2011. január 2., vasárnap

A pedagógiai munka külső ellenőrzése

A közoktatási törvény koncepciótervezetében a fontosabb változtatások közé sorolható a pedagógiai munka ellenőrzése rendszerének az átalakítása. Szigorítás, a gyeplő meghúzása ez is, mint több más lépés. Csak azért, mert egyáltalán szakmai ellenőrzést kíván megvalósítani, nyilván nem bírálható, senki nem vitathatja el a munkáltatók jogát az alkalmazottak munkájának felülvizsgálatában, értékelésében, monitorozásában. Vagyis én most természetesen nem fogok felvetni törvényességi, jogi problémákat, ilyenek egyszerűen nincsenek.

De vajon hogyan néz ki a dolog szakmai szempontból, hogyan fog működni, mit várhatunk egy új ellenőrzési rendszertől? Nagyon törekszem rá, hogy ne legyek előítéletes. Nem akarom automatikusan feltételezni, hogy az állami szakmai ellenőrzés a leszámolás és a boszorkányüldözés eszköze lesz, nem akarom automatikusan feltételezni, hogy ez a tevékenység a pedagógiai munka végletes egyneműsítését és ezzel az elszürkítését szolgálja majd. Tényleg szeretnék nyitott maradni, feltételezni a jó szándékot. Vagyis az érdekel elsősorban, hogy egy ilyen rendszer valóban szolgálhatja-e a magyar oktatás fejlődését, és ha igen, hogyan.

Számomra az első kérdés: vajon azért kell létrehozni egy ilyen rendszert, mert nincs? Egyáltalán nem állíthatjuk, hogy a magyar iskolarendszerben nincs ellenőrzés. Az eddigi szabályozásnak is része volt, igaz, határozottan a törvényességgel, a kodifikált szabályoknak való megfeleléssel kapcsolatban. Az Oktatási Hivatal szervezésében eddig is zajlottak vizsgálódások, történt értékelés, ezek a feladatok valóban a jogszabályok érvényesülésével voltak kapcsolatosak, és természetesen - jellegükből, céljukból következően - világos szempontrendszert alkalmazhattak. Ez a mondjuk hatósági funkció megmarad a későbbiekben is, azonban kiegészül egy szakmai értékelő, ellenőrző rendszer működésével. A lényeges változás tehát az, hogy az ellenőrzésnek olyan elemei is lesznek, amelyek nem kodifikált szabályokhoz köthető szempontrendszert alkalmaznak.

De még valamit meg kell említeni azzal kapcsolatban, hogy mi volt eddig. Jól, rosszul működött egy minőségbiztosítási (minőségirányítási, minőségfejlesztő) rendszer.Ez alapvetően az iskolára bízza, milyen a jogszabályokban nem tárgyalt szabályokat, követelményeket fogad el maga számára az intézmény, ezeknek megfelelően milyen módon értékeli saját munkáját, milyen módon változtat a gyakorlatán (vagy akár a szabályokon, a működésmódon), ha problémákat észlel. E rendszer működésével kapcsolatban nekem is súlyos gondjaim voltak, elsősorban a meglévő szisztémák és működésmódok legitimálásának, ha tetszik, bebetonozásának zálogát láttam benne, de egyrészt el kell ismernem, hogy ezt lehetett jól is csinálni, illetve maga a rendszer hosszú távon alkalmassá lett volna tehető az iskolai munkának nem csak a következetes belső értékelésére, hanem a fejlesztésnek is általános eszköze lehetett volna.

De vajon milyen alapon szerveződik majd az ellenőrzés ezen új területe? Gondolom, a szakmai ellenőrzésre vonatkozóan ki kell majd dolgozni valamilyen útmutatást, szempontrendszert. És szerintem itt ez a lényeges kérdés. A tervek szerint a megyei kormányhivatalok oktatási osztályainak szervezésében,. legalább háromfős értékelő bizottság végzi minden évben a feladatot minden iskolával kapcsolatban. Képzeletemben megjelennek ezek az értékelők, akik pár napra "beköltzöznek" az iskolába, órákat látogatnak, interjúkat vesznek fel, beszélgetéseket folytatnak, átolvassák az iskola dokumentumait. Majd tapasztalataik alapján, jegyzőkönyv formában elkészítik jelentésüket, amely azt az iskolát abban a tanévben minősíti. És persze amikor elképzelem ezt, akkor az a kérdésem támad, hogy milyen szemmel nézik majd az iskolát, mire figyelnek elsősorban, a jelenségeket milyen pedagógia szerint értékelik, hogyan viszonyulnak majd az újításokhoz, a többség által gyakorolt megoldásoktól való eltérésekhez, stb., stb. Jóindulatúan persze azt gondolom, hogy ezek a szakemberek mindannyian rendkívül magas színvonalú pedagógiai tudással rendelkeznek, ismerik és akceptálják a legmodernebb pedagógiai törekvéseket. Tényleg így lesz?

