2018. október 1., hétfő

Véleményem a NAT természettudományos neveléssel kapcsolatos részeiről


Vélemény a NAT-2018 tervezet természettudományos nevelést érintő részeiről
A NAT tervezet általános megítélésével kapcsolatos véleményemet kifejtettem több olyan megbeszélésen, vitán, amelyben szervezetek alkottak véleményt, így azokban a saját álláspontom is érvényesülhetett. Jelen véleményben csak a természettudományos nevelést érintő részletekkel foglalkozom.
Véleményem összefogottabb kifejtéséhez mellékleteket is csatoltam. A 2012. évi NAT bírálatában is részt vettem, és akkor az oktatáspolitika részéről engem és a hozzám hasonlóan eljáró szakembereket, vagyis a véleményüket részletesen kifejtő bírálókat az a vád érte, hogy „regényt írtak”, vagyis túl hosszan fejtették ki álláspontjukat. Ezért választottam most inkább a mellékletek készítését, mert hosszabb, magyarázó részleteket így nem kell elolvasnia annak, aki egyébként a mellékletbe került részletekkel már tisztában van.
A természettudományos neveléssel kapcsolatos részek a NAT-2018-ban a dokumentum egészéhez hasonlóan hordoznak korszerűként számon tartott pedagógiai elveket, tehát bizonyos kérdéseket tekintve megfelelnek a 21. századi természettudományos neveléssel szemben megfogalmazott, nemzetközileg is relevánsnak tekintett kívánalmaknak. E tekintetben elsősorban a következő jellemzők említhetők:
·        A természettudományos tantervi elemek általában megfelelnek annak a követelménynek, amelyet a társadalomorientált természettudományos nevelés fogalmával szokás leírni a nemzetközi szakirodalomban (STS, vagyis Science-Technology-Society irányzat érvényesülése, hangsúly az egészségtudatosságon, a környezet védelme, etikai problémák, technológiahasználat, társadalomtudományi és közgazdasági ismeretek megjelenése, a hétköznapi életben szükséges tudás fejlesztése).
·        A természettudományos nevelés NAT-beli leírásában a tanítási-tanulási folyamatok, az alkalmazott oktatási módszerek korszerű szemlélete érvényesül (tevékenységközpontúság, problémacentrikusság, differenciálás, önálló tanulás, kooperativitás, a projektpedagógia eszközrendszerének alkalmazása, digitális pedagógiai eszközök).
·        A tervezet akár bátornak is nevezhető lépéseket tett az integrált természettudományos oktatás megvalósítása felé. E tekintetben a tervezet valószínűleg komoly ellenállással kell, hogy számoljon. Az integrált természettudomány tantárgy kötelező és általános, sőt, azonnali bevezetése a 7-8. osztályban, vagy akár a gimnáziumokban (a tervezet ezt a lehetőséget is említi) azonban óriási hiba lenne. Éppen ezért üdvözlendő, hogy a tervezet pusztán választható alternatívaként említi az integrált tantárgyat. Világos, hogy ebben a pillanatban Magyarországon nincsenek e feladatra képesített pedagógusok, nincsenek taneszközök, nincsenek oktatási programok, nincsenek helyi tantervi minták. E feltételek megteremtése, valamint a tartalom, az eszközök és a módszerek kísérletekben való kipróbálása, sikerességük bizonyítása még minimum 5 évet igényelne. Ezért fontos, hogy a lehetőség csak mint alternatíva szerepel. Kérdés, hogy elkezdődik-e a feltételek megteremtése.
E pozitívumok értéke relatívvá válik, ha figyelembe vesszük, hogy a természettudományos nevelés 20. századi fejlődésében az említett jellegzetességek kialakulása már évtizedekkel ezelőtt megtörtént a világban. A 2003. és 2007. évi hazai alaptantervek ezek közül már számosat tartalmaztak, vagyis a NAT-2018 tervezete e szempontokból nézve nem originális. (Egyébként nem elvárás, hogy a NAT pedagógiai szakmai szempontokból originális legyen, azonban a tervezet megítélésével összefüggésben a szakmai közvéleményben széles körben elterjedt, hogy mennyire újszerűek az elvi alapvetései, ezért szerettem volna csak megmutatni, hogy itt újszerűségről szó sincs.) Még az integráció lehetőségét is biztosították ezek az alaptantervek, hiszen nem kötötték meg a tantárgyak körét, minden lehetőség biztosított volt arra, hogy iskolák integrált természettudományos tantárgyak kialakítását tervezzék, erre a központi (EU-s eredetű) fejlesztési forrásokból az anyagi feltételek is rendelkezésre álltak, 2007-2008 körül még a fejlesztés tervei is elkészültek, illetve elkészült egy komplex természettudományos oktatás kerettanterve is. Vagyis a 2018. évi tervezet fentebb említett pozitívumai lényegében csak a 2012. évi NAT-hoz képest pozitívumok, a felsoroltak inkább csak visszatérést jelentenek a természettudományos nevelés fő fejlődési tendenciához, persze megkésetten.
A tervezet azonban küzd néhány komoly problémával is a természettudományos nevelés vonatkozásában.
E problémák közül kettő kiemelkedő van.
1.      A természettudományos nevelés tanterve erősen magán hordozza az egész tervezet azon jellegzetességét, hogy minden tanuló számára egységes, és a legtöbbjük számára nem teljesíthető mennyiségű feladatot ír le. A részletes célok, a követelmények és a már a NAT-ban leírt tananyag óriási mennyiségű (és tegyük hozzá, a kerettantervek ezt még tetemes mértékben növelhetik). Érvényesül a „totális műveltség átadásának” paradigmája.
2.      A NAT-2018 tervezetben a természet tudományos, hétköznapi és iskolai tanulásban megvalósuló megismerésének szemlélete kritikán aluli módon eltér attól, amit a természettudományos nevelésben napjainkban általánosan elfogadnak. E szempontból a NAT-2018 természettudományos neveléshez köthető részét egy hagyományos, pozitivista, induktív empirista szemléletmód uralja, szemben a tudományelmélet forradalmában megszületett, az elméletirányítottságot valló szemléletmóddal.
Nézzük ezeket részletesebben is!
