Esélyegyenlőtlenség

Eljutottam a közoktatási törvénykoncepció tervezetével kapcsolatos véleményemet megfogalmazó utolsó bejegyzéshez.Ez arról szól, hogy miképpen jelenik meg a tervezetben az esélyegyenlőtlenség kérdése. Rögtön azzal kell kezdenem, hogy sem az esélyegyenlőtlenség, sem az esélyegyenlőség, de még az esély szó sem található meg a szövegben.Ez már jelzi is az egyik nagyon fontos összefüggést, hogy nyíltan a szöveg szinte alig foglalkozik a véleményem szerint ma a magyar iskolarendszer legnagyobb problémájaként megjelölhető kérdéskörrel. Ez persze nem jelenti azt, hogy a szövegben ne lennének olyan részletek, amelyek igenis érintik az esélyegyenlőtlenséget. Nézzük ezeket! (Megpróbálok fontosság szerinti sorrendet tartani.)

Az esélyegyenlőtlenség szempontjából az egyik legérdekesebb megfogalmazás a következő: „Az új közoktatási törvény a társadalmi szolidaritás alapelvének és a gyermekek érdekeinek megfelelően, továbbá a közösségek minőségi fejlődése érdekében minden közoktatásba kerülő gyermek számára biztosítja azt a nevelési-oktatási formát, amely a legmegfelelőbben szolgálja személyes fejlődését, tehetségének kibontakoztatását, társadalmi helyének megtalálását” (12. o.). Ez a mondat első megközelítésben egy nagyon pozitív tartalmat jelenít meg, azonban nagyon kell figyelni a megfogalmazás árnyalataira. Itt a megfelelő „nevelési-oktatási forma biztosításáról” van szó, amit nehéz másként érteni, mint hogy elkülönülő oktatási formákról van szó. Vagyis az az ideológia látszik felülkerekedni, hogy a különbségeket úgy kell kezelni, hogy ha lehet, akkor az iskolákban, ha ez nem lehetséges, akkor az iskolán belül az osztályok tekintetében, a tanulócsoportokban, illetve a nívócsoportos oktatás és a rétegmunka eszközeivel el kell különíteni egymástól a különböző eredményességgel tanuló gyerekeket. Mindenki menjen a neki megfelelő szintre. És ugyan nem ez az alapvető oka a teljesítmények és az iskolai tanulás eredményessége közötti szoros kapcsolatnak, vagyis az esélyegyenlőtlenségnek, de egyrészt hozzájárul ahhoz, másrészt önmagában is számos negatív hatása van.

 

Több ponton is szerepel a tervezetben, hogy színvonalnövelést hajt végre az új oktatáspolitikai irányítás. Ez azonban nem a feltételek, az eszközök, a tartalom, a módszerek, tehát az értékteremtő tevékenység, hanem a követelmény oldalán fogalmazódik meg. Így kívánják emelni az érettségi színvonalát, vagy például a hat- és nyolc évfolyamos gimnáziumi oktatás színvonalát. A követelmények fokozása azonban kiszámíthatatlan következményekkel jár. Meg lehet tenni természetesen, de számolni kell azzal, hogy mondjuk az érettségizők száma csökken, vagy csökkennek az eredmények, csökkenhet a hat- és nyolc évfolyamos képzésben résztvevők száma (ez speciel nem nagy veszteség). Vagyis lehet az a következmény, hogy valójában nem a színvonal növekszik, hanem a résztvevők száma, egy mennyiségi változás következik be. Lehet ez is a cél, és a hat- és nyolc évfolyamos képzés kapcsán ez akár még jól indokolható is lehet. Az érettségi esetében a színvonalemelés a követelmények fokozásával azt fogja eredményezni (hiszen az oktatás színvonala nem változik meg egyik napról a másikra), hogy megnövekszik azoknak a száma, akik elvégeztek legalább 12 évet a közoktatásban, de csak „abszolutóriumuk” van. Az, hogy valakinek nincs érettségije a gimnázium vagy a szakközépiskola elvégzése után, szintén egy értékelési szintté válik (most is az, csak ma nagyon kevesen vannak ilyenek), és azt mutatja, hogy valójában ezek a fiatalok sikertelenül fejezték be a középiskolát. Bizonyos értelemben fölösleges volt a középiskolában eltöltött négy év, hiszen a társadalom értéktelenre minősítette annak eredményét. Ezt semmi nem indokolja, semmilyen elemzés nem vezetett oda, hogy tömegével lennének olyanok, akik egy valamifajta minimumot sem képesek teljesíteni a középiskolában.

