(Kissé félve állok neki e bejegyzés megírásának. Elbizonytalanodtam. Hogy jövök én ahhoz, hogy oktatáspolitikát írjak? Bessenyei István a Facebookon jól "oda is mondott" nekem, azt írta arra, hogy "nagy fába vágom a fejszémet", hogy nagy a fa és kicsi a fejsze. És amikor olvastam, elszégyelltem magam. Nem amiatt, mert nehéz munka, amiatt miért kellene szégyellnem magam, hanem azért, mert a megjegyzés érthető úgy, és félek, így is értette István, hogy itt szerep- és nagyságrend tévesztés esete forog fenn. És most sem vagyok biztos benne, hogy nincs igaza (sőt!). De fogjuk fel játéknak, fogjuk fel úgy, hogy ha már olyan hevesen tudjuk (tudom) kritizálni a mindig fennálló és a tervezett oktatáspolitikákat, akkor én vajon tudnék-e egy - legalább szerintem - jobbat kitalálni. Intellektuális kaland. Eszem ágában sem volt, és most sincs azt gondolni, hogy amit írok, az versenytárs lehet a valódi oktatáspolitikai porondon. Nem a színvonala miatt, az fogalmam sincs, hogy milyen és milyen lehet, hanem a helyzetem miatt, azért, mert ezt a blogot senki nem olvassa nyilván, aki döntési helyzetben van, és amit írok, azt megfontolásra érdemesnek találná. Azért összeszorul egy kicsit a szívem, ha arra gondolok, Bessenyei Pista elolvassa, és jót mosolyog. És hát ő tényleg megteheti, mert kevesen vannak ebben az országban, akik olyan sokat és azon a színvonalon tudnak, értenek oktatáspolitikai kérdésekből, mint ő. Ezt a szakmában dolgozók által köztudott tényként, és nem gazsulálásként, vagy a jóindulat megnyerésének érdekében írom. És persze most is csak fecsegek, és elodázom a bejegyzés írását, de valamikor neki kell fognom, úgyhogy elkezdem.)
Alapelvek
1. Oktatáspolitikai alapelvekről, kiindulópontokról írva a magamfajta pedagógiai szak(?)ember könnyen eltévedhetne, könnyen belevethetné magát mindenféle pedagógiai elvek sorolásába. Az oktatáspolitika azonban nem pedagógia. Azt hagyjuk a szakemberekre: pedagógusokra, neveléstudósokra, fejlesztőkre. Az oktatáspolitikának nem kell döntenie pedagógiai koncepciók, paradigmák vitájában, nem ez a dolga. Például nem kell eldöntenie az oktatáspolitikának, hogy pedagógiailag hasznos, jó-e ha nem engedélyezett (vagy lehetséges) osztályismétlés az iskola első három évfolyamán. De az oktatáspolitika dolga olyan körülmények megteremtése, hogy egy ilyen kérdésben a döntések a megfelelő szinten, kellő tudás felhalmozása után, demokratikus módon szülessenek meg. Dolga, hogy a szakmát olyan helyzetbe hozza, hogy a meghozandó döntések döntő-döntő többsége adaptív folyamatokat generáljon. Lopok az Oktpolcafe-ról, Setényitől és Radótól (ezt még többször meg fogom tenni): az oktatáspolitikának kormányoznia kell (irányítani, az "ügyeket intézni"), és a rendszert formálni, megújítani ott, ahol kell.
És valójában már az első elv kifejtésénél tartok. Radó érvelését elfogadva úgy kell formálni a döntések rendszerét, hogy az oktatás kérdéseinek tekintetében a döntések azon a szinten szülessenek, amely szintre a döntés érvénye majd kiterjed, ahol a maximális felelősség jelenik meg, ahol a legtöbb információt lehet mozgósítani, ahol a legdemokratikusabb módon lehet ezt megtenni (szubszidiaritás). Mivel számos elemzés szerint még az eddig érvényesült rendszer is túl központosított volt, ezért a decentralizálást nem az ellenkezőjére kellene fordítani, hanem sokkal inkább folytatni kellene. Meg kell keresni azokat a pontokat a rendszerben, amelyek esetén a döntés túl magas szinten történik, és ilyen esetekben - átgondolva a feltételek rendelkezésre állását, a változtatás várható következményeit - megfontolt módon végre kell hajtani a decentralizálást. Ha ez következetesen, és jó színvonalon történik meg, akkor a mostaninál is fontosabb szerepet fog játszani a döntési folyamatokban az intézményi szint.
