy része az intézkedéseknek csak most szeptembertől befolyásolja majd az ország oktatását. Egy bizonyítékokon alapuló elemzés a pusztán három éve érvényesülő oktatáspolitika értékelése során semmit sem tud kezdeni az amúgy jelentős mennyiségű és fontos információkat hordozó mérési eredményekkel.

A bizonyítékokon alapuló elemzés lehetőségei azonban egyáltalán nem elhanyagolhatók. Ha messze is vagyunk attól, hogy a gyermekeink, fiataljaink tudásában lemérjük a változásokat, maguknak az objektív feltételeknek a változásait regisztrálhatjuk. És arra is van lehetőségünk, hogy sok ponton összehasonlítsuk ennek az oktatáspolitikai kurzusnak a döntéseit mindazzal, ami a nagyvilágban tendencia, vagy elemezzük azokat a döntéseket, amelyek kétséget kizáróan szembe mennek a szakmában túlnyomó többségben elfogadott alapelvekkel.

Nézzük a tényeket!

Csökken az oktatásra fordított GDP hányad. Már 2003 óta ez történik, minden évben, e kérdést tekintve tehát a két legutóbbi rezsim egyike sem jobb a deákné vásznánál. 2009-ben még 4,75% volt az arány, 2010-ben 4,66%, majd 2011-ben 4,31% (az adatok az Eurostat rendszerből származnak), és igen nagy a valószínűsége, hogy 2012-ben fennmaradt a trend, csak „egyszerű halandók” az egészen friss statisztikákhoz nem férhetnek hozzá. Egy precízebb, a vásárlóerő változását és az inflációt is figyelembe vevő számítás azt mutatja, hogy az előző kormány fennállásának ideje alatt átlagosan egy évben lényegesen többet költött az oktatásra (kerekítve 8,4 milliárd USD), mint a Fidesz-KDNP kormány (ez is kerekítve 7,2 milliárd USD, a számítás során a Világbank és a KSH adatait használtam). Biztos sokan emlékeznek még a 2010-ben nagyon népszerű kormányzati propagandára: az előző kormány százmilliárdot vont ki az oktatásból, mi (az új hatalom) majd ugyanennyit beleteszünk. Ez a propagandisztikus megfogalmazás persze befolyásolhatja a választópolgárok döntését, hogy mit feleljenek a közvélemény kutatók kérdésére, hogy kire, mire szavaznának, ha most vasárnap lennének a választások, azonban közgazdasági tartalma egyáltalán nincs. De ha úgy szeretnénk értelmezni a hangzatos kijelentést, hogy mondjuk a 2002. évi oktatási költségekhez viszonyítva (ismét figyelembe véve a vásárlóerő paritást és az inflációt) az egyes években mennyivel volt több, vagy kevesebb az oktatásra fordított összeg, és mi adódik ki a hét évre számítható összegből, valamint ugyanezt kiszámítjuk 2010-re és 2011-re, akkor azt kapjuk, hogy a szocialista-szabaddemokrata kormányok (rosszul számoltak a fideszesek) mintegy 180 Mrd Ft-tal rövidítették meg az oktatást hét év alatt, ám az új hatalom két év alatt produkált közel 150 Mrd Ft-os „hiányt”. Most 2013 közepe van, szerintem – az adatokat nem ismerhetem – mára már jelentős mértékben túlszárnyalták az előző rezsim „teljesítményét”. A „pénzkivonás” sebességében mutatkozik jelentős különbség, miközben egyébként a pénzkivonás ténye mindkét hatalom esetén részben magyarázható a tanulók illetve a pedagógusok létszámának csökkenésével.

Radikálisan csökkent a felsőoktatásra fordított költségvetési támogatás. Nem kell hosszasan elemezni, nyilvánvaló tényről van szó, a kormányzat sem cáfolta: az egyetemekre, főiskolákra fordított költségvetési pénz 2013-ban a megelőző évinél legalább harmincmilliárd Forinttal kevesebb lesz. Bár ez nem eget verően nagy összeg, de az a felsőoktatás, amelynek a teljes költségvetése kétszázmilliárd alatti összeg, igencsak megérzi. Meg is érezte. Rektoroknak persze nem szokásuk tüntetni, de még tüntetést szervezni sem. Cselekedeteiket, nyilatkozataikat nem politikai érdekek motiválják, hanem intézményeik fennmaradásához, ha lehet, jó körülmények közötti tovább munkálkodásához a megfelelő körülmények biztosítása, ezért aztán világraszóló botrány nem lett az egészből. Attól azonban messzire voltunk, hogy a kormány sikertörténetként adhassa elő. Balog Zoltán „háromérvértékelőjében” azt mondta, hogy a csődtől mentettek meg felsőoktatási intézményeket. Hát, igen, de előbb ők juttatták oda őket.

Hoffmann Rózsa pedig örvendezett, hogy a közoktatás költségvetési támogatása a most zárult tanévben egy százalékkal magasabb volt, mint az előzőben. Közgazdász legye3n a talpán, aki ennek a kijelentésnek a valóságtartalmát meg tudná ítélni. Az államtitkár asszony jó propagandista, tudja, hogy egy komplex adatrendszerből azt kell kiemelni, ami pozitív, a többiről mélyen hallgatni kell. Az egy százalékos növekedés – ha így van – a minimum két százalékos (de inkább nagyobb) infláció mellett csökkenés ugyebár, illetve az is világos, hogy a közoktatás majdnem szinten tartását a felsőoktatás sínylette meg, az oktatás teljes költségvetési részesedése nominálisan is csökkent.

Ha már a felsőoktatásnál tartunk: jelentős mértékben csökkent a felsőoktatásba felvételizők száma. Bár lehet némi szerepe demográfiai változásoknak is, a csökkenés mértéke (több tízezres) olyan nagy, hogy csak ilyen okokkal biztosan nem magyarázhatjuk. Egyértelmű, hogy a felsőoktatásban a hallgatói státussal összefüggésben hozott döntések riasztottak el sokakat a jelentkezéstől, vagyis a tandíj kiterjesztése (eddig is volt!), s a röghözkötés. Védekezni lehetne azzal, hogy így is, úgy is a legjobbak jutnak be a felsőoktatásba, túljelentkezés még mindig van bőven, azonban ez hamis érvelés lenne. Tudjuk, hogy sok fiatal van, aki inkább külföldön kíván tanulni, és igencsak valószínű, hogy a tehetségesebbek között az arányuk nagyobb. Az is hátráltatja a már eddig is jó eredményeket elérő fiatalok felsőoktatásba való bekerülését, hogy a hátrányosabb helyzetűek felsőoktatásban való megmaradása jóval nehezebbé vált az intézkedések következtében, ezért egy hányattatott sorsú, a családja támogatására támaszkodni egyáltalán nem képes, a felsőoktatásba való fiatal százszor is meggondolja, hogy továbbtanuljon-e.

Csökkent a pedagógusok reáljövedelme, ha pontosabb adataink lennének, talán azt is kimondhatnánk, hogy még a nominális jövedelmük is csökkent. Az elmúlt három évben nem volt generális pedagógus béremelés, miközben infláció természetesen volt. Az is a tényekhez tartozik, hogy még a Fidesz-KDNP kormányzás elején beígért jelentős pedagógus béremelés időpontja több csúszást szenvedett, és még ma is bizonytalan.

