Tehetségnevelés

Nem akarok e bejegyzésben teljesen általánosan írni a tehetség problematikáról. Talán már egy könyv is kijönne a mondanivalómból. Csak a közoktatási törvény koncepciójának tervezetével összefüggésben akarok néhány gondolatot megfogalmazni.

A tervezet - ez néhol szövegszerűen is kiolvasható belőle, de az egészre jellemző, és elég jól azonosítható értékrend is jól jelzi - a tehetségnevelést továbbra is elkülönült módon, a köznyelvben "elitnek" nevezett iskolák tevékenységeként szeretné megvalósítani. Ez egy egyszerű, és egyszerűségében is sokak számára nagyon vonzó alapképlet: ebben az országban vannak jó iskolák, kiemelkedők, amelyekben tradicionálisan magas színvonalú munka folyik, ezek az intézmények a tehetségnevelés letéteményesei. Amikor egy korábbi bejegyzésben az iskolarendszer kérdésével foglalkoztam, már jeleztem, hogy a jelenlegi szisztémát a tervezet alkotói nem kívánják átalakítani, vagyis marad a magyar iskolarendszerben a többség számára az általános iskola elvégzése utáni választás kényszere, az úgymond tehetségeseknek négyosztályos gimnáziumba kerülése, illetve megmarad, sőt, az elvárások keményítésével még erősödhet is a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumi oktatás is, már korábban "lefölözendő" a tehetségeseknek tartottakat.

Ez a gondolkodásmód, értékrend, terv ezer sebből vérzik. Majdnem semmi nem működik belőle. Nézzük pontokba szedve a főbb problémáit:

1. A tehetségnevelésnek a tervezetben is tükröződő hagyományos (ez nem szitokszó!) szemlélete szerint a tehetség az iskola számára előáll, a tehetséget fel kell ismerni, fel kell kutatni, már valami létező tulajdonság, amivel az iskolának kezdetben csak az a dolga, hogy diagnosztizálja. Ez a szemléletmód erősen kötődik a tehetség öröklöttségének, vagy/és a nagyon korai gyermekkorban való kialakulásának elképzeléséhez.Még a robusztus demokratikus hagyományokkal rendelkező amerikai iskolákban (Egyesült Államok) is vannak tehetségnevelő programok, amelyekbe való kiválasztás nagy-nagy kutatási programok tárgya, és persze megállapítják, hogy a spanyol ajkúak és az afroamerikaiak alulreprezentáltak e programokban. Szemléletünk nagyon nehezen tud elszakadni attól az elképzeléstől, hogy a tehetség egy istenadta valami, kialakulásához semmi közünk. Pedig nagyon úgy néz ki, hogy ez másképp van. A tehetségadottság elképzelése sehogy sem akar számot vetni azzal, hogy az egész világon a legkülönbözőbb tehetségkiválasztási folyamatokban mindig a magasabb társadalmi státussal rendelkezők vannak túlreprezentálva. Mert ez az egész elképzelés, együtt magával a kiválasztási folyamattal és az elkülönült tehetségnevelési rendszerekkel valójában az egyenlőtlenségek fenntartását, a szegregációt, az elkülönülés lehetőségének biztosítását szolgálja. A finnek - állítólag, bocsánat, de nincs saját tapasztalatom - nem értik, ha azt kérdezik tőlük, náluk hogy működik a tehetségkiválasztás. Miért kellene a tehetségeseket kiválasztani? - kérdeznek vissza.
Itt arról van szó, hogy a tehetség nem adódik, nem készen áll az iskola rendelkezésére, hanem a tehetséget konstruálni lehet és kellene is. Minden ép gyermek valamilyen területe(ke)n igen magas szintre fejleszthető, és ezt meg is kellene tennünk. Az iskola persze hat évesen már valamilyen adottságokkal veszi át a gyermekeket, de egyrészt nagy részüket az óvodától, ami szintén az oktatási rendszer része, másrészt pedig egyáltalán nem késtünk le semmiről még hatéves korban.