2. Hogy az elkövetkező időben a magyar oktatási rendszer milyen eredményeket tud produkálni, az jelentős mértékben múlik azon, hogy milyen anyagi kondíciókkal rendelkezik. Nem egyszerűen az a kérdés, hogy a magyar társadalom a mainál többet áldozzon-e az oktatásra, vagy sem. Két másik kérdés tolakszik előre e témában: (1) Ha úgy döntene a társadalom (természetesen a fennálló hatalom), hogy jobb anyagi kondíciókat alakít ki az oktatási rendszerben, vagyis növeli e szféra részesedését a GDP-ből, akkor azt befektetésként kezelve számíthat-e ennek a befektetésnek a jó megtérülésére? (2) A meglévő anyagi feltételrendszer felhasználása terén vannak-e racionalizálási lehetőségek? Tudomásul kell vennünk, hogy Magyarországon (is) csak akkor van lehetőség az anyagi kondíciók javítására, ha az megéri a társadalomnak, vagyis ha bizton számíthatunk arra, hogy egy jobb, az ország fejlődését a mainál sokkal jobban szolgáló oktatási rendszer jön létre. Ez nem jelenti azt, hogy értelmes dolog lenne úgy dönteni, hogy "ha majd lesz jobb oktatás, akkor kaptok több pénzt". Ez az út nagy valószínűséggel járhatatlan, a "befektetési logika" egészen más, ha azt alkalmazzuk, akkor valóban be kell fektetni, vagyis ma kell költeni, hogy ez később megtérüljön. Ez a befektetés azonban csak akkor történhet meg, ha hitelesen, komolyan láttatni tudjuk, hogy a folyamatok tényleg jobb oktatáshoz vezethetnek. A világ számos országában lezajlott, és nagyon sok esetben jelentős fejlődést eredményező, nagy oktatásfejlesztési folyamatok is tervekkel, egy jövőbeli jóval magasabb szint ígéretével, az oda vezető út hihető és szerethető bemutatásával kezdődtek. Koncepciókkal, amelyeket nagyon komoly szakmai érvek támasztottak alá.
Mitől lesz jobb a magyar oktatás? Mire kell koncentrálnia bármely tervnek, amely többek közt a társadalmi befektetés megtérülését lenne hivatott valószínűsíteni? Nem egyszerűen az oktatás eredményességének, színvonalának emelésére. Meggyőződésem szerint ma egy alapos meggondolás alapján nem lehetne hiteles egy olyan koncepció, amely azt ígérné, hogy mondjuk az összes nemzetközi összehasonlító vizsgálatban, minden tesztben a teljesítményünk majd jobb lesz, és előbbre araszolunk a rangsorokban. A magyar oktatási rendszer ebben az értelemben vett teljesítőképessége már ma sem mondható gyengének, sőt, ha az oktatásra fordított anyagi javak mennyiségéhez viszonyítjuk az eredményeinket, akkor azt láthatjuk, hogy minden ezt magyarázó ábrán az "ominózus regressziós egyenesek" fölött helyezkedik el a Magyarország teljesítményét jelző pont. Vagyis átlagteljesítményét tekintve az ország oktatási rendszere ahhoz képest, hogy amúgy mennyit fordítunk erre a feladatra, valójában jobban teljesít. Csakhogy az átlagteljesítmény/ráfordítás "arány" egyedül nem jellemezheti kimerítően egy oktatási rendszer jóságát. Már az elemzésben bemutattam, hogy más, az átlagteljesítményt is relativizáló, súlyos problémák rejlenek az átlag mögött, amelyek az összhatást negatív irányba mozdítják el. Csak emlékeztetőül: az egyik súlyos ellentmondás, hogy a tanulási teljesítményeket túl erősen determinálják a családi szociális helyzet összetevői, a méltányosság elkeserítő állapota, az esélyek egyenlőtlenségének kirívó szintje (és ennek egyik legfontosabb következményeként az iskolából kikerülők mintegy 20%-ának "tanulási analfabetizmusa"). A másik jelentős probléma, hogy a magyar oktatás "tehetségteremtő" képessége rendkívül gyenge.