1. A „totális műveltség átadásának” elve
A NAT jól láthatóan a központi tantervek szerkesztésének azt a paradigmáját valósította meg, amelyre jellemző, hogy minden tanuló számára egységesen elsajátítandó műveltséget ír elő, és az iskolai tanulási idő egészét kitöltően határozza meg a tanítás-tanulás folyamatában érvényesülő tartalmat (részletes célok, követelmények, tananyag). Világos, hogy ez a választás gyakori, hazai tantervtörténetünkben is, de a világ országaiban megvalósult tantervi fejlesztési folyamatokban is sok példáját leljük fel. A központi tantervek készítőinek azonban szembe kell nézniük azzal a kihívással, hogy a „totális műveltség átadásának” ez a paradigmája egyre kevésbé adaptív. Ezt az adaptivitást mindenekelőtt a pedagógiai gyakorlatban követendő egyik legfontosabb elv érvényesítése, az érdemi pedagógiai differenciálás, a személyes szükségleteken alapuló fejlesztés szükségessége kérdőjelezi meg. Ma a pedagógia korszerű elvi alapjait, valamint élenjáró gyakorlatát tekintve az egyik legfontosabb követelmény, hogy a tanítás-tanulás folyamata alkalmazkodjék az egyéni tanulói szükségletekhez és előfeltételekhez, ennek megfelelően a konkrét célok, a követelmények, a tananyag, és az alkalmazott oktatási módszerek legyenek differenciáltak olyan mértékig, amennyire azt a tanulók optimális, személyre szabott fejlesztése megköveteli. Kijelölhetők ugyan központi, a tanítási-tanulási folyamatban minden tanuló fejlesztése során érvényesíthető tartalmak, akár még átfogóbb tananyagelemek is, azonban ezeknek köre igencsak szűkre szabott kell, hogy legyen. Ha nem így teszünk, akkor – itt mindenképpen élesen kell fogalmazni – elvész az érdemi differenciálás lehetősége.
E gondolkodásmódot rendkívüli módon erősíti az iskolai feladatoknak egy a pedagógiában egyre inkább elfogadottá váló szemlélete. Arról van szó, hogy az iskola nevelési, benne oktatási feladatai tekintetében kettős feladatrendszerről kell beszélnünk. Az iskola egyrészt megformál egy a társadalmi együttműködéshez mindenki számára közös műveltséget (ami egyértelműen csak az átfogó kompetenciák tekintetében tekinthető mindenki számára azonosnak, vagyis pl. abban, hogy minden gyermeknek fejlesztjük a kommunikációs képességeit), e mellett, ezzel egyenrangúan megjelenik egy másik feladat is: minden tanulót egy-két területen nagyon magas szintre kell fejleszteni. Ez utóbbi feladatnak része a tehetségnevelés (nem azonos a kettő, a tehetségnevelés szűkebb), minden egyes tanulóra kiterjed, és azt eredményezi, hogy a tanulók között jelentős különbségek is kialakulnak, míg a másik feladat esetében a nagyon nagy különbségek formálódása, legalábbis a tanulók egyes csoportjainak erős lemaradása mindenképpen diszfunkcionális. A tanulónként eltérő néhány területen történő, kiemelt fejlesztés „nem tantervesíthető”, ellenben a tanulási idő nézetem szerint 30-40%-át el kell, hogy foglalja. Egy NAT a kerettantervekkel együtt (ha utóbbiak vannak) ezért – véleményem szerint – eleve csak a tanulási idő 60-70%-ával számolhat. A már most a NAT-ban szereplő részletes célok, a követelmények és a tananyag mennyisége azonban a tanulók többsége számára lefoglalja a tanulási idő 100%-át, vagy nem elhanyagolható számú esetben lesz még kevés is az idő a tanulásra.
Állításomat szeretném illusztrálni. Megnéztem egy tantárgy, a 7-8. évfolyamos biológia tartalmát a tervezetben. Csak a 2.1.5. pontot, az eredménycélokat elemeztem (a 146. oldalon kezdődő táblázat). Kiírtam e részből a fogalmakat (az 1. sz. mellékletben ezt meg is adtam), megjelöltem külön azokat közülük, amelyek mögött valójában további fogalmak is szerepelnek, csak nincsenek nevesítve a szövegben. Feltételezve, hogy az ilyen „gyűjtőfogalmakhoz” átlagosan 5 további fogalom megtanulása társul, végül azt találtam, hogy van e tantárgy leírásában 141 megnevezett fogalom, köztük 56 olyan, amelyhez további fogalmak tartoznak elkerülhetetlenül, és így összesen kb. 420 fogalom megtanulására van szükség ebben a tantárgyban. Számításaim szerint a 7-8. évfolyamos biológia tanulmányokra 111 tanóra jut majd. Számításba véve azt is, hogy az új tananyagot feldolgozó tanórák száma kisebb, mint a teljes tanóraszám (2/3 közeli lehet az arány), azt kapjuk, hogy egy-egy tanórán átlagosan 6 fogalom szerepel majd. Mivel e tekintetben jelentős a szórás, nem lesz kicsi azon tanórák száma, amelyeken 10‑12 új fogalom szerepel. És itt még csak a NAT-ból kiolvasható fogalmakról van szó, nem látjuk egyelőre, hogy ehhez mennyit tesz hozzá a megfelelő kerettanterv, félő, hogy ez a szám még nem kis mértékben növekedni fog. Természetesen a gyerekek nem csak fogalmakat tanulnak, a tanórákon az ismeretek tekintetében még számos összefüggés, törvényszerűség szerepel, leírások, amelyek hosszabb szövegeket jelentenek, amelyek tartalmát ismerni kell, és akkor még egyáltalán nem beszéltünk a fő feladatról, a készségek, képességek, a kompetenciák fejlesztéséről. Ez így vállalhatatlan az iskolák nagy részében.
Egyes tantárgyak tartalmainak ismertetései során azonban tapasztalhatjuk, hogy sikerült átfogóbban is megragadni a részcélokat, a követelményeket és a tananyagot. Ugyanakkor az ilyen tartalmak is szinte vonzzák nagy mennyiségben a tananyagelemeket és más tartalmakat. Így pl. a fizika tantárgyban az az eredménycél, hogy „tud egyszerű áramkört építeni” (166. o.) számos nem részletezett fogalom, összefüggés, törvény ismeretét feltételezi. Vagyis a leírásokból kikövetkeztethető, hogy ha maguk ezek a leírások nem tartalmaznak is explicit módon nagy mennyiségű tartalmat, azok elsajátítására mégis szükség van. Vagy egy másik példa, szintén fizikából, hogy a tanterv tartalmazza a digitális fényképezés elvének megismerését. A cél természetesen világos, és nem kétséges, hogy egy korszerű ismeretről van szó, de egyáltalán nem biztos, hogy éppen ezt az ismeretet mindenkinek el kell sajátítania. Az, ami a leírt feladat mögött áll, az a fontos, vagyis, hogy a tanulók a modern, elektronikus eszközök jellemző működésmódjaival foglalkozzanak, fontos az az attitűd, hogy ne érezzék az ilyesmit maguktól messze állónak. De azt egyáltalán nem érdemes rögzíteni, hogy ez a digitális fényképezés megismerésén keresztül valósuljon meg mindenki számára. Csoportmunkában sokféle alternatíva érvényesítése lehetséges, és hogy ezek mik legyenek, azt rá lehet bízni nem kötelező oktatási programcsomagokra (ha lennének).