2. A tehetségre szinte mindenki elsősorban mint kognitív képességek terén nagyon fejlett gyermekre gondol. Pedig mindenki használja magát a szót is másképpen, mert mindenki ismeri a művészi- és sport tehetséget, ha kicsit erőszakoskodik magával, akkor el tudja képzelni, hogy a legkülönbözőbb foglalkozások űzéséhez szükséges képességek magas szintjével rendelkező tehetségek lehetnek egyesek, és ha nagyon rászorítjuk, talán még azt is elfogadja, hogy lehetnek körülöttünk szervező-, pedagógiai-, kommunikációs-, és isten tudja még milyen zsenik. Ez az egyébként elég nyilvánvaló megfontolás csak alátámasztja azt az előbbi megjegyzésemet, hogy minden ép gyermekben fejleszthető az az egy vagy több terület, amelyen tehetségessé válhat, és amely területeken megszerzett tudása majd valamilyen területen kiváló felnőtté teheti őt a későbbiekben.

3. Természetesen a legtöbb bajom az elkülönült tehetségneveléssel van. Nagyon úgy néz ki, hogy a legnagyobb bűn, amit elkövethetünk a tehetségek, és így az ország ellen, ha fenntartjuk szegregált iskolarendszerünket. A 2006-os PISA felmérés természettudományi tesztje esetén a legfelső, hatos képességszint alsó határát, a 708 pontot (500 az átlag, 100 a szórás) Magyarországon csak a gyerekek 0,6 százaléka haladta meg a teszteredményével. Az OECD országok összes felmérésben résztvevő tanulójának 1,4 százaléka ért el ilyen eredményt, Finnországban pedig a résztvevő 15 évesek 3,9 százaléka. Minden PISA felmérésben ehhez hasonló eredményeket produkáltunk. Akkor itt valami baj lehet. A PISA eredményeivel nem kellő mértékben lehet alátámasztani, csak valószínűsíteni lehet, hogy az ok a szegregáció. Kettős hatást érdemes számításba venni: (1) az elit iskolákba kiválogatottak, a legjobb tanulóink más társadalmi csoportokhoz tartozóktól jórészt elkülönítve, nem reális versenyhelyzetben tanulnak az iskolában, (2) az óvoda kezdetétől tartó, a szelekció módszereivel zajló szegregálás, illetve még inkább a pedagógiai gyakorlatot mélyen átható látens diszkrimináció, aminek következtében jelentős társadalmi rétegek gyermekei vannak elzárva attól a folyamattól, amit az előbb a tehetség konstrukciójának neveztem. Mi nem tudunk - eltekintve most a létező és tiszteletreméltó, de ma még kis kisebbségben lévő kivételektől - igazodni a gyerekekhez, magukkal hozott kultúrájukhoz, a "rossz társadalmi környezetből jövő" gyereket tudatlannak, gyenge képességekkel rendelkezőnek, kommunikációra az elvártnál alacsonyabb szinten képesnek, ingerszegény környezetben felnövekvőnek tartjuk, akit majdnem képtelenség az iskolai elvárásokra szocializálni, vagyis valójában az ilyen gyerekek a tehetségnevelés számára elvesztek. Sokkal több a baj velük, mint a középosztály majdnem jól nevelt gyerekeivel, egész egyszerűen nem éri meg sokat bajolni velük, örülhetünk, ha megtanulnak írni, olvasni. Mai pedagógiai kultúránk mai fejlettsége alapján nem is várhatjuk, hogy egyik pillanatról a másikra megváltozik a helyzet, de magát ezt a helyzetet jó lenne minél többünknek felismerni.
Az az állítás, hogy a gyengébb tanulók lehúzzák a jobbak eredményeit, a heterogén összetételű osztályokban a jó tanulók rosszabb eredményeket érnek el, egészen egyszerűen hamis. Ha rájövök, hogyan kell, akkor erre a blogra is felteszem azt a rövid írást, amelyben a 2008-as országos kompetenciamérés hatodik osztályos eredményei alapján végeztem egy számítást a témában, és amiből egy az egyben kiderült, hogy a heterogén összetételű (gyenge és jó tanulókkal egyaránt rendelkező) osztályokban tanulnak jobban a jó tanulók (hivatkoztam én már erre többször is korábbi bejegyzéseimben).