De valójában nem ez az igazi kérdés. Hanem az, hogy ilyen tudás létezik-e. Lehet-e tudni pontosan, mi az, ami a pedagógiai gyakorlatban elfogadható, sőt, üdvözlendő, pozitívan értékelendő, és mi az, ami hibás, problematikus, a jegyzőkönyvbe negatív értékeléssel kell, hogy bekerüljön? Hogyan válik el majd a pozitív és a negatív? Meggyőződésem ugyanis, hogy ezt az elválasztást megvalósító szempontrendszer nem létezik.

Viszonylag könnyű a dolguk más szakmáknak. Így például az orvoslás területén - ha nem is mindenre, de a legtöbb területre - jól kiépített protokollok léteznek. Ezek a legtöbb esetben szövegszerűen létező eljárásmódok, amelyeket követni kell. Tudom persze, hogy minden beteg egyedi eset, de akkor sem lehet a két szakmát e szempontból egy lapon említeni. Ha léteznének pedagógiai protokollok, akkor világos szempontrendszere lenne számos jelenség megítélésének, lenne bázisa a szakmai ellenőrzésnek. Ilyen protokollok azonban nem léteznek.

Legutóbb az Országos Köznevelési Tanács (OKNT) ülésén ezt a problémát felvetettem. Az államtitkár asszonytól azt a választ kaptam, hogy a pedagógia, a mi nagybecsű szakmánk igenis rendelkezik világosan megfogalmazható szakmai követelményrendszerrel. Én továbbra is kételkedem, Hoffmann Rózsa nem győzött meg ebben a kérdésben.

Leírok egy példát, hátha ez többet mond minden elvi szövegnél. Ma Magyarországon csak szűk körben ismert, és még szűkebb körben elfogadott a konstruktivista pedagógia. Tegyük fel, hogy egy iskola szakmai értékelésével foglalkozó bizottságnak egy tagja meglátogat egy természettudományi órát. és tegyük fel, hogy a tanár konstruktivista, és e pedagógia útmutatásai alapján tartja az óráját. És azt is tegyük fel, ami abszolút reális feltételezés, hogy a szakmai értékelő bizottság tagja még soha nem hallott erről a pedagógiáról, vagy ha igen, akkor nem fogadja el azt. A tanár az órán - éppen elkezdve egy témakör tanítását - a gyerekekkel megbeszélés keretében a saját elképzeléseik feltárásán ügyködik, nem javítja a hibás megfogalmazásokat, nem mutat be kísérleteket, nem hivatkozik a gyerekek konkrét tapasztalataira. Végzi azt, amit a konstruktivista szemléletmód szerint végeznie kell: egy fogalmi váltás kezdő lépéseit teszi meg, a gyerekek átfogó előzetes tudásából indul ki. A tanóra megfigyelője az órát zűrzavarosnak látja, nem látja érvényesülni az általa ismert szakmódszertani kézikönyveknek a gyermeki tapasztalatszerzés mindenhatóságára vonatkozó alapelvét, felrója a tanárnak, hogy nem a kísérletekből, megfigyelésekből indul ki, illetve a jegyzőkönyvbe bekerül, hogy a tanár egy életidegen, hamis, elméletieskedő tudományképet sugall a gyermekek számára. Tragédia.