Hiába állítja Hoffmann Rózsa, hogy a tavaly még önkormányzati fenntartású iskolák állami irányítás alá vétele zökkenőmentesen zajlott le, nem mond igazat. A korábban nagyjából átlátható, kiszámítható folyamatok, a kisebb és jelentősebb fenntartói döntések bekövetkezte, következményeik megformáltak egy normális fenntartó-iskola viszonyt, amely 2013. január 1. után összekuszálódott. Az esetek nagy részében nem nagyon nagy ügyekről van szó, de rendkívül sok funkciózavarról, döntések már-már kivárhatatlan késéséről, a hivatal számára talán nem jelentős, az egyes iskolák, az egyes igazgatók, az egyes pedagógusok, az egyes szülők és gyermekek életében viszont fontos problémákról, amelyeknek a negatív hatásait nagyon is megérzik. Magam azt hittem, hogy a Klebelsberg Intézményfenntartó Központ tevékenységében kezdetben mutatkozó káoszhoz hasonló állapot hamar rendeződik, és kialakul egy új működési rend. Úgy tűnik, „rosszul saccoltam”, a működési zavarok ma is jellemzőek. Iskolaigazgatók rémtörténeteket mesélhetnének, de nem teszik, mert ők is a rektorokhoz hasonló helyzetben vannak.

A KLIK leglátványosabb kudarca a szakképzés inkorporálásának befuccsolása. Maga a kormányzat ismerte el, hogy a KLIK nem volt képes megoldani a szakképzés egészének átvételével kapcsolatos problémákat, és ezért az EMMI valószínűleg át kell, hogy adja egy másik tárcának a szakképzés irányítását. No comment.

Az eddigieket összefoglalva azt mondhatjuk, hogy az oktatáspolitika három éve tartó radikális átalakítása nem hozott jobb működési feltételeket, sőt, fordítva: ma, 2013-ban a magyar oktatás rosszabb körülmények között kell, hogy ellássa feladatát, mint 2009-ben, az utolsó békeévben.

(Folyt.köv.)

Egy újabb plágiumügy, ezúttal egy katolikus iskola volt igazgatónője a főszereplő

A facebook-on (http://www.facebook.com/kaszaszoltanert.osszefogas) megjelent egy újabb plágiumügy egy meglehetősen „vaskos” bizonyítéka. Én most e bizonyítékot továbbiakkal szeretném kiegészíteni. Az alábbi táblázatban Horváthné Sabáli Éva Centenáriumi Általános Iskola és Szakiskola igazgatói posztja elnyerésére beadott pályázatának 18-23. oldalain szereplő szövegek egy részének megegyezését mutatom ki más, az Interneten elérhető dokumentumok szövegrészleteivel. A pályázat előlapja és 18. oldaltól a szövege a http://www.centi.hu/wp-content/uploads/2011/03/Centen%C3%A1riumi-p%C3%A1ly%C3%A1zat.pdf Internet címen érhető el. A pályázattal összehasonlított források a pályázatnál előbb születtek, ezért nem lehetnek Horváthné Sabáli Éva pályázatából kimásolt részeik. A táblázat baloldali oszlopában az „eredeti” szövegek találhatók, a jobboldali oszlopban a pályázatból valók. A színezés az egymásnak szó szerint megfelelő részeket emeli ki. Nincs teljes mértékben kizárva, hogy az itt a baloldalon szereplő forrás-szövegeknek is volt egy „eredetijük”, és azokat akár Horváthné is írhatta annak idején, és most csak a saját korábbi szövegeit másolta be (néhol kissé átírva) a pályázati szövegbe, de ennek nyoma egyetlen esetben sem fedezhető fel. Még egy lehetőség van arra, hogy Horváthné ártatlan, mégpedig az, hogy az Interneten, az iskola honlapján megjelent dokumentum hamis, nem Horváthné szerzeménye. Ezt már csak azért is kizártnak tartom, mert ha tényleg valami ilyesmiről lenne szó, akkor az iskola web-lapjának felelőse az „életével játszik”, az elérhető eredmény ehhez képest igen csekély. Bár még egy csavar lehet az ügyben: egy hamisítványt Horváthné hívei is feltehettek a honlapra, hogy kiváltsák az olyan reakciókat, mint az enyém, és lecsaphassák a magas labdát. Na, jó, az összeesküvés-elméletekből ennyi elég. Inkább azt mondom: ha bármilyen módon megvezetődtem volna, utólag megkövetem majd azokat, akiket sért a közlésem. Nézzük inkább a táblázatot:

Az anyanyelvi nevelés elsődleges feladata a szóbeli és az írásbeli kommunikáció önálló és kreatív használatának elsajátíttatásához szükséges alapvető képességek intenzív fejlesztése, a modern társadalom különféle színterein gyakorolt nyelvhasználati módok tanítása, illetve a nyelvhasználat változatos tanulói tevékenységekre épülő, folyamatos gyakoroltatása. A tanulási tartalmak feldolgozása megteremti az anyanyelvi hagyomány megismerésének, a különféle kommunikációs helyzetekben való aktív részvétel gyakorlásának, valamint az önálló tanulás és önművelés képesség- és szokásbeli alapjainak a feltételeit. (Apáczai Kiadó Bázisiskoláinak Kerettanterve az általános iskolák 1–8. évfolyama számára, 18. o. http://www.apaczai.hu/webshop/upload/55/1-8_kerettanterv.pdf)	Kiemelt feladatnak tekintem az anyanyelvi nevelést, melynek elsődleges feladata a szóbeli és az írásbeli kommunikáció önálló és kreatív használatának elsajátíttatásához szükséges alapvető képességek intenzív fejlesztése, a modern társadalom különféle színterein gyakorolt nyelvhasználati módok tanítása, illetve a nyelvhasználat változatos tanulói tevékenységekre épülő, folyamatos gyakoroltatása. A tanulási tartamiak feldolgozása megteremti az anyanyelvi hagyomány megismerésének, a különféle kommunikációs helyzetekben való aktív részvétel gyakorlásának, valamint az önálló tanulás és önművelés képesség- és szokásbeli alapjainak a feltételeit. (Horváthné Sabáli Éva pályázata a Centenáriumi Általános Iskola és Szakiskola igazgatói állására, 19. o.)
Az irodalmi nevelés kialakítja és fejleszti a művekkel folytatott aktív párbeszéd képességét. Elsődleges feladata az olvasás megszerettetése, az olvasási kedv felkeltése és megerősítése. Az irodalmi műveltség megalapozásához kisiskolás korban a szövegolvasáshoz kapcsolódó szövegelemző és értelmező együttgondolkodás, egymás véleményének megismerése, a saját gondolatok kifejtése, valamint az irodalmi szövegekkel kapcsolatos tapasztalatszerzés, az esztétikai, erkölcsi értékek felfedezése, érzelmileg is megalapozott befogadása nyit utat. (Apáczai Kiadó Bázisiskoláinak Kerettanterve az általános iskolák 1–8. évfolyama számára, 18. o. http://www.apaczai.hu/webshop/upload/55/1-8_kerettanterv.pdf)	Fontosnak tartom az irodalmi nevelést is, mely kialakítja és fejleszti a művekkel folytatott aktív párbeszéd képességét, megszeretteti a tanulókkal az olvasást, felkelti és megerősíti az olvasási kedvet. Az irodalmi műveltség megalapozásához a szövegolvasáshoz kapcsolódó szövegelemző és értelmező együttgondolkodás, egymás véleményének megismerése, a saját gondolatok kifejtése, valamint az irodalmi szövegekkel kapcsolatos tapasztalatszerzés, az esztétikai, erkölcsi értékek felfedezése, érzelmileg is megalapozott befogadása nyit utat. (Pályázat, 19. o.)
A fiatal korosztály képzelőereje és kreativitása nagyon hatékony tud lenni. A játékos formában és már fiatal korban is tanítható kreatív gondolkodási technikák ezt segítenek még jobban kiaknázni illetve lehetőséget teremteni a gyerekeknek, hogy életük későbbi szakaszában is immár tudatosan alkalmazva ezeket a módszereket képesek legyenek a megszokott, sablonos válaszoktól eltérő megoldásokat megtalálni. A kreatív gondolkodás fejlesztése segít, hogy az iskolában sokszor elvárt „az egyetlen helyes megoldás” típusú gondolkodás mellett a gyerekek megtanuljanak a valós élethelyzetekhez hasonlóan több lehetséges megoldásban, alternatívákban gondolkodni és az elvárttól eltérő szokatlan megoldásokkal előállni. (Huszár Gál Gimnázium, Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény helyi tanterve, 25. o. http://huszargaliskola.hu/uj/letoltes/tanulas.pdf	Nem szabad megfeledkezni arról sem, hogy a gyerekek képzelőereje és kreativitása nagyon hatékony tud lenni. A játékos formában és már fiatal korban is tanítható kreatív gondolkodási technikák ezt segítenek még jobban kiaknázni, illetve lehetőséget teremtenek a gyerekeknek arra, hogy életük későbbi szakaszában is immár tudatosan alkalmazva ezeket a módszereket, képesek legyenek a megszokott, sablonos válaszoktól eltérő megoldásokat megtalálni. A kreatív gondolkodás fejlesztése segít, hogy az iskolában sokszor elvárt „az egyetlen helyes megoldás" típusú gondolkodás mellett, a gyerekek megtanuljanak a valós élethelyzetekhez hasonlóan több lehetséges megoldásban, alternatívákban gondolkodni, és az elvárttól eltérő, szokatlan megoldásokkal előállni. (Pályázat, 20. o.)