A „totális műveltségátadás” paradigma választása tehát alapvető problémája a NAT-2018 tervezetnek, elsősorban azért, mert végképp ellehetetleníti az érdemi pedagógiai differenciálás érvényesítését. Ezt az alapvető pedagógiai elvet a tervezet is fontosként tartja számon, azonban mint látjuk, az elvi deklaráció mellett a tantárgyak konkrét kifejtése tökéletesen ellentmond az elvnek, így az nem is érvényesülhet. A megoldás az lenne, amit a 2003. és a 2007. évi NAT Ember a természetben műveltségterület leírása követett. Ezek a szövegek egyáltalán nem tartalmaztak részletesen érvényesítendő célokat, követelményeket és tananyagot. Fejlesztési feladatok szerepeltek. A fejlesztési feladatok többféle részcél, többféle követelmény és többféle tanítandó tananyag alkalmazását teszik lehetővé, ennyiben nem korlátozzák a pedagógusok tevékenységét, miközben szabályoznak is, hiszen a fejlesztési feladat megszabja az iskola számára, hogy azzal foglalkoznia kell. A fejlesztési feladatokban történő fogalmazás előnye az is, hogy lehetővé teszi, hogy a NAT középfokon ne csak a gimnáziumokban, hanem a szakközépiskolákban és a szakgimnáziumokban is érvényesíthető legyen. A 2. számú mellékletben egy példán bemutatom, milyen módon lehet megadni fejlesztési feladat leírásával a tartalmat.
Természetesen a kétféle paradigma összehasonlítása során számtalan érv született az egyik alkalmazása mellett és a másik alkalmazása ellen. Egy korábbi munkám során a Civil Közoktatási Platform számára összefoglaltam és egy táblázatban adtam meg ezeket az érveket és ellenérveket, a 3. sz. melléklet tartalmazza ezt a táblázatot.
2. A NAT-2018 tervezet megismerés-, tudomány- és tanulásszemlélete
A természet megismerésének hétköznapi és tudományos módszereihez, valamint a természet megismerését szolgáló tanuláshoz való viszony a NAT tervezet részben kissé ellentmondásos, de domináns módon egy túlhaladott megismerési szemléletmódot képvisel. Az ellentmondásosság abban mutatkozik meg, hogy miközben egy túlhaladott, pozitivista, induktív-empirista megközelítés elsősorban a jellemző, néhol nyomokban megjelenik egy másik szemléletmód, a korszerű megismerésfelfogásokhoz már közelebb álló megfogalmazások is elvétve előfordulnak. Így például az 1-4. osztályos Környezetismeret tantárgy esetében, a kompetenciákhoz való kapcsolódás részfejezetben, a tanulás kompetenciáinál ezt olvassuk: „A vizsgálatok eredményét összevetik hipotézisükkel…” (125. o.). A szöveg feltételezi, hogy a tanulási folyamatban születnek hipotézisek, amelyek természetesen csakis a már birtokolt, előzetes tudás alapján fogalmazódhatnak meg, ahogyan azt a konstruktivista pedagógia leírja. Itt tehát egy nem a tapasztalatokból, hanem az előzetes tudásból kiinduló megismerési folyamat képe villan fel, de csak felvillan, mert szinte minden más helyen e szemlélettel ellentétes, a kísérleti, megfigyelési és mérési tapasztalatok számára abszolút szerepet kölcsönző, pozitivista megfontolások szerepelnek. Az idézett szöveget tartalmazó részfejezetben a hipotézis szó csak egyszer fordul elő, a kísérletezés, a megfigyelés és mérés viszont sokkal többször, és minden esetben a pozitivista szemléletnek megfelelően.
De már a környezetismeret tanításának, tanulásának céljai esetében is „kilóg a lóláb”, hiszen az első ilyen cél az, hogy a tanulók sajátítsák el a természettudományos megismerés módszereit, anélkül, hogy megmondaná a tervezet, hogy mit ért ez alatt. Ám nem hagy sok lehetőséget az alternatíváknak, mert a hat cél közül további kettő kellően egyértelművé teszi, hogy itt a megfigyelő képesség, a mérési és kísérletezési technika fejlesztéséről van szó. Vagyis a hat cél megjelölése során igencsak domináns szerepe van az induktív, empirista szemléletmóddal összeköthető elemeknek, míg a modern tudományelméleti, episztemológiai megfontolások, az előzetes tudás jelentőségének kiemelése, az elméletirányítottság egyáltalán nem jut szerephez.
A tantárgy tanításának specifikus jellemzőit bemutató szöveg (2.1.1. pont) is tisztán és világosan elkötelezi magát a pozitivista tanulás-, megismeréskép mellett. A 2.1.5. pontban az eredménycélok között, amikor a megismerési módszereket sorolja a tervezet, csak a megfigyelés, a kísérlet és a mérés szerepel. Árulkodó a következő eredménycél: „A tanító által felvetett problémával kapcsolatosan hipotézist fogalmaz meg, a vizsgálatok eredményét összeveti hipotézisével”. Nem is az a probléma, hogy miért csak a tanító által felvetett problémáról lehet szó, bár „ez is megérne egy misét”. A hipotézis – vizsgálat – összevetés sor a korszerű megismerésfelfogások szerint is része az ilyen megismerési folyamatoknak, azonban bántóan csak egy része azoknak. Miből lesz hipotézis? Éppen az az egyik legfontosabb mozzanata az empirikus megismerési folyamatoknak, hogy tudatosítani kell, hogy miképpen gondolkodunk a szóba került jelenségről (tárgyról, folyamatról, stb.). Éppen azt kellene megtanítani a gyerekeknek, hogy amikor megfogalmazzák, hogy „szerintem ez fog történni”, akkor azonnal tudatosítsák is magukban azt a belső elgondolást, ami miatt éppen ezt mondják, és nem mást. A tanítás veleje éppen ebben a tudatosodási folyamatban van. Enélkül nincs ismeretbővítés, nincs képességtanulás, és nincsenek fogalmi váltások. Mert mi van, ha nem jön be a hipotézis? Szúrós szemmel nézünk a gyerekre? Netán egyest adunk neki? A levegőben lógó hipotézis esetén csak valami ilyen bornírt megoldások juthatnak eszünkbe. De ha tudatosítottuk már a tervezés előtt azt az elméletet (ne ijedjünk meg ettől, a kutatások már egészen pici gyerekek fejében is „meglátták” az elméleteket), amely alapot szolgáltatott a hipotézis megfogalmazására, akkor legalább reményünk lesz rá, hogy adott helyzetben a gyerek felkiáltson: „Lehet, hogy rosszul gondoltam?” (mármint az elmélet nem megfelelő). Ez a tanítási siker, és nem az, hogy véletlenül a gyereknek sikerült egy jó hipotézist alkotnia.
De, hogy ne csak az alsó tagozatot érintő szövegekből hozzak példát, álljon itt egy a fizikatanítás területéről. Ezt a szöveget olvashatjuk: „A fizika tanulmányozása során a tanuló a természettudományos gondolkodást, mint a tapasztalatok, a tapasztalatok rögzítésére szolgáló eszközrendszer, a következtetések, az általánosítások, a modellalkotás, s modellek pontosítása révén működő hatékony megismerése módszert azonosítja” (162. o.). A szöveg tele van az ilyen és hasonló megfogalmazásokkal, nem szükséges még további bizonyítás ahhoz, hogy a NAT e területével foglalkozók a természet megismerésével kapcsolatban egy túlhaladott, már a 20. század 70-es, 80-as éveiben alapvető kritikával kezelt szemléletmódot jelenítettek meg. Nem szeretném, ha véleményemet bárki is kioktatásnak tekintené, ezért az e témával kapcsolatos alapvető ismereteket a 4. sz. mellékletben írtam le.
