2020. február 6., csütörtök

Vélemény a NAT-2020 természettudományos nevelést érintő részeiről


A NAT-2020 természettudományos neveléssel kapcsolatos fejezetének bizonyos részei a 2018-ban megismert tervezet szövegéből kerültek át, s mivel az eredeti dokumentumban számos pozitívan értékelhető elem is volt, ezek a NAT-2020 „Természettudomány és földrajz” műveltségi terület leírását is jellemzik. Így a dokumentum e fejezete hordoz korszerűként számon tartott pedagógiai elveket, amelyek megfelelnek a 21. századi természettudományos neveléssel szemben megfogalmazott, nemzetközileg is relevánsnak tekintett kívánalmaknak. E tekintetben elsősorban a következő jellemzők említhetők:
·      A természettudományos tantervi elemek általában megfelelnek annak a követelménynek, amelyet a társadalomorientált természettudományos nevelés fogalmával szokás leírni a nemzetközi szakirodalomban (STS, vagyis Science-Technology-Society irányzat érvényesülése, hangsúly az egészségtudatosságon, a környezet védelme, etikai problémák, technológiahasználat, társadalomtudományi és közgazdasági ismeretek megjelenése, a hétköznapi életben szükséges tudás fejlesztése).
·       A természettudományos nevelés NAT-beli leírásában a tanítási-tanulási folyamatok, az alkalmazott oktatási módszerek korszerű szemlélete érvényesül (tevékenységközpontúság, problémacentrikusság, differenciálás, önálló tanulás, kooperativitás, a projektpedagógia eszközrendszerének alkalmazása, digitális pedagógiai eszközök).
·      A NAT-2020 akár bátornak is nevezhető lépéseket tett az integrált természettudományos oktatás megvalósítása felé. E tekintetben a dokumentum szerzői valószínűleg komoly ellenállással kell, hogy számoljanak. Az integrált természettudomány tantárgy kötelező és általános, sőt, azonnali bevezetése a 7-8. osztályban, vagy akár a gimnáziumokban (a NAT-2020 ezt a lehetőséget is leírja) azonban óriási hiba lenne. Éppen ezért üdvözlendő, hogy a NAT-2020 pusztán választható alternatívaként említi az integrált tantárgyat. Világos, hogy ebben a pillanatban Magyarországon nincsenek e feladatra képesített pedagógusok, nincsenek taneszközök, nincsenek oktatási programok, nincsenek helyi tantervi minták. E feltételek megteremtése, valamint a tartalom, az eszközök és a módszerek kísérletekben történő kipróbálása, sikerességük bizonyítása még minimum 5 évet igényelne. Ezért fontos, hogy a lehetőség csak mint alternatíva szerepel. Kérdés, hogy elkezdődik-e a feltételek megteremtése.
E pozitívumok értéke relatívvá válik, ha figyelembe vesszük, hogy a természettudományos nevelés 20. századi fejlődésében az említett jellegzetességek kialakulása már évtizedekkel ezelőtt megtörtént a világban. A 2003. és 2007. évi hazai alaptantervek ezek közül már számosat tartalmaztak, vagyis a NAT-2020 e szempontokból nézve nem originális. (Egyébként nem elvárás, hogy a NAT pedagógiai szakmai szempontokból originális legyen, azonban az alaptantervvel kapcsolatos kormányzati kommunikációban igen nagy hangsúlyt kapott a NAT egészének újszerűsége a módszertani ajánlások terén.) Még az integráció lehetőségét is biztosították a 2003. és 2007. évi alaptantervek, hiszen nem kötötték meg a tantárgyak körét, minden lehetőség biztosított volt arra, hogy iskolák integrált természettudományos tantárgyak kialakítását tervezzék, erre a központi (EU-s eredetű) fejlesztési forrásokból az anyagi feltételek is rendelkezésre álltak, 2007-2008 körül még a fejlesztés tervei is elkészültek, illetve elkészült egy komplex természettudományos oktatás kerettanterve is. Vagyis a 2020. évi NAT fentebb említett pozitívumai lényegében csak a 2012. évi NAT-hoz képest pozitívumok, a felsoroltak inkább csak visszatérést jelentenek a természettudományos nevelés fő fejlődési tendenciáihoz, persze megkésetten.
A NAT-2020 „Természettudomány és földrajz” műveltségi területének leírása azonban küzd néhány komoly problémával is a természettudományos nevelés vonatkozásában.
E problémák közül kettő kiemelkedő van.