Ahhoz, hogy a környezetünket, az abban zajló folyamatokat megérthessük, szükségünk van kellő mennyiségű és minőségű természettudományos ismeretre. (Danku Attila igazgatói pályázata, 28. o. http://www.lorantffy.suli.hu/dokument/igpaly.pdf)	Ahhoz, hogy a környezetünket, az abban zajló folyamatokat megérthessük, szükségünk van kellő mennyiségű és minőségű természettudományos ismeretre. (Horváthné Sabáli Éva pályázata a Centenáriumi Általános Iskola és Szakiskola igazgatói állására, 20. o.)
A természettudományos tantárgyak népszerűsége az elmúlt években folyamatosan csökkent mind az általános iskolákban, mind a középiskolákban. Emiatt a természettudományos tantárgyakba integrált és általuk közvetített környezettani ismeretanyag átadása, elsajátítása és ezen keresztül a környezettudatos magatartás kialakítása is veszélybe került. Ez különösen hangsúlyos probléma akkor, amikor szűkebb és tágabb környezetünk megismerése, védelme egyre jobban felértékelődik. A kutatás arra hívja fel a figyelmet, hogy a természettudományos oktatásban a környezettani ismeretek elsajátítása hatékonyabb akkor, ha az adott ismeretrendszer egyszerre több tantárgyban is megjelenik, hangsúlyozva azok interdiszciplináris jellegét. (Kónya György 2012. Környezettani ismeretek a természettudományok tanításában. Iskolakultúra, 21(1), 71-79. http://epa.oszk.hu/00000/00011/00161/pdf/EPA00011_Iskolakultura_2012_01_071-079.pdf)	Fontos a természettudományos tantárgyakba integrált és általuk közvetített környezettani ismeretanyag átadása, elsajátítása és ezen keresztül a környezettudatos magatartás - környezetvédelem, az egészséges életmód - kialakítása is. Ez különösen hangsúlyos probléma akkor, amikor szűkebb és tágabb környezetünk megismerése, védelme egyre jobban felértékelődik. A természettudományos oktatásban a környezeti ismeretek elsajátítása hatékonyabb akkor, ha nagy hangsúlyt fordítunk a kísérletekre, szemléltetésekre, és ha az adott ismeretrendszer, egyszerre több tantárgyban is megjelenik, hangsúlyozva ezzel, azok interdiszciplináris jellegét. (Pályázat, 20. o.)
A lexikális anyagközlés, a sok elméleti ismeret átadása helyett előtérbe kerül a személyiségfejlesztés, az önismeret képességének elsajátítása, a kommunikációs készség fejlesztése, a mindennapi élethez köthető praktikus ismeretek nyújtása. (Hajdú András pályázata a Fekete István Általános Iskola é Szakiskola igazgatói állására, 24. o. http://gyomro.hu/dox/hajdu_andras.pdf)	A lexikális anyagközlés, a sok elméleti ismeret átadása helyett előtérbe kell kerülnie a személyiségfejlesztésnek, az önismereti képességek elsajátításának, a kommunikációs készség fejlesztésének, a mindennapi élethez köthető praktikus ismeretek nyújtásának. (Pályázat, 22. o.) KIS MÉRTÉKŰ ÁTÍRÁS.
A tanulók személyiségfejlesztése komplex jellegű legyen, az egész személyiségre hasson, figyelembe kell azonban venni az általános iskolában megtett útját, valamint a közösségben és a családban elfoglalt helyét. (Öveges József Közép-Zalai Általános Iskola és Óvoda Pedagógiai Programja, 24. o. www.ovegesiskola.hu/Pp.DOC)	Fontos, hogy a tanulók személyiségfejlesz­tése komplex jellegű legyen, az egész személyiségre hasson. Ehhez figyelembe kell venni az iskolában megtett útját, valamint a közösségben és a családban elfoglalt helyét. (Pályázat, 23. o.)

Kommentár nem hiszem, hogy szükséges. Fogalmam sincs, mi van az első 18 oldalon, de el tudom képzelni. Tényleg nem jó szívvel teszem, mégis rá kell mutatnom, hogy itt egy egyházi, egy katolikus iskolát több éven keresztül irányító pedagógusról, vezetőről van szó. Nem akarom én azt mondani, hogy egy katolikus iskola pedagógusától, vezetőjétől erkölcsi értelemben többet kell elvárnunk, mint mástól. De azt igenis akarom mondani, hogy az egyházi iskolák számára a köznevelési törvényben előjogokat biztosító oktatásirányítóink, akik amúgy az erkölcsi nevelés fontosságát minden lehetséges alkalommal az egekig emelik, elgondolkodhatnának néha hitelességről, és hasonlókról.