Vagyis egy magyar oktatásfejlesztési koncepció csak akkor lehetne hiteles, ha az itt is jelzett strukturális problémák megoldására kínálna lehetőségeket. Ha találnánk ezekre jó megoldásokat (nagyon keresni nem kell, mert a nemzetközi gyakorlatban minden megtalálható), akkor várhatóan emelkedne az átlagteljesítmény is. Természetesen ezt is meg kell fogalmazni célként, csak akkor van baj, ha egyedüliként, minden más tényezőtől függetlenítve jelenítjük meg.
Az oktatásnak a GDP-ből való részesedése tekintetében a másik előretolakodó kérdés a magyar oktatási rendszer jelenlegi költséghatékonyságának problémája. Nem kell eldönteni a kérdést, hogy pazarló-e a magyar oktatási rendszer, és különösen nem kell politikai kinyilatkoztatásként rögzíteni, hogy mely pontokon van jelentős zavar a költséghatékonyságot tekintve. Nagyon úgy tűnik, hogy semmilyen döntéshozó szerv nincs abban a helyzetben, hogy e kérdésben határozott álláspontot formáljon. Lehetséges, hogy a helyzet értékeléséhez már ma is megvan Magyarországon a megfelelő tudás. Ha ez a helyzet, akkor e tudást össze kell gyűjteni, mozgásba kell hozni, közkinccsé kell tenni, ki kell vitatni a kérdéseket, hogy az oktatási kormányzás a megfelelő döntési helyzetbe kerüljön. Ha ez a tudás ma nincs meg Magyarországon, vagy fontos részei hiányoznak, akkor végig kell menni e tudás megtermelésének folyamatán. Kutatásokra, elemzésekre, értékelési folyamatokra van szükség. Az már a politika színvonalának és erkölcsének kérdése, hogy a tudás birtokában racionális, úgymond "evidence-based" döntéseket hoz-e, vagy (rossz szokásához híven) partikuláris érdekek érvényesítésére használ fel egy ilyen alkalmat. Ez nem oktatáspolitikai kérdés.
(Folytatom később.)
Olyan biztos, hogy az általános pedagógiai, oktatási színvonalnak nincs komoly hatása arra, hogy a teljesítményt erősen meghatározza a családi háttér?
VálaszTörlésHú, ha ezt lehetett kiolvasni a szövegemből, akkor az nagyon rossz.
VálaszTörlésBiztos én értettem valamit félre, akkor tehát abban egyetértés van, hogy az általános pedagógiai, oktatási színvonal gyenge Magyarországon.
VálaszTörlésNem szeretnék gonoszkodni, de először is el kellene tölteni pár hetet egy "átlagiskolában", már ha létezik ilyen. Akkortól lenne némi kép arról, mi is a helyzet mostanság. Nem egy örömmámor ennyire pénztelenül minden nap lelkesedni... Túl ezen jó lenne végre észrevenni, hogy a mai diák már nemhogy a tegnapelőttihez, de a tegnapihoz sem hasonlít, némileg át lehetne alakítani a követelményrendszert, a tananyagot. Igazán ráférne...
VálaszTörlésVoltam ma egy beszélgetésen, főleg gyermekvédelemben dolgozó szakemberek voltak ott.
VálaszTörlésPersze a szegénység témája kapcsán elkerülhetetlen volt az oktatás. A keserűség, fásultság, tehetetlenség sütött át a szavaikon. Voltak pedagógusok is, akikből szintén folyt a panasz. Ahogy hallgattam őket, az vált világossá számomra, hogy a jelenlevők mindegyike olyan problémákkal küzd, amire az oktatás nem tud a mostani formájában választ adni....közben eszembe jutott ez az írás, amit előző este olvastam...és az, hogy oktatáspolitikai kérdések kezelhetők e más terültetek nélkül? Hogy lehet e úgy csapásirányt kijelölni, ha nincs a többi terület összefüggésébe helyezve az oktatás?