1.      A természettudományos nevelés tanterve erősen magán hordozza az egész alaptanterv azon jellegzetességét, hogy minden tanuló számára egységes, és a legtöbbjük számára nem teljesíthető mennyiségű feladatot ír le. A részletes célok, a követelmények és a már a NAT-ban leírt tananyag óriási mennyiségű (és tegyük hozzá, a kerettantervek ezt még tetemes mértékben növelhetik). Érvényesül a „totális műveltség átadásának” paradigmája.
2.      A NAT-2020-ban a természet tudományos, hétköznapi és iskolai tanulásban megvalósuló megismerésének szemlélete kritikán aluli módon eltér attól, amit a természettudományos nevelésben napjainkban általánosan elfogadnak. E szempontból a NAT-2018 természettudományos neveléshez köthető részét egy hagyományos, pozitivista, induktív empirista szemléletmód uralja, szemben a tudományelmélet forradalmában megszületett, az elméletirányítottságot valló szemléletmóddal.
Nézzük ezeket részletesebben is!
1. A „totális műveltség átadásának” elve
A NAT jól láthatóan a központi tantervek szerkesztésének azt a paradigmáját valósította meg, amelyre jellemző, hogy minden tanuló számára egységesen elsajátítandó műveltséget ír elő, és az iskolai tanulási idő egészét kitöltően határozza meg a tanítás-tanulás folyamatában érvényesülő tartalmat (részletes célok, követelmények, tananyag). Világos, hogy ez a választás gyakori, hazai tantervtörténetünkben is, de a világ országaiban megvalósult tantervi fejlesztési folyamatokban is sok példáját leljük fel. A központi tantervek készítőinek azonban szembe kell nézniük azzal a kihívással, hogy a „totális műveltség átadásának” ez a paradigmája egyre kevésbé adaptív. Ezt az adaptivitást mindenekelőtt a pedagógiai gyakorlatban követendő egyik legfontosabb elv érvényesítése, az érdemi pedagógiai differenciálás, a személyes szükségleteken alapuló fejlesztés szükségessége kérdőjelezi meg. Ma a pedagógia korszerű elvi alapjait, valamint élenjáró gyakorlatát tekintve az egyik legfontosabb követelmény, hogy a tanítás-tanulás folyamata alkalmazkodjék az egyéni tanulói szükségletekhez és előfeltételekhez, ennek megfelelően a konkrét célok, a követelmények, a tananyag, és az alkalmazott oktatási módszerek legyenek differenciáltak olyan mértékig, amennyire azt a tanulók optimális, személyre szabott fejlesztése megköveteli. Kijelölhetők ugyan központi, a tanítási-tanulási folyamatban minden tanuló fejlesztése során érvényesíthető tartalmak, akár még átfogóbb tananyagelemek is, azonban ezeknek köre igencsak szűkre szabott kell, hogy legyen. Ha nem így teszünk, akkor – itt mindenképpen élesen kell fogalmazni – elvész az érdemi differenciálás lehetősége.
E gondolkodásmódot rendkívüli módon erősíti az iskolai feladatoknak egy a pedagógiában egyre inkább elfogadottá váló szemlélete. Arról van szó, hogy az iskola nevelési, benne oktatási feladatai tekintetében kettős feladatrendszerről kell beszélnünk. Az iskola egyrészt megformál egy a társadalmi együttműködéshez mindenki számára közös műveltséget (ami egyértelműen csak az átfogó kompetenciák tekintetében tekinthető mindenki számára azonosnak, vagyis pl. abban, hogy minden gyermeknek fejlesztjük a kommunikációs képességeit), e mellett, ezzel egyenrangúan megjelenik egy másik feladat is: minden tanulót egy-két területen nagyon magas szintre kell fejleszteni. Ez utóbbi feladatnak része a tehetségnevelés (nem azonos a kettő, a tehetségnevelés szűkebb), minden egyes tanulóra kiterjed, és azt eredményezi, hogy a tanulók között jelentős különbségek is kialakulnak, míg a másik feladat esetében a nagyon nagy különbségek formálódása, legalábbis a tanulók egyes csoportjainak erős lemaradása mindenképpen diszfunkcionális. A tanulónként eltérő néhány területen történő, kiemelt fejlesztés „nem tantervesíthető”, ellenben a tanulási idő nézetem szerint 30-40%-át el kell, hogy foglalja. Egy NAT a kerettantervekkel együtt (ha utóbbiak vannak) ezért – véleményem szerint – eleve csak a tanulási idő 60-70%-ával számolhat. A már most a NAT-ban szereplő részletes célok, a követelmények (tanulási eredmények) és az ezekből kiolvasható, kötelezően elsajátítandó tananyag mennyisége azonban a tanulók többsége számára lefoglalja a tanulási idő 100%-át, vagy nem elhanyagolható számú esetben lesz még kevés is az idő a tanulásra.