Nyilván most azt mondanák az ellenőrzési rendszer kidolgozói, hívei, hogy az értékelőknek felkészülteknek kell lenniük, és ha nem is fogadják el az adott pedagógiát sajátjukként, meg kell tudniuk ítélni, hogy az adott, és a hazai oktatási rendszerben amúgy legitim pedagógia (a konstruktivizmus) belső szabályainak megfelelően zajlott az óra. Ha igen, akkor nem mondhatnak arról negatív véleményt. Nem tudom, érezhető-e ennek az életidegen volta. Nem kell ahhoz boszorkányüldözés, hogy az ilyen, és hasonló esetekben szembekerüljön a konkrét pedagógus és az értékelő elképzelése. Valóban meg tudja ítélni a konkrét megoldások hatékonyságát, megfelelő voltát az, aki egyébként nem hisz abban az eljárásban, abban a pedagógiában (és pláne akkor, ha nem is ismeri)?

Még egy példát muszáj leírnom. Az előző ciklusban rendszeres feladat volt az akkreditáltatásra benyújtott kerettantervek értékelése. E kerettantervek döntő többségével kapcsolatban felvethető lett volna, hogy azok természettudományos neveléssel foglalkozó részei nem felelnek meg a Nemzeti alaptantervnek. Kimutatható (elnézést, hogy ezt most nem részletezem), hogy a dokumentumok megfelelő részei több pontjukon pontosan az ellenkezőjét tartalmazták annak, ami a NAT-ban van (volt). A kerettantervek akkreditációjához két szakember véleménye kell. Ezek a szakemberek egyik esetben sem "vették észre" az ellentmondást. Nem akarom őket bántani, de mégis le kell írnom: nagy valószínűséggel nem egészen jól értették, ami a NAT-ban van, nem látták annak újszerűségét, a hagyományos természettudományos neveléssel való szembenállását. És ők szakértők voltak.

Még egy problémát kell felvetnem. A hozzá tartozó kérdés: kell egyáltalán szakmai ellenőrzés? Engem komolyan elgondolkodtatott az a kérdés, hogy vajon melyik értelmiségi szakmában van szakmai ellenőrzés? Az orvosoknál? (Pedig ott még protokollok is vannak.) A mérnököknél? Lehet, hogy az én ismereteim túlságosan szűkkörűek, de én azt látom, hogy nincs még egy szakma, amelyben létezne átfogó, államilag megszervezett szakmai ellenőrzés. Valahogy a mi kultúránk úgy épült ki, hogy az értelmiségiek szabad munkát végeznek, alapvetően rajtuk a felelősség e munka sikerével kapcsolatban, amit természetesen utólag meg lehet ítélni, lehet lemérni bizonyos hatásait, és természetesen akár meg is lehet válni a munkavállalótól. Az oktatásban viszont soha nem egészen ez volt a helyzet. Tan-, szak- és mindenféle más felügyelők voltak és vannak világszerte az oktatásban. Vajon miért? Ez a legnépesebb értelmiségi szakma. Ráadásul igen gyakran érvényesül a kontraszelekció. Kell valami, ami lángpallosként áll a szakma felett? Mert nem lehet benne megbízni? Mert egyébként a belső folyamatai, a társadalmi igényeknek való megfelelést ösztönző mechanizmusok (ha vannak egyáltalán) nem teszik meg a hatásukat? Végül is oda lyukadok ki, hogy végképp rossz egy szakmára nézve, ha a motivációs rendszerének, a tartalmas munkára való késztetésnek ennyire fontos elemévé válik a külső szakmai ellenőrzés, a felügyelet. Nem hiszem, hogy ez jóra vezet.

Ebben a bejegyzésben egyáltalán nem érintettem az elszámoltathatóság világszerte egyre népszerűbbé váló ideológiáját, az Egyesült Államokban (meg ma már máshol is) kiépült rendszereket, stb. Kellene ezekkel is foglalkozni, no child left behind-ostul, a mérések misztifikálásával, stb. De ezek óriási falatok. Talán majd egyszer.

11 megjegyzés:

  1. Pihelevics Attila2011. január 3. 3:19

    Nem tudom, hogy mi lenne az igazán jó megoldás, módszer.
    Nem tudom, hogy az oktatási vezetés e területen mit és miért tervez.