 

A színvonalemelés az érettségi esetében történhet úgy is, hogy nem emeljük az alsó korlátot, ám jobb eredményt csak a mainál magasabb színvonalú teljesítés esetén lehet elérni. Így a középiskolát végzettek döntő többsége továbbra is szerezhetne érettségit, de annak átlaga lejjebb szorulna. Egy ilyen intézkedés is indokolható lenne azzal, hogy az érettségit „méréselméleti értelemben” jobban differenciálóvá kell tenni, alkalmas legyen arra, hogy a „magasabb régiókban” is jól megkülönböztethetővé tegye a teljesítményeket. Ismereteim szerint az érettségi eredmények egy „statisztikai szempontokból” eléggé elfogadható átlaggal és szórással, normális eloszlás szerint alakulnak, vagyis az eredmények megfelelnek annak az igénynek, hogy kellően differenciáljanak. Legalábbis ahhoz képest, amit az ötfokú skála egyáltalán lehetővé tesz. A felsőoktatási felvételi szempontja érdekes itt még. A felsőoktatásba egy adott kohorsznak – az Európai Unióban vállalt kötelezettség – kb. a 40%-a kell, hogy bekerüljön. A 40% egy szimmetrikus normális eloszlás esetén az átlagon túli (attól „jobbra elhelyezkedő”) „lejtőn” található, ahol az eredmények egyre jobban differenciálnak. Ha a színvonal emelése nem jár a minimumszint növelésével, vagyis ugyanolyan arányban érettségizhetnek a tanulók, mint eddig, akkor az eloszlásgörbe nyilván balra ferdül, az átlag lesz kisebb. Ennek ugyan lesz egy olyan hatása, hogy a felső 40% eredményei valamivel jobban differenciálódnak, de ez a hatás nem lesz jelentős. Viszont a társadalom azt éli meg, hogy az érettségin a lehetséges eredmények átlagánál rosszabb eredménnyel vizsgáznak a fiatalok átlagosan. Megéri?

 

De van itt valami, ami problematikusabbá teszi a döntést. Sajnos az osztályzatok soha nem tükrözik pontosan a tudás színvonalát. Az osztályzatok, mint számok nem helyezkednek el intervallumskálán, és az általuk jelzett különbségek, távolságok, ha számszerűen azonosak is, a tanulók közti „valóságos különbségek” igencsak eltérő mértéke mellett alakulhatnak. Vagyis a nagyobb differenciáló erő valójában semmit nem jelent, mert az osztályzatok mögött lévő bizonytalanság sokkal nagyobb, mint amennyire ezzel a színvonalemeléssel meg lehet növelni két különböző teljesítményre adható osztályzat közötti távolságot. Példaként vegyük a következőt: A régi rendszerben egy tanuló kaphatott ötöst, s egy másik négyest, tegyük fel, hogy az új rendszerben két tanuló közül az egyik ötöst, a másik hármast kap. Látszólag nagyobb a differenciálás. De biztos e vajon, hogy ugyanakkora a tudáskülönbség az első és a második esetben? Még az is lehet, hogy az első esetben az értékelés „túldifferenciált”, míg a második esetben alulbecsülte a különbséget. Ez akkor következik be, ha az első esetben az ötös és a négyes mögötti tudások nagyon közel voltak egymáshoz, míg a második esetben a lehető legtávolabb (nagyon magas szintű ötös és nagyon gyenge hármas. Nem intervallumváltozók esetén a differenciálás növelésére tett erőfeszítések hiábavalók lehetnek mindaddig, amíg a differenciálás növekedésénél nagyobb mértékű a skálaproblémákból adódó bizonytalanság.