"Tények" és interpretációik (2)

Ezúttal egy az oktatási egyenlőtlenségeket szemléltető ábrát mutatok be. Vizsgálható, hogy egy országban milyenek a szociális, társadalmi, gazdasági egyenlőtlenségek, s hogy ehhez viszonyítva milyenek a tanulással kapcsolatosak. Egyfajta összehasonlítást az tesz lehetővé, hogy az egyik és a másik egyenlőtlenségtípus mértéke szerint is sorba rendezünk bizonyos országokat (itt is az OECD országairól lesz szó), és egész egyszerűen azt nézzük meg, melyik esetében áll Magyarország előrébb (vagy hátrébb). A szociális, társadalmi, gazdasági egyenlőtlenséget a közgazdászok nagyon gyakran az úgynevezett Gini-indexszel mérik (meghatározására nézve jól eligazít a wikipédia). Az index értéke alapján sorba rendezhetjük az OECD országokat, előre helyezve azokat, amelyekben a Gini-index értéke kicsi, ami azt jelenti, hogy a szociális, gazdasági, társadalmi egyenlőtlenségek is kicsik.

Az oktatási egyenlőtlenségek jellemezhetők sokféleképpen. Ismereteim szerint nagy számú tényezőt figyelembe vevő jelzőszámot még nem dolgoztak ki erre, vagy legalábbis a szakirodalomban én nem találkoztam ilyennel (vagy ha találkoztam, már elfelejtettem :-)). Az oktatási egyenlőtlenségeket többek között jellemezheti az, hogy milyen mértékben határozza meg a PISA felmérés valamelyik tesztjében (ez esetben a 2006-os vizsgálat matematika tesztjében) elért eredményeket a tanulók szociális helyzete. Ez akként is vizsgálható, hogy megnézzük, egy országban a teszteredmények varianciáját hány százalékban határozza meg a család szociális, gazdasági, kulturális helyzetét jellemző ESCS (economic, social and cultural status) index. A definíciók, a számítások persze bonyolultak, nem is nagyon érthetők annak, aki nem nagyon van benne az oktatási statisztikák számításában. Az azonban - gondolom - érthető, hogy minél erősebben hat a szociális státus a teszteredményekre, annál nagyobbaknak kell tekintenünk az oktatási-,  tanulás szempontjából kialakuló, szociális eredetű egyenlőtlenségeket. Az meg remélem egészen jól érthető, hogy bárhogyan is számítsák a hozzáértők az oktatási egyenlőtlenség mértékét, e szempontból az OECD országok megint csak sorba rendezhetők. Ahogyan a szociális, gazdasági, társadalmi egyenlőtlenségek esetén tettük, helyezzük most is előre azokat az országokat, amelyekben kisebb az egyenlőtlenség. Nézzük az eredményt!


A mi szemünk természetesen Magyarországot keresi.  A szociális, társadalmi, gazdasági egyenlőtlenségek tekintetében az itt szereplő 25 OECD ország között Magyarország a 12. helyen áll. Az oktatási egyenlőtlenséget nézve az utolsó helyen, vagyis az oktatásban nálunk a legnagyobb mértékű az egyenlőtlenség (ha az itt leírt módon "mérjük"). A 2009-es PISA vizsgálatban a szövegértés esetében kaptuk ugyanezt az eredményt, és ismert, hogy a természettudományos teszt tekintetében is nagyon hasonló a szociális helyzet és az eredmények összefüggése.

Magyarországon tehát bizonyos értelemben közepes mértékűnek kell tekintenünk a szociális, gazdasági, társadalmi egyenlőtlenségeket, míg szélsőségesen nagyok az oktatási egyenlőtlenségek. Vagyis amikor oktatási szakemberek, köztük pedagógusok is az esélyegyenlőtlenségek hazai, nemzetközileg kirívó mértékét akarják azzal magyarázni, hogy  hazánkban túl nagyok a társadalmi egyenlőtlenségek, akkor nincs igazuk. De jó lenne megnézni, hogy álltunk ezzel 10, 20 és 30 évvel ezelőtt! Fontos lehet ugyanis a dinamika, a változás.

Fontos lehet, de én most hirtelen ebből nem tudok levonni jelentősebb következtetést, hogy szinte minden felmért ország esetében nagy a távolság a két helyezés között. Kinek ilyen, kinek olyan irányban alakult a különbség, de az esetek többségében nagy.


Forrás:

McKinsey&Company 2009. Detailed findings on the economic impact of the achievement gap in America's schools. McKinsey&Company, London. 11. o. Interneten 2012.09.02-án: http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/detailed_achievement_gap_findings.pdf

És egy pontosító megjegyzés: a GINI-index valójában nem közgazdasági, hanem matematikai fogalom, nem csak a gazdasági (mondjuk jövedelmi), hanem bármilyen egyenlőtlenségek jellemzésére használható.

"Tények" és interpretációik (1)

Elindítok egy új sorozatot. Grafikonokat fogok közölni, természetesen az oktatással kapcsolatosakat, és röviden kommentálom őket. Várom a reakciókat, a másfajta interpretációkat, megerősítő és megkérdőjelező megjegyzéseket.

A címben a "tények" szó azért szerepel idézőjelek között, mert nem hiszek abban, hogy léteznek abszolút objektív tények. Minden, amit annak hívunk, már önmagában interpretáció, a közlő beállítódásaitól, tudásától, akár azt is mondhatom, hogy világszemléletétől függ, hogy mi jelenik meg benne. Itt ráadásul "duplán is le kell mondanunk az objektivitásról". A grafikonokat nem én állítom elő, ezért már eredeti közlőjének választása, fogalomhasználata, lényegkiemelése is benne van az ún. "tényben". De azzal, hogy én is kiválasztom sok-sok lehetséges közül, és saját tudásom alapján interpretálom, a szubjektivitás egy második rétege rakódik rá az elsőre. De ez már csak egy ilyen műfaj.

A 2006-os PISA mérés matematika eredményeire alapozódik ez a grafikon. A résztvevő országok átlageredményét és az országok vásárlóerő paritáson számolt egy főre jutó GDP-jét veszi tekintetbe. Az x tengelyre az utóbbi, az y tengelyre az előbbi adat kerül, és az országok két-két adata egy-egy pontot határoz meg ebben a koordináta-rendszerben. Azt elemezhetjük, hogy az országok milyen gazdasági háttérrel "állítják elő a tudást". Fontos, hogy a pontokra illeszthető egy regressziós egyenes, amely szemléletesen azt is kifejezi, hogy legalábbis a gazdasági teljesítményéhez képest egy-egy országtól mit várhatnánk el. Lényeges kérdés, hogy egy ország az egyenes fölött vagy alatt található. Ha alatta van, akkor az az ország rosszabbul teljesített a matematika tesztben, mint az elvárható lenne tőle a gazdasági fejlettsége alapján. Ha fölötte van, akkor jobb ennél a teljesítménye. Magyarország az egyenes felett található (méghozzá statisztikailag meghatározó mértékben, az eltérés az "elvárt" értéktől szignifikáns). Ez azt jelenti, hogy a "szakadék szélére vitt", a "teljes mértékben szétzüllesztett" magyar oktatás (ezek persze nem az én értékítéleteim, csak sokszor hallom mostanában őket), ahhoz képest, hogy mennyi forrást biztosít rá a társadalom (az Országgyűlés, a kormány), meglehetősen jó eredményt ér el. Bár ez az ábra nem egészen pontosan a ráfordítások függvényében mutatja a teljesítményt, de az egy főre jutó GDP általában arányos az oktatásra fordított egy főre jutó forrással is (majd egy másik grafikonon mutatok ilyet is).