A 21. század második évtizedének végén nem lehetne, nem szabadna már tantervet írni pozitivista alapállásból. Magyarországra persze, mint oly sok minden másban, e kérdésben is a megkésettség a jellemző, azzal, hogy a mi természettudományos ismereteket oktató szakembereink az átlagnál is sokkal makacsabb módon ragaszkodnak a hagyományos tudomány- és tanulásképhez. A NAT-2018 pontos tükörképe ennek a helyzetnek. Úgy, hogy a hazai tantervtörténetben már két olyan NAT is volt, amely az akkor Ember a természetben névvel illetett műveltségterület leírásában a váltást már elvégezte. 2012-ben az akkori NAT készítői azonban szakítottak ezzel a hagyománnyal, és visszatértek a „jó öreg pozitivizmushoz”. A 2018-as tervezet pedig nem volt képes visszatérni a korábbi, az uralkodó tudományképnek megfelelő szemléletmódhoz. És ez nagyon nagy baj. Mert
·        tanulóink egy ma már túlhaladottnak tekinthető tudományképet sajátítanak el,
·        olyan megismerési módszereket tanítunk, és várjuk azok reprodukálását a tanulási folyamatban, amelyek mai tudásunk szerint nem megfelelőek, nem kellően hatékonyak, vagyis így megnehezítjük a természettudományok tanulását, a természet megismerését,
·        olyan megismerési módszereket erőltetünk, amelyek nem hozhatják meg a valódi felfedezés élményét,
·        az erőltetés pedig távolítja a gyerekeket a természettudományoktól.
3. Egyéb problémák
Mint a NAT tervezet egésze, a természettudományi terület tanterve is visszatért a rendszerváltást megelőző központi tantervek megoldásához, vagyis ahhoz, hogy nem az egész műveltségi terület, tanulási terület oktatásának terve, hanem felbomlik tantárgyakra. Tantárgyakat semelyik korábbi NAT nem határozott meg. Ez a lépés, vagyis tantárgyak megadása, rögzítése újabb központosítás, tovább csökkenti az intézményi autonómiát, valamint gátat szab az olyan innovációknak, amelyekben új tantárgyi rendszerek igénye fogalmazódna meg. Ez alól csak az integrált tantárgyak lehetőségének felkínálása kivitel, de tudjuk, hogy ez a lehetőség még viszonylag hosszú ideig nem realizálható.
A NAT tervezete nem tartalmaz 1. és 2. évfolyamon természet megismerésével foglalkozó tantárgyat. A magyarázat részint az, hogy az anyanyelvi, irodalmi tantárgyakba mintegy integrálódik a természet megismerése. Lehetséges megoldásról van szó, amelyet azonban nem egy új alaptanterv létrehozásakor kellene általánosan, mindenkire kötelezően bevezetni. Az ilyen változtatások normális menete az, hogy előbb egy fejlesztési folyamatban kipróbáljuk, hogy egyáltalán, működőképes elképzelésről van-e szó, pedagógiai kísérletben kimutatjuk, hogy az új megoldás jobb eredményeket, és/vagy nagyobb hatékonyságot eredményez, elkészülnek a megfelelő taneszközök, ideális az, ha oktatási programcsomag készül, és az érintett pedagógusok felkészítést kapnak. Jól láthatóan a leírtaknak szinte egyetlen pontja sem teljesíthető 2019. szeptember 1-ig. A tervezet Magyar nyelv és irodalom tanulási területének leírása az alsó tagozaton egyáltalán nem tartalmaz még utalást sem erre a feladatra. Sőt, ahol a más tanulási területekhez való kapcsolódást mutatja be a szöveg, ott majdnem egyedüliként éppen a természettudomány maradt ki. A tanítók természetesen a magyar nyelv és irodalom tanítása során sok esetben alkalmazhatnak természet megismerésével foglalkozó szövegeket, ám fejlesztési feladatok megadása nélkül, teljesen új pedagógiai feladatként ez a tevékenység rendkívül esetlegesen szolgálhatja csak a természettudományos nevelést. A tervezet említi a magyar nyelv és irodalom tanulási területen kívül a matematikát és a technikát is, mint olyanokat, amelyek hordozhatnak természettudományos nevelési tartalmakat. Ezen tanulási területek esetén sem leltem fel érdemleges nyomát annak, hogy a kidolgozó szakemberek komolyan vették volna a feladatot. Régi problémánk, hogy a természet megismerésével kapcsolatban, elsősorban a fizikai és kémiai ismeretekkel összefüggésben az alsó tagozat egy „nagy lyuk”, egy „vakfolt”, szinte semmi nem történik, még akkor sem történt, amikor volt 1. és 2. osztályban környezetismeret. Márpedig a gyerekek „spontán” tudáskonstrukciós folyamatai 6-10 éves korukban sem állnak le, viszont az iskolai nevelés hatékony részvétele nélkül e fejlődés nem lehet kellően célirányos és hatékony. A kisgyermekek természet megismerésével kapcsolatos folyamatait elsősorban konstruktivista pedagógiai alapokat alkalmazva a neveléstudomány igen alaposan feltárta az elmúlt kb. fél évszázadban, úgy tűnik, mi ezeket az ismereteket egyáltalán nem kamatoztatjuk.
A NAT, eltérően a 2003. és 2007. évitől, de ugyanúgy, mint a 2012. évi NAT ismét megad óraszámokat. Ez megint csak fölösleges központosítás, megnehezíti tantervi alternatíváknak a kialakítását, az innovációt.
4. Javaslatok
1. Tekintve, hogy a „totális műveltségátadás” paradigmájának alkalmazása megfojtja az érdemi pedagógiai differenciálást, a jelenlegi NAT tervezet, és benne a természettudományos nevelésre vonatkozó rész sem szolgálhatja a modern 21. századi oktatás kialakítását, a NAT legtöbb részét, a tanulási területek leírásának egészét újra kell alkotni.
2. Egy új javaslat elkészítése során meg kell tartani a mostani tervezet természettudományi tanulási területének leírásából a társadalomközpontú természettudományos nevelés alapelvét, akár az annak megfogalmazására vonatkozó szövegrészleteket, a tervezet módszertani alapelveit, valamint az integrált természettudományos nevelés lehetőségének felvetését.
3. Egy új tervezet kialakítása során ne szülessenek leírások a részletes célokra, a követelményekre és a részletes tananyagra vonatkozóan, a tanulási területek leírása átfogó célokat (a kompetenciákra hivatkozásokkal) és fejlesztési feladatokat tartalmazzanak.
4. Egy új javaslat elkészítése során alapos szakmai tájékozódást követően egy a modern tudományelméleti szemléletmódnak megfelelő tudománykép, megismerésfelfogás és tanulásszemlélet alapján kell kifejteni a természet megismerésének módjára vonatkozó elemeket.
5. Legyen folyamatos egy új NAT javaslatban a természet iskolai megismerése, 1-2. évfolyamon is legyen környezetismeret.
6. Az új javaslat térjen vissza a műveltségi terület egészének tervezéséhez, ne tartalmazzon tantárgyakra vonatkozóan megkötéseket (a művelődési terület kifejezés helyett a tanulási terület kifejezés használata elfogadható).