És persze megint az, ami mindig a bajom: hol van a határ az oktatás és pl. a szociális munka között, egyáltalán kell e határ, meddig terjeszkedhet ez, és meddig amaz...hogy lehet e megoldásokat generálni egy területen belül? Hogy mondjuk a szegregált oktatás problémája mennyire az oktatásé? Hol jelennek meg benne tágabb kontextusban a társadalmi-gazdasági okok?
Mert megjelennek, az tuti...és ezekre nem tud megoldást nyújtani az oktatás. Bár védekezésnek nem rossz, ezt is hallottam már sokfelé..csak a megoldás nem ez.
Nagyon érdekes kérdés az oktatás eredményességének mérése, meghatározása és a társadalom általában inkonzisztens hozzáállása.
VálaszTörlésA célok megfogalmazása alapvető fontosságú lehetne. Olybá tűnik, hogy a legfontosabb célkitűzés és kollektív tudattartalom, az egyetemi felvétel elérése. De miért kéne mindenkinek egyetemre járnia, miért pont most, miért pont abban a pillanatban, mikor lehetőség adódik rá.
Az eredményesség racionális meghatározása szerintem pont akkor körvonalazódna, ha az oktatást nem egy ilyen lineáris, vagy ha úgy tetszik, egy exponenciális pályának tekintenénk, hanem egy szerteágazó, laterális, organikus struktúrának.
Egyszerűbben, mi lenne a társadalom számára euforikusabb eredmény? Ha a közösség által megfogalmazott és elvárt (!) célok sulykolásával folytatódna a futószalag, ebben a félig-uniformizált iparban, és nagyobb gőzerővel gyártanánk a prototípusokat, mert ez az, ami valóban megéri. Vagy ha a cél és az elvárás épp az volna, hogy sokféle, különböző, sok szinten mozgó, adaptív tudást teremtsünk.
Lehet, hogy egy gyerkőc, akinek élete álma, hogy szobrász legyen, csak azért megy inkább a jól kitaposott úton, mert a társadalmi vélekedés, amivel szülei lebeszélik, hogy ebből nem fog megélni. És ez sok esetben tényleg így van. De miért? Nincs rá igény, vagy fölösleges, esetleg nem éri meg gazdaságilag?
Pedig – pl. a művészetekre visszatérve – óriási szükség volna a kultúra dinamikusabbá, mobilisabbá tételére. Ez éppen olyan fontos, mint egy oktatáspolitikai kérdés, sőt, szerintem feltétlenül az is.
Ha hagynánk kibontakozni az embereket, az látszana meg nagyon a GDP-n.
Ehelyett pl. a PISA-vizsgálattal nyugtatjuk, vagy idegesítjük magunkat. Nem értem két dolgot. Egyrészt miért hasonlítjuk magunkat más országokhoz? Másrészt miért azon felmérési területek alapján, amikre kiélezik ezt a konkrét vizsgálatot.
Ez nem determinalizálja az oktatáspolitika alapkoncepcióját?
@Tóth Tamás Május: Ezek nagyon jó kérdések. Én rendkívül élvezem azt a szellemi szituációt, amikor már jól beledolgoztam magam egy területbe, már kialakult az álláspontom nagyon sok kérdésben, már azt hiszem, hogy tudom a tutit, szinte minden világos, és akkor jön valaki, vagy én magam kezdek el gondolkodni, és kiderül, hogy az egész, amit azt hittem, olyan jól belaktam, egy magasabb pontról is nézhető, és fel lehet tenni a trivialitásokkal kapcsolatban is (nagyon is) a miért, miért pont azt, miért úgy kérdéseket, szinte már a kérdésekkel megkérdőjelezve, hogy az annyira otthonosnak tűnő tudásterület elemei valóban trivialitások lennének. Szeretem ezt.