De a dolog nem ilyen egyszerű, még ha "jól is hangzik". Ugyanis az országok gazdasági teljesítménye és a tesztekben elért eredmények közötti kapcsolat nem túlságosan erős. Lehet, hogy az egyes országokban megállapítva a barna szemmel rendelkezők arányát, és hasonlóan a fenti ábrához elhelyezve az országokat egy koordináta-rendszerben, majd regressziós egyenest illesztve a pontokra, ott is az egyenes fölött lennénk, azonban azt hiszem, erre nem lenne különösebben büszke senki. A barna szeműek aránya és a tesztteljesítmény között senki nem feltételez semmilyen kapcsolatot (igen nagy valószínűséggel nincs is), ezért az "összefüggésnek" nem tulajdonítanánk különösebb jelentőséget. Az a helyzet, hogy az egy főre jutó GDP-k és a PISA eredmények közötti kapcsolat is viszonylag gyenge (ez abból is látszik, hogy a pontok meglehetősen kevéssé "illeszkednek" a regressziós egyenesre, az egyenes nem fejez ki nyilvánvaló módon egy tendenciát), és e gyengeség "arányában" kell jelentőséget tulajdonítanunk neki. Ettől függetlenül az összefüggés érdekes, "kis figyelmet" megérdemel.

(A grafikon forrása:

McKinsey&Company 2009. Detailed findings on the economic impact of the achievement gap in America's schools. McKinsey&Company, London. 14. o. Interneten 2012.09.02-án: http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/detailed_achievement_gap_findings.pdf)

A virtuális vita folytatódik

Gloviczki Zoltán az Emberi Erőforrások Minisztériumának közoktatásért felelős helyettes államtitkára interjút adott a Népszabadságnak (2012.09.03. "Befér-e az ágy az ajtón?"). Valami miatt olyankor különösen érzékeny vagyok, amikor Gloviczki úr megszólal, figyelmesen elolvasom, amit leírnak az interjúból, és állandóan vitatkozhatnékom támad. Virtuális vita ez, de azért zajlik, még ha egyébként normálisan mehetne másképpen, igazán interaktívan is. Persze ki vagyok én egy minisztériumi főtisztviselőhöz képest? Úgyhogy nem felhánytorgatni akartam a tényleges vita hiányát, csak csendesen megjegyeztem.

Azt állítja a helyettes államtitkár, hogy "az egyetlen olyan oktatási rendszer vagyunk Európában, ahol nem létezik külső szakmai ellenőrzés". Ez egy féligazság. Valóban, Európa legtöbb országában jól kiépített intézményes rendszere van az iskolák szakmai ellenőrzésének. Elkülönült szisztéma, szervezetrendszer, amely kifejezetten ezzel foglalkozna, nincs nálunk, de van nagyon sok minden más, ami ha nem is helyettesíti tökéletesen a professzionális szakmai ellenőrzést, de sok mindent megvalósít annak funkcióiból. Először is, az Oktatási Hivatal tematikus ellenőrzéseket végez az oktatási rendszerben, ennek dokumentumai megtalálhatók az OH honlapján. Létezik egy országos kompetenciamérés, amely a közoktatási intézmények legfontosabb nevelési eredményeivel kapcsolatban fontos információkat nyújt. A kompetenciamérés eredményeinek figyelembevételére jogszabályi feltételek léteztek a közoktatási törvényben, szabályozott volt, hogy a fenntartónak milyen lépéseket kell tennie akkor, ha egy iskolájában tartósan gyenge eredmények születnének. Az iskola fenntartójának törvényben szabott kötelessége volt az iskola tevékenységének ellenőrzése, ha saját erőből ezt nem tudta megoldani, akkor szakértőket vehetett igénybe, kiépített, és jelentős feladatokat ellátó szakértői rendszerrel rendelkeztünk. A minőségbiztosítás rendszerében fontos elemek voltak azok, amelyek az intézmények önértékelési folyamatait jelentették. Ez ugyan nem külső szakmai értékelés, ám ha az iskola (vagy óvoda) úgy látta, hogy önértékelési folyamatainak megfelelő menedzseléséhez külső szakértők bevonására van szükség, akkor ezt minden további nélkül megtehette. Nem sorolom tovább. Igenis létezett "az előző rendszerben is" külső szakmai értékelés, igaz, még egyszer mondom, valóban nem volt elkülönült intézményrendszere. Most lesz majd, bár még semmit nem tudunk róla. Most nem megyek bele abba a csapdába, hogy ismeret híján ezt a kiépítendő rendszert azzal vádoljam, hogy visszahozza a szocialistának mondott idők szakfelügyeletét. Majd meglátjuk. Akkor majd írok még egy bejegyzést.

Ezt is mondja Gloviczki úr: "[n]emigen akad olyan ország, ahol nincs olyanfajta tantervi szabályozás, hogy nagyjából mit kell tanulni az iskolában". Hát dehogynem. Még az itt példának írt finn tantervi szabályozás is olyan, hogy a központi tanterv legfeljebb témaköröket határoz meg. De általában a skandináv országokban, Nagy Britannia elkülönült oktatási rendszereiben, Írországban is ez a helyzet, és biztos van még jó néhány. Ám nem is ez a lényeg. Gloviczki úr állításával implicit módon azt is állítja, hogy eddig nálunk nem volt egyáltalán megmondva, hogy mit kell tanítani az iskolákban. Hát dehogynem. Úgy hívták - meg most is úgy hívják - az e funkciót ellátó tanterveket, hogy helyi tantervek. Ott minden tanítandó tananyag elég pontosan szabályozva volt. Ja, hogy nem a Nemzeti alaptantervben? Ez igaz, de akkor tessék azt kritizálni. Ha megteszi a helyettes államtitkár úr, akkor majd arra is kitérek, feltéve, hogy érvet is mond. Egyébként meg ez egy fura dolog. 2003-tól a kerettantervek nem voltak kötelezők. Ezek a dokumentumok mégis betöltöttek egyfajta szabályozó funkciót. Általánosan elfogadott becslések szerint az Oktatási Minisztérium által kiadott, ún. központi kerettanterv volt az  iskolák 80%-ában az, amelyet a helyi tanterv hűen követett. És a többi kerettanterv sem különbözött ettől óriási mértékben. Vagyis fura módon a magyar közoktatási rendszerben formális szabályozás híján is meglehetősen egységes oktatott tartalom alakult ki. Az igazi szakmai vitát arról kellene folytatnunk, hogy milyen mértékű, milyen jellegű egységes tartalom szükséges a mi oktatási rendszerünkben. De hát viták nincsenek, csak üzengetések.