7. Egy új javaslat ne adjon meg óraszámokat, legföljebb a szakaszokra vonatkozóan a tanulási területek minimális és maximális óraszámarányára tartalmazzon akkor is csak ajánlatokat.




1. Melléklet
A 7-8. évfolyam biológia tantárgy eredménycéljai alapján a tantárgyban tanítandó fogalmak
A listában szereplő elemek között a pirossal írtak további fogalmak tanítás során történő szerepeltetését feltételezik.


·        a biológia tudományának kutatási céljai,
·        a biológia tudományának részterületei,
·        a biológia tudománya részterületeinek viszonya más természettudományokhoz
·        kísérleti változók típusai,
·        mikroszkópi preparátum,
·        fénymikroszkóp,
·        életközösség,
·        környezeti tényezők,
·        faj,
·        fajok közötti kapcsolatok,
·        az életközösség állapota,
·        megfigyelések, kísérletek pontossága,
·        a megfigyelések, kísérletek pontosságának korlátai,
·        minőségi tulajdonság,
·        mennyiségi tulajdonság,
·        mérhetőség,
·        élet,
·        sejt,
·        baktérium,
·        sejttípus,
·        sejt alapvető részei,
·        sejt járulékos részei,
·        sejtmagvas sejttípus,
·        növényi sejt,
·        állati sejt,
·        sejtekben zajló életfolyamatok,
·        információ,
·        szövet,
·        sejtek differenciálódása,
·        őssejt,
·        jellegzetes állati szövetek,
·        jellegzetes növényi szövetek,
·        szövet alaptípusok,
·        vírus,
·        gazdasejt,
·        a vírusok obligát parazita életmódja,
·        kórokozó képesség,
·        ősbaktérium,
·        valódi baktérium,
·        földi anyagforgalom,
·        lebontó szerep,
·        gomba,
·        fonalas testszerveződés,
·        növényi életmód,
·        állati életmód,
·        életműködések,
·        szervrendszer,
·        élettani funkció,
·        vázrendszer,
·        külső vázrendszer,
·        belső vázrendszer,
·        szaporodás,
·        szaporodásmódok,
·        szaporodás alaptípusok,
·        testrész,
·        szerv,
·        mohák,
·        harasztok,
·        nyitvatermők,
·        zárvatermők,
·        szivacsok,
·        csalánozók,
·        férgek,
·        ízeltlábúak,
·        puhatestűek,
·        gerinces osztályok,
·        életközösségek biológiai értékei,
·        életközösségeket veszélyeztető hatások,
·        élettelen környezeti tényezők,
·        mikrobák,
·        életközösségek anyagforgalma,
·        táplálkozási kapcsolat,
·        ökológiai piramis,
·        alkalmazkodás,
·        állati viselkedés,
·        állati viselkedés alaptípusai,
·        evolúció,
·        az élővilág változatossága,
·        evolúciós leszármazás,
·        evolúciós rokonság,
·        evolúciós mérföldkövek,
·        élőlények változatosságát előidéző evolúciós folyamatok,
·        természetes szelekció,
·        biológiai rátermettség,
·        biológiai adaptivitás,
·        az adaptív evolúció mechanizmusai,
·        nagyrassz,
·        biológiai örökség,
·        kulturális örökség,
·        emberi szervek,
·        emberi szervrendszerek,
·        egészség,
·        betegség,
·        az emberi szervezet állapotát, folyamatait jellemző fontosabb adatok,
·        kórokozó,
·        fertőzés,
·        járvány,
·        vírusos fertőző betegségek,
·        bakteriális fertőző betegségek,
·        szív,
·        érrendszer,
·        szív és érrendszeri megbetegedések,
·        személyi higiénia,
·        környezeti higiénia,
·        a személyi és környezeti higiénia egészségmegőrzési alapelvei,
·        daganatos betegség,
·        betegség korai felismerése,
·        orvosi diagnosztikai eljárások,
·        diagnózis,
·        elsősegélynyújtás,
·        az elsősegélynyújtás alapvető műveletei,
·        egészséges életmód,
·        lélek,
·        étkezési szokás,
·        energiabevitel,
·        tápanyagbevitel,
·        étrend,
·        egészségkárosító szokások,
·        függés,
·        a nemi fejlődés főbb szakaszai,
·        utódnemzés,
·        szülés,
·        szexuális magatartás,
·        a szexuális magatartás ismérvei,
·        védett faj,
·        védett életközösségek,
·        védett fajok, életközösségek eszmei értéke,
·        nemzeti park,
·        nemzeti parkok területi elhelyezkedése,
·        az élő természet egyensúlya,
·        egyoldalúan haszonelvű szemlélet,
·        fenntarthatóság,
·        a fenntarthatóság szempontjai,
·        haszonállat,
·        haszonállatok tartási módjai,
·        nagyüzemi technológia,
·        humánus állattartási mód,
·        környezetvédelem,
·        környezetvédelmi problémák,
·        természetvédelem,


Összesítés:
141 fogalom vagy fogalomcsoport, ebből 56 olyan fogalom, amelyhez tartozik átlagosan 5 fogalom, vagyis valójában 141 + 5 × 56 = 421 fogalomról van szó. Mindez összesen 111 tanórán, ami azt jelenti (számításba véve, hogy tapasztalatok szerint a tanóráknak csak mintegy kétharmada szolgálja új tananyag feldolgozását), hogy tanóránként átlagosan 6 új fogalommal kell a gyerekeknek megismerkedniük. A szórás miatt nem kis számban fordulnak elő olyan tanórák, amelyeken a szereplő új fogalmak száma 10-12. És ezek még csak a NAT-ban szereplő fogalmak, a tananyag „igazi lebontására” majd csak a kerettantervekben kerül sor.
Természetesen a gyerekek nem csak fogalmakat tanulnak, hanem összefüggéseket, törvényszerűségeket, a biológiában számos leírás, hosszabb szövegekben megjelenő jellemzés, történet szerepel.



2. Melléklet
Egy példa a fejlesztési feladatok megadására
A példa a fizika tanításához kapcsolódik, megváltoztatva a megváltoztatandót alkalmazható általános iskolai és középfokú oktatás tanterveiben egyaránt.
A mechanika tanításának feladata az egyik legnehezebb a fizika tanítása során. A tantervek általában részletesen leírják a mozgások elemzésére, majd a dinamikai folyamatok vizsgálatakor használható fogalmakat, részletesen taglalják, hogy meg kell tanítani a Newton törvényeket, a mozgásfajtákat említik, az erőtörvényeket, a mechanikai mozgásra vonatkozó sajátos összefüggéseket, törvényszerűségeket, magasabb szinten még részletesebben tárgyalják a témát (pl. pontrendszerek, merev testek dinamikája, stb.). Ezzel szemben egy nem a „totális műveltségátadás” paradigmáját valló tantervben ez az egész kérdéskör egy átfogó fejlesztési feladat megadásával megoldható. Valahogy így:
Az arisztotelészi mozgásfelfogás tarthatatlanságának felismertetése, a newtoni mozgáselmélet lényegének megértetése a tanulókkal, e kérdésben fogalmi váltási folyamat végig vitele.