Állításom illusztrálható is több tantárgy és több évfolyam esetében, ehhez elég kiírni azokat a fogalmakat, amelyeknek tanítása nélkül a tanulási célok nem érhetők el. Ezt a vizsgálatot konkrétan a 7-8. évfolyamos biológiára vonatkozóan el is végeztem, és becslésem szerint a tanulóknak átlagosan 6 új fogalmat kell minden tanórán megtanulniuk e tantárgy e kétéves tanulása során. A szükségszerű nagy szórásból következően ez nem elhanyagolható számú tanóra esetén jelent 12-14 új fogalmat. Ez a feladat jó lelkiismerettel nem vállalható. És itt még csak a NAT-ból kiolvasható fogalmakról van szó, nem látjuk egyelőre, hogy ehhez mennyit tesz hozzá a megfelelő kerettanterv, félő, hogy ez a szám még nem kis mértékben növekedni fog. Természetesen a gyerekek nem csak fogalmakat tanulnak, a tanórákon az ismeretek tekintetében még számos összefüggés, törvényszerűség szerepel, leírások, amelyek hosszabb szövegeket jelentenek, amelyek tartalmát ismerni kell, és akkor még egyáltalán nem beszéltünk a fő feladatról, a készségek, képességek, a kompetenciák fejlesztéséről. Ez így vállalhatatlan az iskolák nagy részében.
Egyes tantárgyak tartalmainak ismertetései során azonban tapasztalhatjuk, hogy sikerült átfogóbban is megragadni a részcélokat, a követelményeket és a tananyagot. Ugyanakkor az ilyen tartalmak is szinte vonzzák nagy mennyiségben a tananyagelemeket és más tartalmakat. Vagyis a leírásokból kikövetkeztethető, hogy ha maguk ezek a leírások nem tartalmaznak is explicit módon nagy mennyiségű tartalmat, azok elsajátítására mégis szükség van. De bizonyos tantárgyak esetén a képességek, készségek, attitűdök, vagyis a kompetenciák előtérbe állítása sem érvényesül. Így például a 7-8. évfolyamos fizika tantárgy leírásában a 62 elemből álló, tanulási eredmény rendszerben 40 ír le valamilyen ismeretet, 20 utal valamilyen képességre, két pontban pedig e szempontból értelmezhetetlen tanulási eredmény fogalmazódik meg. De a készségekre, képességekre utaló elemek döntő többsége is inkább a tudományos kutatás végzéséhez szükséges, tehát sok tanuló számára nem különösebben hasznos tétel, vagy bizonyos pontok szerzői jól láthatóan nem tanulási eredményt, hanem tanórai tevékenységet írtak le. Az így kialakuló ismeretközpontúság jellemző egyértelműen a fizika, a biológia, a kémia 7-10. évfolyamokon történő tanításáról szóló részekre. A Földrajz tantárgy tantervi részeiben, valamint a környezetismeretben viszont domináns szerepet kapnak a procedurális jellegű tanulási célok. A természettudomány című integrált tantárgy leírása a két eltérő mintázat között helyezkedik el a procedurális tudáselemek megfogalmazásának gyakorisága szempontjából. A csak ismeretek leírását szolgáló tanulási eredmények túlsúlyát jelenti a jelzett tantárgyak szövegeiben az ismeri, felismeri, ismerteti, bemutatja, tisztában van vele, érti, értelmezi, példát mond, összehasonlít igék rendkívül gyakori használata, szemben a valamilyen cselekvés elvégezni tudását leíró pontok szövegezésével. Azok a képességek, készségek, amelyek megjelennek a leírásokban, valójában egy egyszerűen megadható halmazt alkotnak, elsősorban a megfigyelés, a mérés, a kísérletezés, ezek eredményeinek lejegyzése, jelenségek értelmezése, a problémamegoldás, a sajátos tantárgyi feladatmegoldás, a prezentáció, az internetes információkezelés fordulnak elő számtalan helyen a természettudományos tantárgyak tanulási eredményeinek leírása során. Csak néhány üdítő kivétel van, amely elszakad e sémától, és nem az elsősorban a tanulás során alkalmazott, és csak az iskolába járás ideje alatt a tanuláshoz szükséges tevékenységeket sorolja.