    Csak azt szeretném megfogalmazni, hogy szerintem milyen érthető háttere lehet egy értékelő-fejlesztő rendszer kialakításának.
    Gondoljuk el, hogy konstruktivisták vagyunk, érezzük a filozófiáját, szellemiségét, sokféle módszert tudunk hatékonyan alkalmazni konstruktivista szellemben, meggyőződésünk, hogy a tanulóknál, a tanulókkal „csodát” lehet csinálni. Most képzeljünk el két tanulót, az egyik egy imént jellemzett pedagógushoz kerül, a másik pedig egy merev, túlhaladott pedagógiájú, passzivitást eredményező, magolást elváró, előnyben részesítő pedagógushoz. Mondhatjuk nyugodt szívvel a második tanulónak, hogy te csak töltsd el így az iskolai pályafutásod, ez a pedagógus szabadságának része? Lehet-e, kell-e ebben az esetben valamit tenni, vagy csak állapítsuk meg, hogy c’est la vie?

    VálaszTörlés
  2. A bejegyzésben azt írtam, hogy az iskolai pedagógiai munka külső, állami ellenőrzésével kapcsolatban komolyak a fenntartásaim. Egyáltalán nem azt írtam, hogy a pedagógiai gyakorlatban nincs szükség értékelési, önértékelési folyamatokra, a befoglaló társadalommal való állandó párbeszédre (aminek része a munka értékelése is), reflexióra, önreflexióra, és felőlem akár még (jól kialakított) minőségbiztosítás is működhet.

    És még egy megjegyzés: a konstruktivista tanár is csinálhatja rosszul, illetve egy gazdag pedagógiai környezetben egy hagyományos (és csak olyan) módszereket alkalmazó pedagógus tevékenysége is bőven lehet nagyon hasznos. Ha egy iskolában csak ilyen pedagógusok vannak, az baj, de én nem szeretném megfosztani a gyerekeket - ha egyébként sokféle más hatás is éri őket - egy zseniálisan magyarázó, nagyszerű pedagógus személyiségtől, aki amúgy csakis hagyományos, frontális eszközöket használ.

    VálaszTörlés
  3. Amikor írtam a szakdolgozatom és kutattam a szakirodalomban egy ilyen listára akadtam:


    Az Inter State New Teacher Support and Assessment Consortium - http://www.ccsso.org/Resources/Programs/Interstate_Teacher_Assessment_Consortium_(InTASC).html

    - szerint a pedagógusnak az alábbi sztenderdekkel kell rendelkeznie.

    1.A tantárgy ismerete
    2.Az emberi fejlődés és tanulás ismerete
    3.Az oktatás adaptálása az egyéni szükségletekhez
    4.Többféle oktatási stratégia alkalmazása
    5.Motivációs és tanulásszervezési készségek
    6.Kommunikációs képességek
    7.Tervezési készségek
    8.A tanulás értékelése
    9.Szakmai elkötelezettség és felelősség
    10.Együttműködés

    Szerintem ez korrekt. Ennek magyar adaptációja is van, ahol 8 kompetenciaterületet fogalmaznak meg, világosan látható a ködösítés és a zsizsikelés, de azért ezt is ideírom:

    1.A tanuló személyiségfejlesztése
    2.Tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése
    3.Szaktudomány, szaktárgyi és tantervi tudás integrálása
    4.Pedagógiai folyamat tervezése
    5.Tanulási folyamat szervezése és irányítása
    6.Pedagógiai folyamatok és tanulók fejlődésének folyamatos értékelése
    7.Szakmai együttműködés és kommunikáció
    8.Elkötelezettség és felelősségvállalás a szakmai fejlődésért

    Sajnos nem tudom már milyen forrásból van. Aki felismeri szóljon :)


    István, nagyon jó ez. Én a tanítóképzős tanulmányaim (1989) óta nem gondolkodtam el azon, hogy mi értelme van a külső ellenőrzésnek.
    A rendszer velejárójának tekintettem. Most elkezdtem gondolkodni... :) ki és milyen jogcímen akar itt ellenőrizni? És főként: mit is?