Ha az iskola feladatát (és nem a gyerekekkel szemben érvényesítendő követelményt) így fogalmazzuk meg, akkor világos, hogy ez ugyanúgy feladat az általános iskola alsó és felső tagozatán, és feladat egyaránt a gimnáziumokban, a szakgimnáziumokban és a szakközépiskolákban is. Természetesen iskolatípusonként és szintenként sőt, valójában tanulónként akár lényegesen eltérő részcélokat, követelményeket és tananyagot lehet hozzárendelni. Az osztályát, a konkrét diákot tanító pedagógus feladata, hogy ezeket a részelemeket kijelölje (tehát még csak nem is a helyi tantervé). Azt a problémát pedig, hogy erre a pedagógusoknak csak egy kisebbik része képes, úgy kell megoldani, hogy egyrészt radikálisan meg kell újítani a pedagógusok felkészítését (jó lenne, ha az ilyen tervezéshez szükséges, a tantárgy tanításával öszefüggő tudást elsajátíthatnák a képzésben, mert ez ma nem történik meg), másrészt konkrét oktatási programcsomagoknak, amelyekben bőven találnának alternatív megoldásokat, kellene segíteni a munkájukat.
A helyzet iróniája, hogy a tantervek általában éppen, hogy az ilyen jellegű, az alapvető fogalmi váltásokhoz kötődő feladatokat nem szokták megfogalmazni, pedig ez lenne a lényeg. A lényeg helyett extenzív módon az adott témához kötődő fogalmak, tények, adatok, összefüggések, törvények nagy tárházát írják le, kötelezően elsajátítandó tartalmi elemekként, teljesen fölöslegesen és nagyon rossz hatékonysággal. A fejlesztési feladatok leírása tehát nem pusztán a pedagógus autonómiájának lényeges bővítését, valamint a differenciálás lehetőségének megteremtését jelentené, hanem az alapvető célokra való koncentrálásnak is számtalan esetben jó eszköze lehetne.



3. Melléklet
A két paradigma összehasonlítása
Egy korábbi szakmai munka során (a Civil Közoktatási Platform számára készített szakértői anyagban) táblázatba foglaltam a fent kifejtett álláspont mellett felhozható legfőbb érveket, szembesítve azokat az ellenvéleményekkel. Az érvek pirosan, az ellenérvek kékkel szedetten szerepelnek, mindig előbb az érvet érdemes természetesen elolvasni:
A tanagyag és a követelmények minél magasabb szinten és minél részletesebben történő szabályozásának szükségességét valló álláspont
A tananyag és a követelmények központi szabá­lyozását lényegében elvető, e tartalmaknak mi­nél alacsonyabb szintű tantervben szerepet szá­nó álláspont
A részletes, előíró központi szabályozásra szük­ség van, mert csak így lehet elérni, hogy egységes nemzeti műveltség jellemezze az iskolából kike­rülőket.
A központi előírás – különösen, ha nagy mennyi­ségű a tananyag – egyáltalán nem garancia e mű­veltség elsajátítására. Még az is lehet, hogy részletes központi előírás esetén rosszabb e mű­veltség elsajátításának hatásfoka, mint ha a pe­dagógusok nagy autonómiával rendelkeznének. A nemzeti műveltség fogalma definiálhatatlan. Összetételével kapcsolatban konszenzushoz kö­zeli állapot kialakítása elképzelhetetlen.
Az egységes tananyag és követelményrendszer előírása az esélyegyenlőtlenségek csökkentésé­nek egyik legfőbb záloga.
Az előírások egységességének vajmi kevés köze van ahhoz, hogy valóságosan hogyan alakul az esélyegyenlőtlenség. Az esélyegyenlőtlenséget mindenképpen növeli az, ha a központi előírások a pedagógusokat akadályozzák a személyre szóló oktatásban, a differenciálásban.
Ha nem adjuk meg részletesen a tananyagot, ak­kor előfordulhat, hogy pedagógusok tanítási ter­veiben nem szerepelnek bizonyos abszolút alap­vető ismeretelemek (pl. a Himnusz).
A pedagógusok nagy felelősségtudattal dolgozó emberek, nagy valószínűséggel elenyésző számú kivételtől eltekintve a triviálisan alapvető jelen­tőséggel bíró műveltségelemeket nem fog­ják el­hanyagolni. Az óriási tananyag előírása in­kább jelent veszélyt ebből a szempontból. Aki pedig szánt szándékkal nem tanít ilyen ismerete­ket, az a kemény előírások esetén sem teszi meg.
A pedagógusok közül a többség nem tud magára hagyva tantervet készíteni, az iskolák többségé­ben a helyi tanterveik elkészítéséhez nincs meg­felelő emberi erőforrás. Ezért szükséges részle­tes kerettantervet kiadni és kötelezővé tenni. Így ezeknek az iskoláknak is lesz átgondolt helyi tantervük.
Ahhoz, hogy a saját tantervet tartalmas módon készíteni nem tudó iskoláknak álljanak rendelke­zésükre mintatantervek, vagy, hogy közösen dol­gozzanak ki tanterveket, vagy, hogy átvegyenek egymástól ilyeneket, nem kell kötelezővé tenni egyetlen változatot. A kerettanterv kötelező vol­ta viszont megfojtja azon iskolák kezdeményezé­seit, amelyek képesek saját helyi tanterv meg­alkotására.
Ezen érvvel szemben nem ismerünk megfogal­mazott ellenérveket. Jól látható viszont, hogy a központosító, részletesen előíró szabályozás hí­vei nem gondolkodnak tantervi szintű helyi inno­vációkban, új pedagógiai elképzelések kidolgozá­sát és implementációját is központi feladatnak tekintik.
Ha a NAT nem tartalmaz részletes, előíró formá­ban ismereteket és követelményeket, akkor a magyar iskolarendszerben könnyebbé válik pe­dagógiai alternatívák létrehozása, hiszen a csak a NAT-ban (nincsenek kerettantervek) rögzített fejlesztési feladatok még számos konkrét vál­tozat létrehozásához teret biztosítanak. Ez az innovációs folyamatok egyik legfontosabb felté­tele.


A tanagyag és a követelmények minél magasabb szinten és minél részletesebben történő szabályozásának szükségességét valló álláspont
A tananyag és a követelmények központi szabá­lyozását lényegében elvető, e tartalmaknak mi­nél alacsonyabb szintű tantervben szerepet szá­nó álláspont
Az érvvel szemben részletesen, szakmai alapos­sággal kidolgozott ellenérveket nem ismerünk. Néha elhangzik – szakmai érvelés nélkül –, hogy a differenciálás nem érintheti a célokat, a kö­vetelményeket és a tananyagot, a differenciálás csak a tanítás módszereinek megválasztásában érvényesülhet. Valószínűbb azonban, hogy az érvvel szemben állók nem fogadják el az abban megfogalmazódott elvárást, tehát a differenciá­lás, a személyre szabott fejlesztés követelmé­nyét.