A „totális műveltségátadás” paradigma választása tehát alapvető problémája a NAT-2020-nak, elsősorban azért, mert végképp ellehetetleníti az érdemi pedagógiai differenciálás érvényesítését. Ezt az alapvető pedagógiai elvet a megismert alaptanterv is fontosként tartja számon, azonban mint látjuk, az elvi deklaráció mellett a tantárgyak konkrét kifejtése tökéletesen ellentmond az elvnek, így az nem is érvényesülhet. A megoldás az lenne, amit a 2003. és a 2007. évi NAT Ember a természetben műveltségterület leírása követett. Ezek a szövegek egyáltalán nem tartalmaztak részletesen érvényesítendő célokat, követelményeket és tananyagot. Fejlesztési feladatok szerepeltek. A fejlesztési feladatok többféle részcél, többféle követelmény és többféle tanítandó tananyag alkalmazását teszik lehetővé, ennyiben nem korlátozzák a pedagógusok tevékenységét, miközben szabályoznak is, hiszen a fejlesztési feladat megszabja az iskola számára, hogy azzal foglalkoznia kell. A fejlesztési feladatokban történő fogalmazás előnye az is, hogy lehetővé teszi, hogy a NAT középfokon ne csak a gimnáziumokban, hanem a technikumokban, a szakgimnáziumokban, a szakképző iskolákban és a szakiskolákban is érvényesíthető legyen.
2. A NAT-2020 „Természettudomány és földrajz” műveltségi területének megismerés-, tudomány- és tanulásszemlélete
A természet megismerésének hétköznapi és tudományos módszereihez, valamint a természet megismerését szolgáló tanuláshoz való viszonyt tekintve a NAT-2020 egy túlhaladott megismerési szemléletmódot képvisel. A 2018-ban megismert tervezetben még található volt nyomokban egy-két korszerűbb ismeretelméleti alapokra épülő megfogalmazás, ezek azonban a NAT-2020-ba már nem kerültek be. Jellemző, hogy az elemzett szövegben a hipotézis szó csak kevés helyen fordul elő, és bár ilyen helyeken alkalom lenne korszerű ismeretelméleti alapokon álló célok kijelölésére, ez egyszer sem történik meg. A kísérletezés, a megfigyelés és mérés viszont sokkal többször előfordul, és minden esetben a pozitivista szemléletnek megfelelően. (Vagyis úgy, hogy a tapasztalatok ilyen módszerekkel való összegyűjtése minden megismerés kötelező kiindulópontja és meghatározó tényezője, a megismerés „iránya” pedig induktív, az egyszerűbbtől, a konkréttól, az egyestől az összetett, az absztrakt és az általános felé halad.)
Már a környezetismeret tanításának, tanulásának céljai esetében is érvényesül a pozitivista megismerésfelfogás kizárólagossága, hiszen az első ilyen cél az, hogy a tanulók sajátítsák el a természettudományos megismerés módszereit, anélkül, hogy megmondaná a dokumentum, hogy mit ért ez alatt. Ám nem hagy sok lehetőséget az alternatíváknak, mert a hat cél közül további kettő kellően egyértelművé teszi, hogy itt a megfigyelő képesség, a mérési és kísérletezési technika fejlesztéséről van szó. Vagyis a hat cél megjelölése során igencsak domináns szerepe van az induktív, empirista szemléletmóddal összeköthető elemeknek, míg a modern tudományelméleti, episztemológiai megfontolások, az előzetes tudás jelentőségének kiemelése, az elméletirányítottság egyáltalán nem jut szerephez.
Számos példa lenne még említhető, amelyekkel alá lehet támasztani, hogy a NAT „Természettudomány és földrajz” műveltségi területének leírása egy elavult tudomány-, megismerés- és tanulásszemléletet követ. A 21. század második évtizedének végén nem lehetne, nem szabadna már tantervet írni pozitivista alapállásból. Magyarországra persze, mint oly sok minden másban, e kérdésben is a megkésettség a jellemző, azzal, hogy a mi természettudományos ismereteket oktató szakembereink az átlagnál is sokkal makacsabb módon ragaszkodnak a hagyományos tudomány- és tanulásképhez. A NAT-2020 pontos tükörképe ennek a helyzetnek. Úgy, hogy a hazai tantervtörténetben már két olyan NAT is volt, amely az akkor Ember a természetben névvel illetett műveltségterület leírásában a váltást már elvégezte. 2012-ben az akkori NAT készítői azonban szakítottak ezzel a hagyománnyal, és visszatértek a „jó öreg pozitivizmushoz”. A NAT-2020 pedig nem volt képes visszatérni a korábbi, az uralkodó tudományképnek megfelelő szemléletmódhoz. És ez nagyon nagy baj. Mert