Még mindig a tartalmi szabályozásnál maradva, Gloviczki úr ezt mondja: "1989-ben alapvetőnek tartottuk, hogy azt csinálhassunk, amit akarunk. Ma már látjuk, hogy ez a fajta szabadság egy lefelé süllyedő rendszert okozott". Először is, visszautalnék az előző bekezdésben leírtakra: szó sem volt "azt csinálunk, amit akarunk" rendszerről. A pedagógus által tanított tartalmat meghatározta a helyi tanterv, amelyet egy iskolai közösség formált meg szakmailag, és amelyet az iskola fenntartója hagyott jóvá, szakmai ellenőrzés mellett, azzal a kötelezettséggel, hogy a Nemzeti alaptanterv előírásait a tantervnek teljesíteni kell. Nekem ez nem tűnik szélsőségesen liberális szisztémának. De ennél is fontosabb a lefelé süllyedés. Mi süllyedt? Honnan veszi ezt helyettes államtitkár úr? Milyen vizsgálatok tényei támasztanak alá bármi ilyesmit? A magyar iskolarendszerben rendkívül sok probléma volt és van. Magam is számos ilyet szóvá tettem, és ugyanezt teszem majd ezután is. De ettől még a realitásokon nem szabadna ilyen könnyen túllépni! A jelenlegi oktatáspolitikai irányításra egyébként is jellemző ez a katasztrófakommunikáció. A 2010-ig működött oktatási rendszerben nem folyt nevelés - mondják. Hát akkor mi, ha nem az? De ha ennél enyhébben fogalmaznak, akkor is olyasmit mondanak, hogy a joganyag, illetve a Nemzeti alaptanterv nem volt értékközpontú, nem tekintette fontosnak a nevelést. Oktatással kapcsolatos dokumentumok nem is tudnak értékmentesek lenni. De számtalanszor hallottuk már, hogy az előző oktatásirányítás a szakadék szélére vezette az oktatási rendszert. nyilván az ebben az interjúban megfogalmazott süllyedés is valami ilyesmit akar kifejezni. De hát könyörgöm! A 2009-es PISA felmérés szerint javult a magyar gyerekek teljesítménye nemzetközi összehasonlításban. Az iskolák kb. 20%-ában olyan változások kezdődtek el, amelyek igencsak reményteljesek voltak, s amelyek megfeleltek a nemzetközi trendeknek. A magyar oktatási rendszer kezdte felismerni, hogy tennie kell valamit legnagyobb problémája, az esélyegyenlőtlenségek szélsőséges mértéke ellen. Tudom, hogy nem túl sok az, hogy kezdtünk felismerni egy problémát, de egy ilyen rendkívül nehéz, minden társadalmi csoport érdekrendszerét érintő kérdésben, és Magyarországon már ez is viszonylag soknak számított (arról nem is beszélve, hogy az esélyegyenlőtlenségek csökkentésére számos program indult el). Ez süllyedés? Gloviczki úr! Mondjon egy valamit, amiben romlott a magyar oktatás helyzete 2002 és 2010 között! És én ezzel nem a szocialista-szabaddemokrata oktatáspolitikai irányítást akarom dicsőíteni, volt vele baj bőven.

Még mindig erről: azt olvasom, hogy "...az egységes rendszer hiánya nem építőnek, hanem rombolónak bizonyult". A rombolásról, arról, hogy ezt Gloviczki úrnak igen nehéz lenne alátámasztania, már írtam. Arról is írtam már fentebb, hogy szó sincs itt az egységes rendszer hiányáról. Ha csak a tartalmi szabályozást nézzük: bármennyire kiábrándító is, de az iskolák döntő többségében az elmúlt két-három évtizedben végig lényegében az utolsó szocialista központi tantervet, a híres nevezetes '78-ast tanították. Olyan egységes volt ez a rendszer, hogy bármelyik igazán autokratikusan irányított oktatási rendszer is megirigyelhetné. Úgyhogy ha voltak problémák, és persze, hogy voltak, azok sokkal inkább a tartalmi szabályozás virtuális egységességéből adódtak, és nem a "szabadság érvényesüléséből". Ezért az, ami az elmúlt időszakban megvalósult, egyáltalán nem támasztja alá az egységesítés szükségességét. De egyébként is! Abban a nemzetközi szakirodalomban, amely az oktatási rendszerek irányításának átalakulásáról szól, nem találni olyan írást, véleményt, hogy a tartalmi szabályozást centralizálni kellene. Pontosan az ellenkezője fogalmazódik meg, méghozzá rendkívül erősen. Ezt már nem tudjuk tovább ragozni. A neveléstudományi kutatásokban, az oktatáspolitikai szisztémákkal foglalkozó nemzetközi szakirodalomban trivialitásnak számít, hogy a meghatározó trend a decentralizáció. A szakirodalomban előforduló töménytelen mennyiségű érvvel ez a jelenlegi oktatáspolitikai vezetés soha nem foglalkozott.

Gloviczki Zoltán azt állítja, hogy az intézmények irányításának járási szintre helyezésével az előző kormányzati ciklusban kiadott Zöld Könyv ajánlásait követték. Na, ez egy jókora csúsztatás. Mint a Kerekasztal egyik résztvevője határozottan tiltakozom az ellen, hogy a javaslatokat megfogalmazó szakemberek törekvéseit így meghamisítsák. Szó sem volt arról a Kerekasztal vitáiban, hogy egy állami szervezetrendszer központból irányított hivatalai legyenek az iskolairányítás letéteményesei. Tankerületekről volt szó, de azok önkormányzati jellegű testületek lettek volna, amelyek felett az államhatalom irányítása nem érvényesült volna annál szélesebb körben, mint azt az 1993-ban kialakított rendszer szabályozta. A kettő olyan távol van egymástól, mint Makó Jeruzsálemtől.

Azt olvashatjuk a NAT-ról, hogy "olyan, általános megfogalmazású tanterv, amelyben tananyagmennyiségről strukturálisan sem lehet beszélni". Azt ugyan nem tudom, hogy mit jelent valamiről strukturálisan beszélni, de azért érteni vélem az állítást. Érteni vélem, de hamisnak tartom. A jelenlegi elfogadott NAT telis-tele van tananyaggal. Miről beszélünk?

De olvasom tovább: Gloviczki úr példálózva kíván érvelni a mellett, hogy a NAT nem is tartalmaz megtanulhatatlan mennyiségű tananyagot. Példáját az alsó tagozatból hozza, a magyar nyelv és irodalom területéről, és azt állítja, hogy igazán nem jelent megtanulhatatlan mennyiséget, ha el kell olvasni egy Móra Ferenc-mesét, egy Wöeres Sándor-verset, egy Lázár Ervin-mesét. Nem világos, mi itt az érvelés módszere és lényege. Ha ez a három "tétel" szerepelne a NAT-ban, akkor persze senki nem állítaná, hogy túl nagy a tananyag. Sőt, inkább fordított lenne a kritika. De ráadásul Gloviczki úr nem jól emlékszik. Olvassa el a NAT közlönyben megjelent változatát az 1670. oldaltól kezdődően, ahol csak szerzőből fel van sorolva 18, teljes műből 12. Hogy ez sok, vagy sem, azt persze én, mint nem hozzáértő nem tudom megmondani. Az összes ismerettel együtt, ami itt ezeken az oldalakon szerepel, valószínűleg túl sok, és ezt megerősíti hozzáértők véleménye is. Szóval, vitatkozhatunk, de akkor legyünk tárgyszerűek.