 

Fontos pont, amelyben felsejlik valami az esélyegyenlőtlenségekhez való viszonyból, a differenciált és átjárható iskolarendszer kereteinek kialakítása. A két követelmény (differenciáltság és átjárhatóság) nyilván ellentmondanak egymásnak. A differenciáltság azt jelenti, hogy a tanulók olyan utakra léphetnek, amelyek széttartóak, az átlépés az egyik iskolatípusból a másikba egyre nehezebbé válik. A tervezet készítői az átjárhatóság alatt azt értették, hogy lehetséges az iskolatípus váltása is, ez egy későbbi alapelvből derül ki (2. o.). Az eltérő iskolatípusokban eltérő kerettantervek érvényesülnek majd. Ha esetleg ezek oly kevéssé térnek el egymástól, hogy rigorózus módon lehessen érvényesíteni az átjárhatóságot, akkor viszont teljesen érthetetlen, hogy miért van szükség eltérő iskolatípusokra ugyanazokon a szinteken.

 

Nagyon fontos ez az alapelv: „a leszakadás megakadályozására több új strukturális elemet épít a közoktatás rendszerébe”. Nyilván meg kell majd vizsgálni, hogy mik ezek az új strukturális elemek. Az persze egy nagy kérdés, hogy itt valóban a leszakadásról van-e szó. Számomra úgy tűnik, hogy nem. A magyar iskolarendszer teljesítménye az „alsóbb régiókban” (vagyis a gyenge teljesítménnyel rendelkezőkkel kapcsolatban) kifejezetten jónak mondható. Valójában nem leszakadók vannak. A jelenség sokkal inkább az, hogy a magyar iskolarendszerben rendkívül erős a kapcsolat a szociális háttér és az iskolai tanulás eredményessége között, ennek minden negatív következményével és minden igazságtalanságával. De ha „lemaradók” problémát kreálunk belőle, akkor nem kell felvetni az iskolarendszer, a szegregáció, a látens és nyílt diszkrimináció problémáját. Kezelhetjük akár szociális problémaként, vagy ösztöndíjprogramokkal megoldható nehézségként. Később, a közoktatási törvény célja címet viselő részben az szerepel, hogy kiemelt cél a leszakadás megakadályozása és a tehetséggondozás. Ez ismét a feladatok olyan felosztása, amely megágyaz a különböző szintű teljesítményeket produkáló gyerekek elkülönítésének. Természetesen ebben a megfogalmazásban ez még nincs benne, de e két feladat állandó kiemelése, elválasztása, mintegy a megkülönböztetése a „normál oktatástól”, mindig a szegregáció egyik megokolásaként, legitimáló mozzanataként jelenik meg.

 