  •   tanulóink egy ma már túlhaladottnak tekinthető tudományképet sajátítanak el,
  •  olyan megismerési módszereket tanítunk, és várjuk azok reprodukálását a tanulási folyamatban, amelyek mai tudásunk szerint nem megfelelőek, nem kellően hatékonyak, vagyis így megnehezítjük a természettudományok tanulását, a természet megismerését,
  • olyan megismerési módszereket erőltetünk, amelyek nem hozhatják meg a valódi felfedezés élményét,
  • az erőltetés pedig távolítja a gyerekeket a természettudományoktól.

3. Egyéb problémák
Mint a NAT-2020 egésze, a természettudományi terület tanterve is visszatért a rendszerváltást megelőző központi tantervek megoldásához, vagyis ahhoz, hogy nem az egész műveltségi terület, tanulási terület oktatásának terve, hanem felbomlik tantárgyakra. Tantárgyakat semelyik korábbi NAT nem határozott meg. Ez a lépés, vagyis tantárgyak megadása, rögzítése újabb központosítás, tovább csökkenti az intézményi autonómiát, valamint gátat szab az olyan innovációknak, amelyekben új tantárgyi rendszerek igénye fogalmazódna meg. Ez alól csak az integrált tantárgyak lehetőségének felkínálása kivitel, de tudjuk, hogy ez a lehetőség még viszonylag hosszú ideig nem realizálható.
A NAT-2020 nem tartalmaz 1. és 2. évfolyamon természet megismerésével foglalkozó tantárgyat. A magyarázat részint az, hogy az anyanyelvi, irodalmi tantárgyakba mintegy integrálódik a természet megismerése. Lehetséges megoldásról van szó, amelyet azonban nem egy új alaptanterv létrehozásakor kellene általánosan, mindenkire kötelezően bevezetni. Az ilyen változtatások normális menete az, hogy előbb egy fejlesztési folyamatban kipróbáljuk, hogy egyáltalán, működőképes elképzelésről van-e szó, pedagógiai kísérletben kimutatjuk, hogy az új megoldás jobb eredményeket, és/vagy nagyobb hatékonyságot eredményez, elkészülnek a megfelelő taneszközök, ideális az, ha oktatási programcsomag készül, és az érintett pedagógusok felkészítést kapnak. Jól láthatóan a leírtaknak szinte egyetlen pontja sem teljesíthető 2020 április 30-ig. A NAT-2020 Magyar nyelv és irodalom tanulási területének leírása az alsó tagozaton egyáltalán nem tartalmaz még utalást sem erre a feladatra. A tanítók természetesen a magyar nyelv és irodalom tanítása során sok esetben alkalmazhatnak természet megismerésével foglalkozó szövegeket, ám fejlesztési feladatok megadása nélkül, teljesen új pedagógiai feladatként ez a tevékenység rendkívül esetlegesen szolgálhatja csak a természettudományos nevelést.