VálaszTörlésJó kérdés, hogy érték-e nekünk vajon a PISA. Bizony jó kérdés. Persze nem azon a bornírt módon, ahogy még 2001-ben, vagy 2002-ben, amikor az első felmérés eredményei megjöttek, egy matektanár torkollt le egy előadásom utáni kérdezz-felelek-ben, hogy tudniillik semmi közünk nekünk ehhez a PISA-hoz, vagy mihez, hiszen nem is azt méri, amit tanítunk. (És egyébként magát egyre inkább felhergelve a hozzászólása végén kijelentette, hogy ő nem is hiszi, hogy ez a mérés lezajlott.)
Tényleg! Miért a tesztekkel mérhető tudás az, amiben jók akarunk lenni? Hol van a kultúra egésze. Nem csak a most hiányzó részek, hanem az a teljesség, ami maga a kultúra. És miért pont ezek a tesztek? Lehet persze válaszokat adni, csak amikor megfogalmazza az ember, már tudja, hogy alaposan bele lehet kötni, ő maga is megtehetné. Pl. azt mondjuk, hogy a nemzetközi gazdasági verseny felértékelte a kommunikációs képességeket, s azon belül is a szövegértést. Meg azt mondjuk, hogy a technológiai fejlődés követelménye, hogy matekból és a természettudományokból mindenki jó legyen. De ezek az érvek megbicsaklanak, ha felteszi az ember a kérdést, hogy valóban a verseny és a technológiai fejlődés legyenek-e a 21. században a legfőbb (vagy legalábbis kiemelt) értékek? És mi van azzal, hogy ez a verseny és ez a technológiai fejlődés jelentős mértékben hozzájárul ahhoz, hogy a saját létfeltételeit elpusztítsa? És hogy fokozzam az abszurdnak tűnő, ám mégsem teljesen jogosulatlan kérdezgetést: szövegértés, matek meg természetismeret helyett nem kellene inkább társadalmi megértést, konfliktuskezelést, kritikus gondolkodást mérni?
A nem lineáris, és nem exponenciális oktatási pályák helyett a szerteágazó, laterális, organikus struktúrák részletesebben mit jelentenének? Érzem, hogy valami izgalmas gondolat van mögötte, de csekély értelmű medvebocs vagyok.
@Nahalka István: Visszaolvasva én sem értettem, sőt, ami még jobb, értettem, de nem tudtam egyszerűen megfogalmazni ezt a gondolatot. Ahogy aztán tovább olvastam az általad írt alapelveket, kikristályosodott, hogy mit akartam leírni.
VálaszTörlésAz oktatás linearitása az 5.-7. alapelvben szépen kiolvasható. Tulajdonképpen egy gyár működési mechanizmusával jól illusztrálható. A gyártási folyamat úgy működik, hogy kiindulnak mondjuk a legkisebb alkotóelemből, hozzá csatlakoztatnak egy következőt, majd egy összetettebbet, aztán megint egy-két kisebb alkatrészt stb., végtére is elkészül a sokadik verzió, ami annak ellenére, hogy természetesen nagyon komplex, s jól működik, használható, nem feltétlenül adaptív. Azért nem, mert csak és kizárólag a hozzá fejlesztett alkotóelemekből áll, amiket ráadásul előre meghatározott sorrendben és időintervallumban integráltak hozzá. Persze lehetnek variációk, de mivel ezek párhuzamos futószalag-modellek, ezért a variabilitást nem tekinteném kielégítőnek ez esetben.
Az exponenciális jelleg szerintem az, amikor fejlesztik a gyárat, vagy hosszabb lesz a gyártási folyamat, a termék komplexitásának bővülése miatt. Erre most írok konkrét példát. Amilyen munkához elég volt régen a "Ba", most "Ma" fokozat szükséges, ahol régebben megelégedtek az "Ma" diplomával, ott "PhD"-t várnak. Nem lennék meglepve, ha ez tovább inflálódna. De nem csak a felsőoktatásról írok, ugyanez a jelenség figyelhető meg a közoktatásban is. Azt nem tudom, hogy ez baj-e. Nem hiszem, hogy egészséges. (Ezt, mint egyetemista írom.)