A gyermekek beiskolázása normál-, kislétszámú-, gyógypedagógiai- vagy előkészítő osztályba történhet. A lényeg, hogy úgy tűnik, szélesednek a lehetőségei annak, hogy az iskolakezdés szempontjából problematikusnak nyilvánított gyerekek ne a kortársaikkal együtt, ne egy átlagos összetételű közösségben kezdjék el általános iskolai tanulásukat. Az elmúlt időszak törekvése az volt, hogy tendenciájában az együtt nevelés érvényesüljön, csökkenjen az abszolút szükséges mértékig az elkülönülten nevelt gyermekek aránya. Megvan a veszélye (miközben a szövegből ez konkrétan nem olvasható ki, csak feltételezhető), hogy most egy ellentétes tendencia kezd újból érvényesülni. A gyógypedagógiai osztályok egyértelmű szegregációt jelentenek, s ha ezekben nő majd a tanulók száma, akkor az egyértelműen egy negatív tendencia érvényesülését jelenti majd. Úgy tűnik azonban, hogy ettől kevésbé kell tartanunk, a tervezet egy későbbi fejezetében készítői egyértelműen hitet tesznek az SNI tanulók integrálása mellett. A kislétszámú osztályok visszahozatala elvileg úgy történhet, hogy a cél az integrálás, tehát, hogy ez a forma csak egy, maximum két évig nyújt nevelési feltételeket egy-egy gyermek számára, aki majd integrálva lesz egy normál osztályba második vagy harmadik osztálytól. De ilyen gyakorlat már volt Magyarországon, és alapvető tapasztalatunk van róla: nem csökkenti, sőt, valószínűleg inkább növeli a problémát. Az előkészítő osztály elvileg nem jelent azonnal szegregációt, hiszen annak elvégzése után a gyermek egy „normál” első osztályban folytathatja a tanulmányait, azonban számításba kellene venni azt a különbséget, ami ilyen idős gyerekek esetén a koruk egy-két éves eltéréséből adódik, és negatív hatású az idősebb gyerekekre nézve akkor, ha egyébként akár még megbélyegzésre is alkalmas „oktatási formában” vettek részt korábban. A szülőkkel való egyeztetés is rendkívül nehéz feladatnak tűnik, nehéz elfogadtatni a legtöbb szülővel, hogy gyermekének – akármilyen megítélések, értékelések miatt – egy évvel többet kell majd járnia iskolába. Az egy évvel tovább járó gyerek számára az évfolyamokat tekintve előbb „jár le” a tankötelezettség (17 éves kor), ami szintén problematikus helyzeteket teremthet. Összességében ezek az új (-régi) beiskolázási formák előrevetítik a veszélyét a további szegregációnak.

 

Jellegzetes a szakiskola feladatának meghatározása. Abban az általános műveltség fejlesztése még említés szintjén sem szerepel, úgy tűnik, a szakiskola teljes egészében szakmai képzéssé válik. Ezzel nem hogy 15 évet, hanem nagy valószínűséggel 60-at lépünk vissza. Természetesen ez ismét a társadalmi ranglétrán alacsonyabb szinten elhelyezkedő szülők gyermekei hátrányainak súlyosbítását jelenti. Nem egyértelmű a szakközépiskola szakoktatási funkciójának leírása a tervezetben. Ha a szakiskolának vissza kell térnie ahhoz a rendszerhez, amelyben négy év alatt érettségit és szakmai végzettséget egyaránt nyújtania kell, akkor azt az érettségire felkészítés megsínyli, és a szakközépiskolákból való továbbtanulás tovább szűkül, az itt tanulók esélyei csökkennek. Ismert, hogy a szakközépiskolákban tanulók társadalmi összetételében a gimnáziumhoz képest erősebben reprezentáltak a hátrányos helyzetű családokban nevelkedők, mindez együtt az esélyegyenlőtlenségek növekedését eredményezi.

 

Ugyancsak az esélyegyenlőtlenségek növekedésével jár az érettségi szigorodása, úgymond magasabb színvonalúvá tétele. Ugyanis így a felsőfokú képzésbe való bejutás küszöbét kevesebben érik majd el, és a folyamatok ismerete alapján biztosan állítható, hogy a hátrányos helyzetűek közül nagyobb arányban maradnak így le fiatalok a felsőoktatásba, az államilag támogatott képzésbe való bekerülés tekintetében. A jóval jobb helyzetben lévő családok, ha a tanuló nem is érte el a megfelelő pontszámot, könnyebben tudják majd biztosítani a költségtérítéses képzéshez a megfelelő anyagi forrásokat. Vagyis összességében csökken a felsőoktatásban tanuló, hátrányosabb társadalmi helyzetű csoportokból származó fiatalok aránya.

 