Régi problémánk, hogy a természet megismerésével kapcsolatban, elsősorban a fizikai és kémiai ismeretekkel összefüggésben az alsó tagozat egy „nagy lyuk”, egy „vakfolt”, szinte semmi nem történik, még akkor sem történt, amikor volt 1. és 2. osztályban környezetismeret. Márpedig a gyerekek „spontán” tudáskonstrukciós folyamatai 6-10 éves korukban sem állnak le, viszont az iskolai nevelés hatékony részvétele nélkül e fejlődés nem lehet kellően célirányos és hatékony. A kisgyermekek természet megismerésével kapcsolatos folyamatait elsősorban konstruktivista pedagógiai alapokat alkalmazva a neveléstudomány igen alaposan feltárta az elmúlt kb. fél évszázadban, úgy tűnik, mi ezeket az ismereteket egyáltalán nem kamatoztatjuk. A NAT-2020-ban e szerteágazó kutatások eredményeinek tantervek szerkesztése során is alkalmazható fontos részletei egyáltalán nem jelennek meg.
A NAT, eltérően a 2003. és 2007. évitől, de ugyanúgy, mint a 2012. évi NAT ismét megad óraszámokat. Ez megint csak fölösleges központosítás, megnehezíti tantervi alternatíváknak a kialakítását, az innovációt.
4. Javaslatok
1. Tekintve, hogy a „totális műveltségátadás” paradigmájának alkalmazása megfojtja az érdemi pedagógiai differenciálást, a NAT-2020, és benne a természettudományos nevelésre vonatkozó rész sem szolgálhatja a modern, 21. századi oktatás kialakítását, a NAT-ot, és benne a természettudományi terület egészét újra kell alkotni.
2. Egy új javaslat elkészítése során meg kell tartani a mostani NAT-2020 természettudományi tanulási területének leírásából a társadalomközpontú természettudományos nevelés alapelvét, akár az annak megfogalmazására vonatkozó szövegrészleteket, a dokumentum módszertani alapelveit, valamint az integrált természettudományos nevelés lehetőségének felvetését.
3. Egy új tervezet kialakítása során ne szülessenek leírások a részletes célokra, a követelményekre és a részletes tananyagra vonatkozóan, a tanulási területek leírása átfogó célokat (a kompetenciákra hivatkozásokkal) és fejlesztési feladatokat tartalmazzanak.
4. Egy új javaslat elkészítése során alapos szakmai tájékozódást követően egy a modern tudományelméleti szemléletmódnak megfelelő tudománykép, megismerésfelfogás és tanulásszemlélet alapján kell kifejteni a természet megismerésének módjára vonatkozó elemeket.
5. Legyen folyamatos egy új NAT javaslatban a természet iskolai megismerése, 1-2. évfolyamon is legyen környezetismeret.
6. Az új javaslat térjen vissza a műveltségi terület egészének tervezéséhez, ne tartalmazzon tantárgyakra vonatkozóan megkötéseket.
7. Egy új javaslat ne adjon meg óraszámokat, legföljebb a szakaszokra vonatkozóan a tanulási területek minimális és maximális óraszámarányára tartalmazzon akkor is csak ajánlatokat.