4. Az iskolarendszer formálása a tehetségnevelés szempontjából bizony nagyon fontos lenne. De e kérdésben is el kellene oszlatni legalább egy tévhitet. Ez pedig az a székles körökre jellemző meggyőződés, hogy Magyarországon nagyon nagyok a legjobb és a leggyengébb tanulók közti különbségek, és ettől nem függetlenül: nálunk a jó tanulók nagyon jók (kiváló a tehetségnevelésünk, legalább "azok az iskolák" eredményesek), míg a másik végleten nagyon rosszak az eredmények. A PISA vizsgálat adatai azt mutatják, hogy ez nagyon nem így van. Annyira, hogy pontosan fordítva. Most csak a természettudományi teszt adatait mutatom be, és csak a 2006-os, valamint a 2009-es mérést tekintve. Megnézhetjük, hogy a 30 OECD ország rangsorában hol helyezkedik el Magyarország, ha a leggyengébb és a legjobb 5 százaléknyi tanuló eredményét vizsgáljuk. Ez úgy vizsgálható, hogy megnézzük az 5-ös és a 95-ös percentilis értékét. Ezek teszteredmények, méghozzá az 5-ös percentilis az a teszteredmény, amely alatt volt a tanulók 5 százaléka. A 95-ös percentilis meg az a (magas) teszteredmény, amely fölött található az 5 százaléknyi legjobb felmért 15 éves tanuló eredménye. Ezeket az értékeket minden részvevő országra ismerjük, a sorrend vizsgálata nem egy megerőltető feladat. Nos, a 2006-is vizsgálatban az 5-ös percentilis tekintetében a 30 OECD ország között a 6. helyen voltunk. A legjobb 5 százalék viszont a 18-adik helyre került. Ugyanezek a helyezések (ugyanazokkal az országokkal összehasonlítva) 2009-ben: a leggyengébbjeink a 11. helyen végeztek, a legjobbjaink a 25. helyen.
Nem tudom, kell-e kommentálni ezt az eredményt. Ha nem sírni lenne inkább kedvem, akkor nagyon komikusnak is tarthatnám azokat az oktatáspolitikai megnyilvánulásokat, amelyek piedesztálra állítják az elit gimnáziumokat, a hat- és nyolc évfolyamos gimnáziumokat. Ugye mindenki számára világos, hogy az a bizonyos legjobb 5 százalék elsősorban ezeken a helyeken tanul.