A tehetséggondozásról szóló fejezet (12-13. o.) ismét „ártatlannak” látszik. Ám ha jobban utánagondolunk, mit tekint e nevelési terület esetén a legfontosabb feladatoknak, máris egy érdekes kép bontakozik ki. Ugyanis a szövegben a kifejezetten a tehetséges tanulókkal folytatott munkával összefüggésben a fő feladatokként a következőt jelöli meg: „…a tehetséges tanulók felismerése, nyilvántartása, egyéni nyomon követése, a tehetségek gondozása és fejlesztése”. Vagyis ebben a megfogalmazásban erősen az a szemlélet érvényesül, amely szerint, amikor az iskola foglalkozni kezd a gyerekekkel, akkor már adott, hogy ki a tehetséges, a tehetséget fel kell ismerni, nyilván kell tartani, nyomon kell követni, gondozni, fejleszteni. Arról egyáltalán nincs szó, hogy a nevelés folyamatában válhatnak nagyon sokan tehetséggé, hogy a tehetség konstruálható is, nem csak felfedezhető. Ha csak felfedezni akarjuk a tehetséget, akkor azokat fogjuk „felfedezni”, akik már viszonylag korán fejlettséget mutatnak valamely területeken. Márpedig korai fejlettséget elérni az iskola által pozitívan értékelt, egyáltalán, értéknek tartott területeken sokkal inkább a jó családi körülmények között nevelkedő gyerekek tudnak. Az ilyen tehetségnevelés növeli az esélyegyenlőtlenségeket, s amúgy „mellékesen” csökkenti az ország tehetségpotenciálját, mert beszűkíti azoknak a körét, akik tehetségeseknek minősíttethetnek.

 

A beiskolázással kapcsolatban megfogalmazottak (14. o.) csak kevéssé térnek el a jelenleg is érvényesülő rendszertől. Az önkormányzati irányítású általános iskolába történő felvétel továbbra is a körzetekhez igazodna, az intézmény körzetében lakókat mindenképpen fel kell venni. A körzeteket az önkormányzat jelöli ki – és itt van az eltérés a jelenlegi szabályozástól: - a társadalmi integrációt is szem előtt tartva. A jelenleg érvényben lévő szabály normatív módon állapítja meg a körzetek képzésének szabályait, hogy tudniillik milyen módon kell figyelembe venni a társadalmi integrációt (a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók minél egyenletesebb eloszlását kell elérni). Ebben a pillanatban nem tudjuk, hogy hasonlóan normatív szabályozás lesz-e majd a törvényben, valamint a vonatkozó jogszabályokban. Meg kell jegyezni, hogy a jelenleg érvényes szabályozás is meglehetősen erőtlen volt a szegregáció leküzdésében, számos kiskaput tartalmazott, illetve maga a szabály sem zárta ki az akár szélsőséges szegregációt sem. Vagyis az előző szabályozás sem tett szinte semmit a szegregáció megakadályozásáért, ha az új meghagyja a szabályokat, vagy még elmosódottabbá teszi azokat, akkor gyakorlatilag szabad utat enged a szegregáció növelésének.

 

A megelőző szabályozásban létezett egy előírás, amely gátolta az iskolán belüli, illetve az egy fenntartó által irányított iskolák közötti erős szegregációt. Ez az integrációs és képességkibontakoztatás normatívájának bizonyos, szintén normatív, és a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek eloszlását szintén egyenletessé tenni szándékozó szabályozása volt. Csak akkor lehetett ilyen normatívához jutni, ha az iskolában az osztályokat tekintve, illetve az önkormányzat iskoláiban nem alakult ki szélsőséges szelgregáció. Ennek a normatívának a sorsáról azonban egyelőre nem tudhatunk semmit. Ha eltűnik, és beolvad a finanszírozás egészébe, akkor egy eszköz megszűnik a szegregáció csökkentésével kapcsolatban. 

A tervezetben az esélyegyenlőtlenségek csökkentésével kapcsolatban magam csak egy üdvözlendő megjegyzést találtam: a szerzők letették a voksukat az SNI integráció mellett. Ezen túl viszont minden más vonatkozásban egy kettősség érvényesül: (1) a tervezet nem bont ki számos részkérdést, és valójában nyitva hagyja a lehetőséget az akár pozitív döntés számára is, azonban (2) az eldöntésre javasolt kérdésekben viszont erősen a szegregáció, a látható és a látens diszkrimináció fenntartásának szándékát láthatjuk, ami sajnos valószínűbbé teszi, hogy az egyelőre nem megválaszolt kérdésekben is az esélyegyenlőtlenségeket egyáltalán nem csökkentő megoldások várhatók.