    VálaszTörlés
  4. Kedves Zsolt! Ez a kompetencialista (háló) az ELTE Neveléstudományi Intézetében született, és természetesen van egy sokkal részletesebb változata. Azért készült, hogy a pedagógusképzést segítse, számba akartuk venni, hogy egyáltalán mire kell gondolnunk, amikor tantárgyi programokat készítünk, képzési eszközöket alakítunk ki, stb. Nem tartom valószínűnek, hogy az ilyen kompetenciahálóknál sokkal jobb szempontrendszereket lehet kreálni a külső állami ellenőrzés számára. De akkor baj van, mert bármilyen jó is egy ilyen lista (háló, szempontrendszer), arra egyáltalán nem alkalmas, hogy egy konkrét pedagógus konkrét pedagógiai tevékenységeit megítélhetővé tegye.

    VálaszTörlés
  5. Én továbbra is abban hiszek, amit 1997-98-ban a Fővárosi Pedagógiai Intézetben megpróbáltunk elindítani (aztán tudomásom szerint nem bontakozott ki). Ennek lényege: olyan szaktanácsadás, amely rendszeresen felajánlja a szolgáltatásait az iskoláknak, azaz bizonyos rendszer szerint iskolákat és órákat látogat. De egyrészt nem kötelező fogadni, másrészt hangsúlyozottan nincs intézkedési jogköre, és nem ír jelentéseket sem a fenntartónak, sem a kormányzati szerveknek. Olyan ez, mint a fejlesztő értékelés és a minősítő értékelés viszonya: a kettőt nem lehet keverni, mert abból zűrzavar és képmutatás lesz. A szaktanácsadó segítene feltárni a problémákat, és volna egy szakmai eszköztára azok kezelésére. Tanácsokat adna, amiket vagy elfogadnak, vagy nem. 1990 után a szaktanácsadás lényegében megszűnt, és különösen megszűnt az a formája, amely rendszeresen látogatta az iskolákat. Pedig szerintem csak ebben a formában tud hatékonyan működni.

    VálaszTörlés
  6. Imre! Amit írsz az nekem szimpatikus. De miben különbözik a jelenleg még hatályos rendszertől? Ha jól tudom, ma szakszolgálatok működnek, ezek valójában cégek, és lehet tőlük rendelni értékelést, tanácsadást, stb. Az általad javasolt rendszerben nem kellene fizetni érte? Egyetértek. Nem cégek lennének, hanem ismét szükség lenne állami irányítás alatt álló pedagógiai intézetekre? Egyetértek. Így gondoltad?

    Magam nem nagyon hiszek másban, mint olyan mechanizmusokban, amelyek az iskolák számára torzítás nélkül képesek közvetíteni a szűkebb és a tágabb környezet, a társadalom elvárásait. És ha az így világossá vált elvárásokat képtelen teljesíteni az iskola, akkor a fenntartója kell, hogy megfelelő intézkedéseket hozzon (egyébként pedig lehet, hogy nem az iskola tehet róla, hanem mondjuk egész egyszerűen az alacsony színvonalú anyagi ellátottság a fő ok). Hogy egy ilyen rendszer működjék, ahhoz sok minden kell: az iskola társadalmi igényeknek való nagyobb "kitettsége" (magam sem tudom, hogyan lehetne megvalósítani, érdemes lenne rajta agyalni), olyan értékelési, vizsgálati szisztémák, amelyek fel tudják tárni a bajokat, olyan belső értékelés (minőségbiztosítás?) ami az iskolát magát teszi alkalmassá egyrészt a problémák felismerésére, másrészt az állandó fejlesztésre (nem csak problémák esetén kell változtatni). Kellenek értékelési rendszerek, belsők, külsők; iskola, fenntartó által megrendeltek, ezek erősen kapcsolódhatnak tanácsadáshoz, segítségnyújtáshoz, de az egészet a fejlesztés céljaira kell ráhangolni. Imrével egyetértek, hogy ez tipikusan a pedagógiai értékelés minősítés vs. fejlesztés problémája.

    VálaszTörlés
  7. Igen, úgy értettem, ahogy mondod, csak még egy dolgot hozzátennék. A szolgáltató intézmények (pedagógiai intézetek) maguk kezdeményeznék a látogatásokat (munkaköri kötelezettségükből kifolyólag), és ha az iskola ezt nem akarja, akkor aktívan vissza kellene utasítania. Nem elég tehát arra várni, hogy az iskola hívja a szaktanácsadót. Ez ma egyáltalán nincs így, egyszerűen nincs is annyi szaktanácsadó, akik ezt képesek lennének lebonyolítani. Nagyjából 1986-89 között volt így, és az szerintem elvileg egy jó rendszer volt.