Aztán jön ismét a már unalomig ismert állítás: "...nem volt előírva, hogy mit kell tanulni". Ismerjük a kommunikációs szabályt: ismételj sokszor egy állítást, a végén még el is hiszik, még ha mérföldekre van is a valóságtól.

Vagy ez: "[a] tankönyvkiadók kimondva kimondatlanul a hetvenes-nyolcvanas évek utolsó országos tanterveire építették a tankönyveiket. A pedagógus pedig, mivel nem volt más támpontja, a tankönyvkiadók azon üzleti érdekei mentén, hogy egy-egy könyvben mindenki megtalálja a neki leginkább tetsző tartalmakat, túlméretezett tananyagot tanított". A tankönyvkiadók az OM központi tantervre, illetve saját, akkreditált kerettanterveikre építették a tankönyveket. Azokban annyi tananyag volt, amennyit e kerettantervek előírtak. Ezt a mennyiséget lehet, és lehetett túl nagynak tekinteni, számtalan ilyen kritikus vélemény létezett, az enyém is többek között. Lehetett kritizálni a tartalmi szabályozási rendszert, hogy abban valójában a 78-as központi tanterv reinkarnációi jelennek meg. Én is ezt tettem, már e bejegyzésben is írtam erről. De arról szó sincs, hogy az anomáliák a központi szabályozás hiánya miatt léteztek volna. Sőt, mint már érzékeltettem, a problémákat sokkal inkább a valóságos szabályozás túl merev, túlzottan centralizált voltának tudhattuk be. Kicsit komikus ennek a folyamatnak a feltételezése: nincs központi szabályozás, a kiadók a 78-ast követik, sőt, még inkább felturbózzák a tankönyveket, hiszen ki akarnak elégíteni minden széttartó igényt, azok a bugyuta pedagógusok meg azt hiszik, hogy mindent meg kell tanítani, ami a tankönyvben van. Nem szeretnék most semmi otromba jópofaságot ide rittyenteni, pedig nagyon viszketnek az ujjbegyeim. Ezért csak annyit írok, hogy ilyen elképzelésekkel nagyon nehéz egy tízmilliós ország közoktatását irányítani.

Gloviczki Zoltán kárhoztatja azt a helyzetet, hogy az államnak nincs közvetlen beavatkozási lehetősége, ha itt vagy ott baj van a gyerekek fejlődésével. A modern, demokratikus államirányítás többek között arra épül - bár nem vagyok hozzáértő szakember, ezért kicsit félve írom le ezt az inkább laikus megállapítást -, hogy az ilyen közvetlen beavatkozások a lehető legszűkebb körre terjedjenek ki. Nem kell az államnak közbeavatkozni, ha van kiépült rendszere annak, hogy anomáliák, problémák esetén mi a helyi eljárás, hogyan tudja az iskola esetleg segítséggel megoldani a kérdést helyben, illetve, hogy ha nem megy önerőből, mit tegyen az önkormányzati fenntartó. Gloviczki úr tegye át az elgondolást a gazdaság területére. és gondolja végig, hogy mit kapna a vállalkozóktól, a munkavállalóktól, ha felvetné, hogy aztán most már igazán kell, hogy legyen az államnak közvetlen beavatkozási lehetősége. Nem, ilyen lehetőség nem kell. A modern államnak nem ez a dolga. Hanem az, hogy olyan szabályozási környezetet, és olyan feltételrendszert biztosítson az oktatási rendszer egészében, amely a problémákat kiküszöbölhetőkké, sőt, felmerülésüket megelőzhetővé teszi.

Ismét előkerül (hát hiába pofázunk egy páran?) az önkormányzatok eltérő lehetőségeiből adódó egyenlőtlenség problémája. Már százszor leírtuk. A településnagyság, az iskola anyagi lehetőségei, stb., tehát az oktatás materiális feltételrendszere csak kis mértékben befolyásolja a színvonalat. Attól, (csak attól), hogy egy iskola egy kisközségben működik, még nem lesz rosszabb, mint a nagyobb településen működők. A kisebb településeken tanulók nem azért érnek el átlagosan gyengébb eredményeket számos mutatót (pl. kompetenciamérés) tekintve, mert vidékiek, kisebb településen laknak. Hanem azért elsősorban, mert a kisebb településeken más a társadalmi összetétel, kisebb a magasabban iskolázott szülők aránya. De ezt már annyiszor leírtam magam is, de sokan mások is! Miért nem lehet egyszer egy icipicit odafigyelni ránk?

De itt most már el is ment a kedvem az egésztől. Lenne még mit kipécézni az interjúból, de ... Úgyis mindegy. Nem?

Jó ez nektek?

A hatalomváltás már nem is kevéssel több, mint két éve volt, és az oktatásban tanúi lehettünk számos leváltásnak, megszüntetésnek, támogatásmegvonásnak. Volt, hogy nagyszerű pedagógiai munkát végző iskolát szüntettek meg az új hatalom birtokosai mondvacsinált okokkal magyarázatot adva. Volt, hogy hosszú évek óta fenntartott támogatási konstrukciót szüntettek meg, egy viszonylag biztos állami támogatást hátrányos helyzetű és halmozottan hátrányos helyzetű gyerekeknek színvonalas nevelést nyújtó iskolák, alapítványok esetén. Volt, hogy ugyan a nyugdíjkorhatárt elért, de még foglalkoztatható, nagyon is aktív iskolaigazgatót távolítottak el trükkös módszerrel, miközben ez az igazgató a kategóriájában egyik legjobbnak tartott intézményt irányította sikeresen évtizedek óta. Nem egy-két esetről van szó, szinte naponta kapunk legalább egy ilyen hírt.

Valami természetes dologról lehet szó? Miért ne lehetne természetes, hogy egy új hatalom biztosítja a pozícióit, és a vezető posztokról eltávolítja azokat, akik nem állnak mellette, akikről tudható, hogy ha politikai véleményt fogalmaznak meg, az nem éppen erősíti az adott hatalmat? Úgy vélem, nem természetes. És ez független kell legyen a hatalom színétől is.

Elképzeltem egy szöveget, amit Balog Zoltán, az Emberi Erőforrások Minisztériumának irányítója mondhatna el, mondjuk L. Ritók Nórának, az Igazgyöngy Alapítvány és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény igazgatójának. Az Alapítvány éppen most veszített el egy eddig közoktatási megállapodás keretében kapott támogatást, amely hosszú éveken át biztosította, hogy Berettyóújfalun, az iskolában halmozottan hátrányos helyzetű, elsősorban cigány gyerekek kapjanak elismerten rendkívül magas színvonalú művészeti nevelést, illetve, hogy az alapítvány a helyi és a környékbeli rendkívül szegény családoknak nyújtson erejéhez mért segítséget. Sokak számára ismert a történet: az eddigi támogatási forma megszűnt, a támogatás eredeti összegét is felülmúló összegre lehetett pályázni, az Igazgyöngy ezen a pályázaton nem nyert, amit a magas hivatal egy semmitmondó magyarázattal próbált indokolni, miközben - hírlik - a közel 300-ból a pályázaton támogatást nyert közel 30 intézmény között van olyan, amely gondban lesz a kapott hatalmas összeg elköltésével.