2020. Február 7-én
Nahalka István

10 megjegyzés:

  1. 1. A 2012-es NAT sem határozott meg óraszámokat, csak a műveltségi területekre vonatkozó százalékos arányokat. Ezt a korábbi NAT-ok is megtették! Az viszont igaz, hogy a jelenlegi NAT ezzel a "hagyománnyal" szakít, és műveltségi területekkel, valamint tantárgyakkal vegyesen foglakozik. Ez inkoherenssé teszi.
    2. Isten őrizz, hogy visszatérjünk a 2003-as és 2007-es "tananyagnélküliséghez"! Valóban, az új NAT-ban is "kevesebb több lenne", de a mindenkori NAT azonos mértékben foglalkozzon a tananyaggal és a tanulók fejlesztésével! A kettő egymástól elválaszthatatlan, egyiket se emeljük a másik fölé! A differenciálás igényével viszont egyetértek, de ez csak jelentős tananyagcsökkentéssel oldható meg.

    VálaszTörlés
  2. A tananyag a képességek fejlesztése szempontjából fontos, de nem az a tananyag központi előírása.

    VálaszTörlés
  3. 20+ éve tanítom a BME-n az informatikusokat. Az informatika iránt érdeklődő legjobbak nagy része itt akar tanulni, ezért feltételezhető, hogy amit itt tapasztalunk a hallgatóinkról, az máshol alighanem még rosszabb lehet. Amit viszont itt látunk az utóbbi években: a hallgatók egyre nagyobb része nem tud vagy nem akar logikusan gondolkozni. Nincsenek hozzászokva. Egyszerűbb bemagolniuk tényszerű állításokat, amelyek utána rövid úton kiperegnek a fejükből. Így nem lehet jó, ill. használható mérnököket képezni. De ezeket a készségeket az egyetemen már nem lehet kialakítani. Ha a középiskola ezt nem teszi meg, akkor rövid idő múlva nem lesznek az országban alkotóképes mérnökök, csak mérnöki papírokkal rendelkező, vergődő műszakiak, akik magas hozzáadott érték előállítására nyilvánvalóan képtelenek.

    VálaszTörlés
    Válaszok
    1. De jó lenne, ha az ilyen megfigyelésekkel kapcsolatban lennének hiteles, komoly tudományos kutatási eredményeink is. Az a kérdés, hogy a logikus gondolkodás alakulása szempontjából rosszabb-e a helyzet ma, mint az xxxx évben és annak környékén (vagyis régebben). Sokan panaszkodnak erre, amire a komment szerzője is, hajlok is rá, hogy elfogadjam, amit mondanak. Ha jogos (és ezt jó kutatások meg is erősítenék), akkor komolyan el kellene gondolkodni azon, hogy miképpen kellene fejleszteni már az óvodától a logikus gondolkodást. Ennek van persze óriási szakirodalma, és régebben Magyarországon is voltak ezzel kapcsolatos kutatások, tehát előzmény van bőven. De valószínűleg szükség lenne új megközelítésekre is (nem akarok nagyképűsködni, de tényleg lennének ötleteim). Szóval, ez egy valóban fontos kérdés, köszönöm a megjegyzést.

      Törlés
    2. Alighanem nem véletlen, hogy nincsenek hiteles, megalapozott eredmények, merthogy - laikusként úgy érzem - a probléma nehezen megfogható, ráadásul több évtizedet fog át. De mit veszítenénk azzal, ha elfogadnánk a tapasztalaton alapuló állítást, és tennénk ellene? Átlagosnak tekinthető számítógépek az adatok feldolgozásában, tényszerű információk tárolásában, visszakeresésében már most is többre képesek, mint az emberi agy, ebbe az irányba tehát ma már nem igazán érdemes az embereknek nagyobb erőfeszítéseket tenniük. Ugyanakkor a logikus gondolkozásban, kreativitásban még van néhány évünk. Addig még bizonyosan érdemes jónak lenni ezen a területen, közösségi megfontolások alapján is. Utána már "csak" az egyes egyén jár jobban, ha az átlagnál jobbak a következtető képességei.

      Törlés
  4. Anatómiát és élettant tanítok az ELTE-n. Tökéletesen ugyanazt tapasztalom, mint az előttem szóló!

    VálaszTörlés
  5. Középiskolai matematika tanárként én is látom ezt a gondolkozni nem akarást. Tehát már felső tagozatban elveszítettük e téren a diákokat. Ráadásul az érettségi anyag mennyisége (most az egyéb körülményekről, mint óraszám, tanulói csoportok létszáma nem is beszélve) nem nagyon teszi lehetővé, hogy ezen változtassunk.