A szerteágazó, laterális, organikus struktúrák megértéséhez a szubszidiaritás elve volt a kulcs. Képzeljünk el, az előbb felvázolt ipari struktúra helyett, egy biológiai organizmust. Ez az élőlény az adott helyen, az adott időben, az adott körülmények között (pl. kultúra), adaptivitásra törekedve fejlődik - ha jobban megfigyelünk primitívebb organizmusokat – koncentrikusan. Egy ilyen organizmus azért is nagyon adaptív, mert ha olyan területre téved, terjeszkedése során, ami fejlődése szempontjából veszélyes, az nem fenyegeti az egész struktúrát, sőt, még alkalmazkodni is képes hozzá. Ettől teljesen egyedivé válik, mégis hallatlanul meglepő és csodálatos szimbiózisokra képes egyeddé fejlődik.
Hogy konkretizáljam végre, számomra a szubszidiaritás elve azt is jelenti, hogy az a szint, ahol a döntéseket meghozzák, az a tanulók szintje is. És most nem a DÖK-re, vagy a HÖK-re gondolok, hanem arra, hogy ideje lenne megértenünk és meglátnunk végre, hogy a diákok már nagyon hamar komoly metakognícióval rendelkeznek. Nem azt mondom, hogy pontosan tudják mi a céljuk, de az irányokat érzik. Nagyon is.
Szubszidiaritás az is, hogy azt mondom, „ez lehetne az én utam”, nem? Csakhogy ennyiféle és ilyen sokszínű organizmusokat egy mai intézményes rendszer képtelen elviselni, és máris elérkeztünk az esélyegyenlőtlenséghez, a szegregáláshoz, a differenciált oktatás hiányához.
A jövőben nem lesz életképes az ipari struktúra az oktatás terén, s az a legrosszabb, hogy ezt a gazdaságnak is észre kellene vennie, úgy, hogy közben nem ez az érdeke rövidtávon. Ez azért elszomorító, s mulatságos egy ambivalencia.
A fő gondolat számomra szimpatikus. Minden hasonlat, metafora sántít, a termeléses is. Ugyanis a kapitalista termelés is "élőlény". Horizontálisan kiterjeszkedik, és igenis alkalmazkodik. Japánban (legalábbis egyes gyárakban) a termelés apró mozzanatait a dolgozók újításai alapján változtatják. Vagy: a mérnökök már dolgoznak az új gyártósoron, három év múlva munkába is áll. Vagyis ha az egész rendszert vizsgálom, akkor az igenis organikus, élő, adaptálódó rendszer. Más kérdés, hogy a termelés az általa is nagyon erősen formált (igények keltése) társadalmi környezethez adaptálódik, viszont a biológiai evolúciót nem lehet "manipulálni". (Ahogy leírtam, már tudtam is, hogy nincs igazam, hiszen megszületett az emberi faj.)
VálaszTörlésÉs az élő organizmus folyamatainak az oktatási folyamatokkal való szembe helyezése is kicsit problémás. Egy adott biológiai egyed (egyszerűbben: élőlény :-) sejtjeinek rendszere állandóan regenerálódik. Osztódnak és elhalnak sejtek Egy életben maradó sejt állandóan újjáépíti saját testét, kicserélődnek az azt alkotó atomok. Ezek a folyamatok egy merev, konzervatív genetikai irányítás alatt állnak. Kis erőszakkal ezt a belső, konzervatív folyamatot feleltethetem meg az iskolai nevelésnek. Nem az élőlény szervezete adaptálódik, hanem a magasabb szintű organizmusok, a populáció, a faj, sőt, az ökológiai rendszerek. (Remélem, nem írtam nagy butaságokat.) Ahhoz, hogy a társadalmak egésze adaptációs jelenségeket mutasson - lehet - az oktatási rendszernek konzervatív módon kell működnie az "organizmus belsejében".
Valóban, elég sarkosan fogalmaztam.
VálaszTörlésEzzel az éles demarkációval próbáltam a két szemléletmód közötti különbséget megfogalmazni, persze nem gondolom, hogy ennyire végletesen lehetne metaforizálni az oktatás jelenségét.
Lehet, ha azt írom, hogy indukción és dedukción alapuló oktatásstruktúra és metódus, akkor jobban érthető. Mindkét hozzáállás veheti alapjául a tanulót, viszont egészen más utakat feltételez.
Nem részeletezem, kezdek belezavarodni. :)