Tehát elképzeltem egy szöveget, amit Balog miniszter úr mondhatna el L. Ritók Nórának, ha ez egy normális ország lenne:

Kedves Kollegina! Én tudok két dolgot önnel kapcsolatban. Az egyik, hogy ön nem szimpatizál a mi politikánkkal. Ennek több tanújelét adta megnyilvánulásaiban. Felvetett számos kritikát. Én önnel ezekben nem értek egyet. Szerintem nincs igaza e kritikákat illetően. A másik, amit tudok önről, hogy irányít egy iskolát, amelyben elsősorban cigány gyerekek számára nagyszerű művészeti nevelés zajlik. Tájékozódtam erről a munkáról, és az eredményeit magam is nagyon jónak tartom. Úgy látom, hogy az iskola támogatásra érdemes, ezért megkeressük a módját, hogy miképpen kaphatnának legalább akkora összeget, mint amekkorához hozzájutottak az előző években. De mivel szeretnénk, hogy a támogatások tisztességesen, vagyis a korrupciónak elsősorban a tényét, de a látszatát is elkerülő módon kerüljenek az intézményekhez, ezért egy pályázaton kell, hogy összemérjék hasonló intézményekkel az erejüket. Ismerkedve ezzel a területtel, úgy látom, hogy ha az Igazgyöngy Alapítvány elindul ezen a pályázaton, szinte száz százalékig biztos, hogy nyer. Kollegina! Remélem így lesz, és önök haladhatnak tovább a megkezdett úton. A politikai kérdéseket tekintve pedig remélem, hogy lesz még alkalom arra, hogy akár négyszemközt, de akár másokkal együtt is megvitassuk azokat. Talán még - egyes kérdésekben - meg is tudjuk győzni egymást, akár közelebb is kerülhetnek egymáshoz az álláspontjaink, vagy legalábbis sokkal pontosabban láthatjuk majd, hogy miért és miben van köztünk nézeteltérés.

Ilyen szöveg nincs, nem volt. Azt nem tudom, hogy igaz-e, hogy nem is lehetett volna. Balog Zoltánról azt tartom elképzelhetőnek, hogy a gondolkodását tekintve nem idegen tőle. Ám mégsem jött, és valószínűleg nem is jön létre egy ilyen, vagy ehhez hasonló szellemű beszélgetés. Miért? Vegyük számításba hűvös fejjel a lehetséges okokat!

Az első ok az lehet, amit már tulajdonképpen fentebb írtam, hogy itt létezik egy következetes hatalmi gyakorlat: minden pozíciót meg kell szerezni, ami csak a legkisebb mértékben is érintheti a hatalmat, illetve (fordítva) minden olyan embert el kell távolítani a jelenlegi pozíciójából, aki "árt nekünk", még ha csak annyival is, hogy a mi politikánkkal ellentétes véleményeket fogalmaz meg. És a pozíciók között ott vannak az iskolavezetéssel kapcsolatosak is, sőt, tudunk példát arra is, hogy "egyszerű" pedagógusok eltávolítására is sor került (nagy valószínűséggel csak azért, mert nem voltak a jelenlegi hatalom hívei).

Ez a hatalomgyakorlás vak, ország- és önpusztító. Országpusztító, mert értékeket rombol. Önpusztító, mert kiépít egy olyan rendszert, amely rövidebb, vagy hosszabb idő alatt önmaga vesztét fogja okozni. A kádár-rendszer is hosszú távon működött, ám tudjuk, hogy a "méhében" fokozatosan ott fejlődtek a végül is a pusztulását okozó erők. Sokadrangú, lényegesen alacsonyabb szintű tudással rendelkező "szakemberek" kerülnek a színvonalas munkát produkálók helyére a hatalommal azonosulva pusztán a hatalmi és anyagi érdekek szerint. Sok kínnal, keservvel felépített, modern szakmai építmények, jól működő, eredményes, hatékony struktúrák omlanak össze egyik napról a másikra, rosszaknak átadva a helyüket. Ez igenis önpusztítás.

A másik lehetséges ok a leírt szöveg elhangzásának elmaradásával kapcsolatban az, hogy Balog Zoltán nem is tud az ügyről. Ez abból a szempontból "megnyugtató lenne", hogy legalább abban bízhatnánk még, hogy Balog Zoltán valóban nem olyan ember, aki nem akceptálja ezeket az értékeket. A baj persze ez esetben is majdnem ugyanakkora. Hiszen maga a rendszer működött nem normálisan, értékrombolóan, az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének elvét nem érvényesítő módon.

És a harmadik lehetséges ok - jelezve mellékesen, hogy a három ok bármilyen variációban együtt is előfordulhat -, hogy a minisztérium, vagy akár Balog Zoltán maga is így van ezzel, nem ért egyet azokkal a pedagógiai törekvésekkel, azzal a nevelési és szociális tevékenységgel, amely az Igazgyöngyben zajlik. Azt mondják: nekünk ez nem kell, mert nem illik az elveinkhez, a törekvéseinkhez. Na, ha ez is benne van a pakliban, akkor nagyon nagy baj van.

Lehet sok mindent mondani arról, hogy a mai pedagógia mennyire sokszínű, hogy mennyire megférnek benne akár egymással ellentétes törekvések is. Számos kérdéskör van, amelyben valódi alternatívák léteznek, és a politikának az ezekben felmerülő lehetőségek közül választani kell. Az esélyegyenlőtlenségek csökkentése nem ilyen. Racionálisan gondolkodó szakember nem mondhat ma olyat, hogy reális alternatíva az esélyegyenlőtlenségek jelenlegi szinten tartása, vagy növelése. Tudtommal szakmailag megalapozott formában ilyen pedagógiai eszme nem létezik. Szélsőséges politikai erők szélsőséges politikai törekvéseként igen, ezt jól ismerjük is, de annak nincs semmiféle szakmai megalapozása. Létezik továbbá a legalább a középosztályhoz tartozó társadalmi rétegek gyermekes családjainak körében, a lábbal szavazás ezt világosan mutatja, de itt is csak a gondolkodás legmélyén, implicit törekvésként, és ez esetben sem szakmailag kiforrott eszmékkel körülbástyázva. Valószínűleg ez az utóbbi az igazi ok. Nagyon széles, és a társadalmi érdekérvényesítésben a jó pozíciókat birtokló társadalmi csoportok törekvéseinek kiszolgálását szolgálja az, ha a jelenlegi hatalom szembe megy egy szakmai evidenciával. Ez kérem szavazati aránymaximalizálás. Én ezt nem is ragozom tovább.

Valami még nagyon ide kívánkozik. E sorokat most a jelenlegi hatalommal összefüggésben írtam le. Ám a jelenség bármely hatalom esetén jellemző lehet. Kutattam az emlékeimben, hogy tudok-e hasonló eseteket mondani mondjuk a 2002 és 2010 közötti időkből. Nem tudtam, de ennek oka lehet az én vakságom is. Elismerve, hogy nem éppen szerencsés módon én itt lehettem egyoldalú, kérem azokat, akik tudnak a mondott időszakból hasonló esetekről, írják meg e blogon azok rövid történetét. Természetesen akár úgy is, hogy vendégként egy egész bejegyzést is írhat az, aki szívesen tenné.