A tanítás-tanulás folyamatának egyik legfőbb jel­lemzője kell, hogy legyen a korszerű oktatási rendszerekben az érdemi pedagógiai differenciá­lás, a tanulók személyre szóló fejlesztése. Ez a pedagógiai elv és gyakorlat a célok, a követel­mények és a konkrétan (a tanulási szituációkban) érvényesülő tananyag kisebb vagy nagyobb mér­tékű differenciálását igényli. Ebből az következik, hogy az előíró, és a tanítás szinte minden pil­lanatára vonatkozóan a tartalmat mereven sza­bályozó tantervek gátolják a pedagógia egyik leg­fontosabb elvének gyakorlati érvényesíthető­ségét.
Ebben az esetben sem ismerünk ellenérveket.
Nemzetközi tendencia, hogy az országok köz­ponti tanterveiben nem jelenik meg egészen konkrét tananyag, vagy ami megjelenik, az elfo­gadható közös, mindenhol szerepeltetendő mű­veltségelemek rendszerének, egyáltalán nem korlátozza jelentős mértékben a pedagógusok differenciált oktató munkáját.
A részletes célokra, követelményekre és tana­nyagra szükség van, mert csak így rögzíthető az a minimum, amit mindenkinek biztosítani kell.
A műveltségi minimum kifejezés „jól hangzik”, azonban nem definiálható, kijelölhetősége illú­zió. Nagyon valószínű, hogy az ismereteket te­kintve a 20 évesnél idősebb ma­gyar lakosság tu­dásának közös része elenyésző. Az iskolában ta­nulók között, bármilyen konkrét ismeretanyag tekintetében egyáltalán nem elha­nyagolható azon diákok aránya, akiknek a tudása egészen minimális, egy esetleg sokak által elvár­hatónak tekinthető minimumot mélyen alulmúl. Ha sike­rülne is egy minimum kijelölése, annak a reális folyamatok tekintetében nem lenne funk­ciója. De kiábrándító az is, ha elképzelünk egy olyan vi­tát, amelyben el kellene dönteni, hogy Batsányi­tól legalább egy verse legalább két vers­szakának kívülről elmondása, vagy a fajhő nagy­jából pon­tos, értő definiálása minimumkövetelmények­nek tekinthetők-e.
Azzal, hogy a NAT nem tartalmaz részletesen kö­telező célokat, követelményeket és tananyagot, valójában kiüresedik, semmitmondóvá válik, el­veszíti szabályozó szerepét.
Amikor a NAT nem tartalmazott részletesen elő­író jellegű célokat, követelményeket és tananya­got, akkor is szerepeltek benne közös értékek, ki­emelt fejlesztési feladatok, műveltségterületi célkitűzések, és fejlesztési feladatok, ezeknek a tanítás-tanulás folyamatában való követése előí­rás volt. Szó sincs tehát kiüresedésről, nem sza­bályozásról.
A tanagyag és a követelmények minél magasabb szinten és minél részletesebben történő szabályozásának szükségességét valló álláspont
A tananyag és a követelmények központi szabá­lyozását lényegében elvető, e tartalmaknak mi­nél alacsonyabb szintű tantervben szerepet szá­nó álláspont
A tananyag részleteiben való rögzítését elhagyva a NAT elveszíti tanterv jellegét, a tanterv attól tanterv, hogy megadja a műveltség elemeit, elő­írja a tanítandó tananyagot.
Ez az érv már 100 évvel ezelőtt sem állta meg a helyét. A tantervelmélet, és a tantervek fejlesz­tésének gyakorlata átírta már a szabályt, és egy-egy oktatási rendszer tartalmi szabályozásának leírására vonatkozóan a tantervi tartalmak meg­adásának sokféle megoldása alakult ki. Termé­szetesen, ha valaki úgy definiálja a „tanterv” fo­galmát, hogy annak részletesen meg kell adnia a tananyagot, akkor számtalan központi tanterv a világban már nem lesz tanterv. Az álláspont erősen túlhaladott.
Nem ismerünk ellenérvet. (A részletező előírások hívei azt az ellentmondást sem oldják fel, hogy miközben erősen képviselik a társadalom egysé­ges műveltségének biztosítását, egyben ezen ál­lítólagos egységes és nemzetinek mondott mű­veltségből kizárják a szakközépiskolásokat, és részben a szakgimnazistákat is.)
Ha a NAT-ban részletesen és nagy tömegben elő­írt tananyag és követelmények szerepelnek, ak­kor a NAT a középfokon ta­nulóknak szükségkép­pen csak egy kisebb csoportjára lesz érvényes. A fej­lesztési feladatok meghatározásával ez a problé­ma megoldható.
Megjegyzés: Az e táblázatot magába foglaló, „alterNATíva: A tartalmi szabályozás átalakításának koncepciója” című állásfoglalás megtalálható a CKP honlapján (www.ckpinfo.hu).













4. Melléklet
A tudományos és hétköznapi megismerés és a tanulás lehetséges szemléletmódjai a tantervekben
Mi a baj azzal, ha egy tanterv megismerésfelfogása pozitivista jellegű, a tapasztalatokból való kiindulás alapelvére és az induktív ismeretbővítés folyamatára épül? A tudományelmélet fejlődésében a múlt század közepén következett be az a jelentős fordulat, amely során kialakultak a pozitivista, neopozitivista tudomány- és megismeréskép alternatívái, tegyük hozzá, e folyamatokkal párhuzamosan a konstruktivista pedagógia „áramlatában” új tanulásparadigma is született. A pozitivizmus tudományképe és megismerésképe, illetve a tanulás pozitivista felfogása arra épül, hogy az ember alapvetően az érzékszervei által, valamint a cselekvési folyamataiban előálló tapasztalatokból kiindulva ismeri meg a világot (így kezdődnek a tudományos felfedezések, és így kezdődnek a gyermekek tanulási folyamatai is). Az ember adatokat, tényeket, élményeket gyűjt, a gyermekek is ezt teszik az iskolai tanulás során, a tudomány pedig egy-egy probléma vizsgálatát azzal kezdi, hogy kísérletekkel, megfigyelésekkel és mérésekkel faggatja a természetet (maradjunk a természettudományos nevelés szempontjából fontos kérdéseknél). Ez a megismerés-felfogás logikai szempontból az indukciót tartja a legfontosabb megismerési folyamatnak. Előbb az egyszerűbb dolgokat ismerjük meg és ezen ismereteink gyarapodása teszi lehetővé, hogy összetettebb rendszereket felfogjunk, és elemezzünk. Előbb a konkrét ismeretek adottak számunkra az érzékszerveink és a cselekvésünk közvetítésével, és e konkrét ismeretekre alapozva alakulnak ki bennünk az elvont fogalmak, az elvont összefüggések absztrakcióval. Először csak egyes dolgokat ismerünk meg külön-külön, és csak utána lesz tudásunk a kategóriák sajátosságairól, összefüggéseiről, mégpedig az általánosításnak nevezett gondolkodási folyamat keretében. Ez a kifejlett formáját a 17., 18. században elnyert ismeretelméleti gondolkodásmód uralta döntően a tudományokról, a megismerésről és a tanulásról alkotott elképzeléseket szinte napjainkig. Később, a 19. században a pozitivizmus filozófiája, majd a 20. században a neopozitivizmus mélyítette el ezt a gondolkodásmódot.