    VálaszTörlés
  8. Iskolából nézve:
    1.Jó lenne egy megfelelő segítő, ellenőrző rendszer.
    Lássatok egy negatív példát arra, hogy hogyan működhet egy kívülről ránk erőltetett minőségbiztosítás.
    Kaptunk egy a/4-es lapot, aminek a függőleges sorában voltak a tanárok nevei, a vízszintes felső sorban pedig hat szempont. (Szakmai, osztályfőnöki munka. Versenyek, szülőkkel való viszony stb.
    Minden tanár kiválaszthatott tíz embert x-et téve. (A tíz legjobb szakmai teljesítményt nyújtót, a tíz legjobb osztályfőnököt stb.
    Mindezt úgy, hogy nagy iskola lévén, legfeljebb a saját munkaközösségünk embereit ismerjük.
    Tulajdonképpen a tanárok véleménytudása alapján lett egy értékelés.
    Így ki lett pipálva a minőségellenőrzés,és sikerült egy csomó sértődést begyűjteni.(Ezen ívek összesítése befolyásolta a jutalmakat!!)
    Egy másik Terepmunkás.

    VálaszTörlés
  9. A belső értékelés folyamata, ha már külső erők kényszerítik ki, fából vaskarika. Lehet ezt sokkal jobban is csinálni.

    VálaszTörlés
  10. Knausz I. és Nahalka István bejegyzéseivel egyetértek.
    Állami fenntartású szakszolgáltatásra lenne szükség. Elsődleges célja a fejlesztés legyen. A "ellenőrzés" megfigyelő és problémafeltáró jelleggel működjön. A megoldás nem a külső szakmai ellenőrzés. A konstruktivista módszerek szerin tanító pedagógus nagyon nagyon jó példa erre, de sorolhatnánk sok mást is.
    Tapasztalataim szerint a jelenleg működő minőségbiztosítási, értékelési és fejlesztési módszerek nem érik el a kívánt célt. Ugyanis a minőségbiztosításért felelős személy kitöltet egy értékelő lapot a kollégákkal, illetve a szülőkkel és utána semmi. Úgy érzem, hogy a minőségbiztosítás jelenleg diagnosztikai jelleggel működik hatékonyan. A megoldás, a fejlesztés nem tud kibontakozni. Az okok sokrétűek. Elméletben viszont egy belülről szerveződő, önműködő az oktatási intézmény érdekeit képviselő rendszerről beszélünk. A fejlesztésre nagyobb hangsúlyt kell fektetni.

    VálaszTörlés
  11. Szerintem feltétlenül szükség van valamilyen külső ellenőrzésre, mert az ellenőrzésmentes évtizedek alatt egyre jobban lezüllött az oktatás.

    Néhány példa: olyan mindig volt, hogy az általános iskolából pótvizsga kettessel érkező tanuló tudása "hézagos", még a minimumkövetelmények tekintetében is. Kémiából, ami nem felvételi tárgy, már több esetben tapasztaltam olyant, hogy négyessel érkező tanuló tudása abszolút nulla.

    Ez a mai rendszerben büntetlenül megtehető. Arra vannak védőmechanizmusok, hogy jó tudású tanuló ne kaphasson elégtelent, de arra, hogy az elégtelen tudású ne kaphasson jót, arra semmi.
    Informatikát is tanítok, és erősen szóródik a hozott tudásuk. A tanulók kb. 20%-a csak annyit tud, amit magától összeszedett, mert a tanár egyáltalán nem tanított semmit, csak jelen volt. Sőt olyan is volt, hogy egész évben csak két tanórára ment be, amúgy csak odaadta az informatikaterem kulcsát a diákoknak. (Van a másik szerencsés véglet is, ahol tanultak a Logo nyelvtől a prezentációig mindent)

    Az mondjuk sajnálatos, hogy a tervezet a szaktárgyi szinttel nem foglalkozik, csak a módszertan értékelésével, holott jó lenne néhány központilag kiadott kritériumdolgozat, hogy a tanárnak legyen képe arról, hogy országos sztenderd szerint mi számít elégségesnek.

    VálaszTörlés