    VálaszTörlés
    Válaszok
    1. Néhány évtizeddel ezelőtt egy vidéki gimnáziumban ezt úgy oldották meg, hogy hétről-hétre minden évfolyamnak kitűztek gondolkodtató feladatokat. Elvárták, hogy törjük rajtuk a fejünket, másrészt nagy presztizse volt, ha valaki sok pontot ért el és/vagy a szép megoldását közszemlére tették. Nyilván sok munkája volt vele a tanárainknak, a megfelelő nehézségű feladatok kitűzésével is, a megoldások értékelésével is, de meg is lett az eredménye. 30 évvel később az agyonhájpolt belvárosi Eötvös Gimnáziumba járt a fiam, ahol - összehasonlítva a matekoktatást az enyémmel - felajánlottam egy félévre saját zsebből 100 ezer forintot (15 évvel ezelőtt!), hogy működtessenek valami hasonlót. A matek munkaközösség vezetője visszautasította az ajánlatomat. Akkoriban valami olyasmit fogalmaztam meg magamnak tanulságként, hogy minket még egy korábbi generáció tanított, a gyerekeimet viszont az én kortársaim, akik közül az ment pedagógusi pályára, akit máshova nem vettek fel - természetesen tisztelet a kivételnek.
      Nem vitatva a körülmények (óraszám, létszám,...) szerepét, az állításom az, hogy meg lehet teremteni pl. a gondolkodási készségek fejlesztésének a lehetőségeit is, ha van hozzá kétoldalú akarat. Ehhez persze a szülőknek is látniuk kellene, hogy az egyre jobban lerohasztott oktatási rendszerben a gyerekeikből kiszolgáltatott, jól terelhető, gondolkodni nem tudó, nem merő biorobotokat nevelnek.

      Törlés
    2. A mai magyar gazdaság versenyképes. Ez tény. Ennek alapja az innováció, a kutatás, a színvonalas mérnök - és szakmunkásképzés. Tudomásom szerint 2010-hez képest 50%-al növekedett az ipari termelés Véleményem szerint ez megköveteli a konkrét természettudományos ismereteket: tényszerű fizika, kémia, biológia, földrajz, informatika stb. A komplex természettudományos ismeretek tanítása elfogadható egy általános iskolai képzésben, de a gimnáziumokban, szakgimnáziumokban -az életkori sajátosságok okán- már nem.( Továbbra is kellenek orvosok, építészek, vegyészek, informatikusok, programozók mezőgazdászok, kiváló szakemberek???? stb) Egyetértek a BME, ELTE tanáraival. A technológiai fejlesztés, a korszerű termékek gyártása nem valósulhat meg a színvonalas reál tárgyak oktatása nélkül. Ha igen akkor néhány év múlva, csak történelem lesz a versenyképes magyar gazdaság. ( középiskolai fizika tanár)

      Törlés
    3. Bennem nincs ilyen hurráoptimizmus a teljesítményünkkel kapcsolatban, a "kiváló szakmunkásképzés" pedig csak álom szerintem. De igazából az integrált természettudományos nevelés kérdésében felvetettekre szeretnék reagálni. Magyarországon mindenki azt hiszi, hogy az integrált, komplex természettudományos tantárgy egyben rosszabb, értéktelenebb, gyengébb minőségű is. De, hogy ezt honnan veszik, arról fogalmam sincs. Valószínűleg az integrációval szembeni ellenállás egy nagyon korán megfogalmazott, semmivel nem indokolható érvéről lehet szó, amely mantraként újra és újra előjön. Semmilyen kutatás nem támasztja alá, hogy a világban már a 20. század 60-as éveitől jelen lévő tantárgyi integráció színvonalcsökkenéssel járna. Viszont azt látjuk, hogy a nemzetközi vizsgálatokban (elsősorban a PISA-ban, de a nyolcadikosok esetén a TIMSS-ben is) elénk kerülnek azok az országok, amelyekben jellemzően science típusú tantárgyak keretében tanítják a természettudományokat (angolszász országok, észak-európaiak, de még a távol-keletiek is, igaz, ott más, ennél fontosabb okai is vannak a kiugró teljesítményeknek).

      Törlés