5. Az elkülönült tehetségnevelés gondolata abban is megjelenik, hogy állítólag a tehetséges gyerekek mindenki mástól eltérő pedagógiát igényelnek. Ezt akár még el is fogadhatnám, ha nem ez is az elkülönítést, az egyenlőtlenségek fenntartását szolgáló ideológia lenne. Ugyanis az a helyzet, hogy a tehetséges gyerekek, vagyis akik egy vagy több területen kiemelkedő képességekkel rendelkeznek, valóban azt igénylik, hogy sajátosságaiknak megfelelően foglalkozzunk velük, vagyis tényleg mást igényelnek (azokon a területeken, ahol tehetségesek), mint a többiek. De ez minden gyermekkel így van. Éppen az a pedagógiai differenciálás alapelve, hogy minden gyermek a sajátosságainak megfelelő, és így éppen őt éppen optimálisan fejlesztő pedagógiai gondoskodásban kell, hogy részesüljön. A tehetséges gyermek is. Tételem közvetlenül beláthatóan igaz akkor, ha mondjuk egy csoportban, osztályban (nagyon magas színvonalú pedagógiai munka eredményeként) minden tanuló tehetségesnek számít. Magyarán: nincs itt semmiféle különlegesség, nem szükséges külön pedagógia, csak a jó öreg, minden gyermekre kiterjedő pedagógiai differenciálás. Ja! Hogy egy-egy tehetséges gyerek megizzaszthatja a pedagógust, amikor az keresi a tanuló számára adekvát fejlesztés módjait? Naná! Miért csodálkozunk ezen? Ha egy gyerek az osztályban az informatikatanáránál sokkal jobban ért a számítógéphez (valljuk be, ez nem egy életidegen példa), akkor az ő fejlesztése e tanár számára igazi kihívás, nagyon szép feladat. De ez a tanár pedagógiai szakember, és csak ezzel egy szinten informatikus, nem a világ vége, ha e második tudását felülmúlja tanítványának tudása. Mint pedagógus viszont nagy a felelőssége a fejlesztés tekintetében. És ha szakmai kvalitásai ehhez kevesek lennének, akkor vegyen igénybe segítséget. Erről szól az utolsó pontom

6. Bár nagyon az elkülönülés ideológiájával szemben fogalmaztam meg eddig elképzeléseimet, magam sem akarok elzárkózni egy bizonyos mértékű elkülönítéstől. Nem kell merevnek lenni az elkülönítés tilalmában sem! A tehetséges gyerekeknek, és különösen azoknak, akik a kiemelkedők között is kivételesen tehetségesek, igenis szükségük van megfelelő arányban olyan fejlesztésre, amikor homogén csoportban, a hozzájuk hasonlók körében végezhetnek akár nagyon magas színvonalú tevékenységet a tanulás érdekében. Szakkörök, nyári táborok, internetes tehetségfejlesztő programok, és ki tudja még, hányféle, a normál iskolai, heterogén csoportokban való tanulástól elkülönülő lehetőség szervezhető a gyerekek számára állami, helyi, civil forrásokból. Nincs ezekkel semmi baj esélyegyenlőtlenségi szempontból sem, ha e téren jobban működik majd az iskolarendszerünk (mármint képesek leszünk jelentősen csökkenteni az esélyegyenlőtlenségeket), akkor elvileg nem alakulhat ki egyenlőtlenség az elkülönült tehetségnevelő programok tekintetében sem.
De ez a megoldás működik a normál iskolai tanulásszervezés keretei között is. Régóta ismerjük is, úgy hívjuk: fakultáció. Minden évfolyamban lehetne ilyen, a tanórák egy évfolyamról évfolyamra egyre növekvő arányát kellene fordítani erre. Heterogén osztályok vannak, de a tanítási hét tanóráinak egy x százalékában (x indulhat az első osztályban 10-ről, és növekedhet a 12. osztályra akár 30-ra is) ne az osztályukkal együtt tanuljanak a gyerekek, hanem mindenki (mindenki!!) egy érdeklődésének megfelelő órára megy, amelyet egy az iskola által adott kínálatból választott ki szüleivel és osztályfőnökével együtt. Ez nem igényel óraszám növelést, a pedagógusok létszámát sem kell növelni. Ha egy évfolyamon (vagy kettőn) van egy pár matematikában tehetségesnek mutatkozó tanuló, akkor ők ezeken az órákon a matek fakultációra (kurzusra, csoportba, stb., jó nevet kell találni ) mennek, és valami szuper dolgot tanulnak. Ezzel az iskola képes lenne teljesíteni azt funkciót is, amit ma sokan csakis a tagozatos osztályokkal látnak teljesíthetőnek. A tagozatos osztályok persze - ne legyenek illúzióink - szintén az elkülönülés, elkülönítés eszközei.