Ma már a tudományfilozófia legtöbb korszerű modelljében ez az induktív-empirista megközelítés jelentős mértékben háttérbe szorult. A 20. század 50-es, 60-as éveitől fokozatosan bontakozott ki egy tudományelméleti forradalom, amely nem csak a tudományok értelmezését, hanem általában a megismerésről alkotott felfogást és a tanulásképet is radikálisan átformálta. Thomas Kuhn, Lakatos Imre, Karl Popper, Paul Feyerabend talán a legfőbb „forradalmárok” (hiszen ez egy tudományos forradalom a Thomas Kuhn által adott értelemben). Nagy leegyszerűsítéssel: az új megismerésfelfogás abból indul ki, hogy az emberi megismerés során a tapasztalatok nem játszhatják a kiindulópont szerepét, hiszen az ember nem üres fejjel szerez tapasztalatokat, nem engedi be pusztán az információkat az agyába, hanem a külvilág üzeneteit előzetes tudása segítségével feldolgozza, értelmezi. A természettudományok és a természet megismerése terén nem a kísérletek, a megfigyelések és a mérések a meghatározó és a kiindulópontot jelentő tényezők. Fontos a szerepük, elengedhetetlen részfolyamatai a megismerésnek, de egyáltalán nem töltenek be olyan szerepet, mint azt a pozitivista elképzelések leírják. A tudományokban az elméletek, a paradigmák, a hétköznapi megismerésben, és az iskolai (meg mindenfajta más) tanulásban pedig az előzetes tudás (ezek szerepe persze ugyanaz) játsszák a meghatározó szerepeket. A fizika tanulása során egy kísérlet egy terv keretében lesz feladat, valamilyen kérdés megválaszolása adja a kísérlet elvégzésének motivációját, a kísérlet összeállítása egészen komoly előzetes ismeretek mozgósítását igényli, a kísérlettel kapcsolatos fogalomhasználat, a kapott eredmények értelmezése is szinte triviális módon csakis átfogó elméletek keretei között működhet. Minden megfigyelés elméletektől „terhelt”, mondja ez a szemléletmód. Úgy is fogalmaznak sokszor, hogy a tudományos kutatás (és a hétköznapi megismerés, a tanulás is) elméletalapú, elméleti kiindulópontokat igényel, elméletirányított. A gyerekek fejében, a legkisebbek fejében is (bármilyen szörnyen hangozzék is egyeseknek) elméletekké összeállt, komplex tudásrendszerek vannak. Olyanok, amilyenek, önálló konstrukciók, és amikor a 20. század 70-es, 80-as éveiben nagyon intenzív kutatásokat végeztek elsősorban fejlődéslélektani és oktatási szakemberek (neveléstudósok), kiderült, hogy ott a „pici fejekben”’ csodálatos világok vannak, és a gyerekek világmegismerési folyamatai egészen új megvilágításba kerültek. A világ pedagógiai szakirodalma tele van az e kérdésekkel kapcsolatos kutatások nagyon izgalmas eredményeivel, és magyarul is hozzáférhető néhány forrás.
Egy örökbecsű, még a 70-es évekből származó mondás szerint, ha egy gyereknek adunk egy erőmérőt, amivel rángathat egy kiskocsit, soha nem fogja felfedezni Newton II. törvényét. Egy kanadai természettudományos nevelést kutató tudós még tanító korában kellett, hogy elképedjen, hogy amikor egy vízzel félig telt pohárba egy kavicsot dobott (kísérlet), és azt kérte a gyerekektől, hogy fogalmazzák meg a tapasztalataikat, akkor mindent hallott (sötétebb lett a kavics, csobbant a víz, egy csepp víz az asztalra került, stb.), csak éppen azt nem, amit ő szeretett volna hallani, hogy ti. megemelkedett a víz felszíne. Fizikatanáraink azt hiszik (tisztelet a kivételnek), hogy a gyerekek e szempontból üres fejébe a Newton törvényeket majd ők viszik be, természetesen a kísérletek és mérések segítségével, és csodálkoznak, hogy ez valószínűleg a legsikertelenebb próbálkozás a fizika tanítása során biztosan, de lehet, hogy mindenféle tanításban. Ugyanis ezek a kollégák nem tudják, hogy a gyerekek fejében kész, és elméletként működő elképzelések vannak arról, hogy a testek hogyan mozognak. Tudjuk is, hogy ezek az elméletek azonosak lényegében azokkal, amiket Arisztotelész vallott annak idején. Ha komolyan vennénk, hogy a mi zseniális kísérleteink és méréseink nem másznak be akadály nélkül a gyerekek fejébe, hogy ott aztán azonnal ki is alakítsák az általunk kívánt ismereteket, hanem az történik, hogy a gyerekek a meglévő elképzeléseik segítségével értelmezik azt, amit a tanári asztalon, vagy az ő kis kísérletükben látnak, ha tehát ezt komolyan vennénk, akkor nem itt tartanánk a természettudományos nevelésünk sikerességét és hatékonyságát illetően. Márpedig a NAT-2018 egyáltalán nem vette komolyan.

6 megjegyzés:

  1. Még egyszer (legalább) el kell olvasnom, hogy megfelelő képem legyen róla.

    VálaszTörlés
  2. A leírtak számos ponton nem egyeznek a tapasztalataimmal. Figyelemre méltó a 4-es melléklet tudományfilozófiai okfejtése. A tapasztalatom mégis azt mutatja, hogy sok esetben eredményes a megfigyelés-kísérlet-mérés-modellalkotás-elmélet tevékenység sorral megjelölt út. Mint fizika tanár leginkább az általános iskola felső tagozatára gondolok. Az induktív és a deduktív út egyaránt fontos, meg van a maga szerepe a tudományokkal való töltekezés során.

    VálaszTörlés
    Válaszok
    1. Nem csak az Ön tapasztalata lehet pozitív, biztos számos más természettudományi tanáré is. A következő kérdések merülnek fel: (1) Vajon minden tanulója számára kellően sikeresek voltak a megoldások? (2) Honnan tudja, hogy ha egy megújított ismeretelméleti felfogásnak megfelelően tanítana, nem érne el még ezeknél is jobb eredményt? (3) Gondolt-e már arra a lehetőségre, hogy amikor Ön az induktív utat választja, a tanulói mégis egy a konstruktivista pedagógia által leírt módon tanulnak, és így a tanítás és a tanulás logikája ellentmond egymásnak, vagyis a lehetségesnél rosszabb lesz a hatékonyság? (4) Mit kezd azzal a tudományos kutatási eredménnyel, hogy a tudománytörténeti vizsgálódások az Ön által is leírt induktív megismeréshez képest az elméletirányítottság érvényesülését mutatták ki a tudományos megismerésben? (5) Mi az álláspontja azzal kapcsolatban, hogy a világban ma már dominánsnak tekinthető az iskolai gyakorlatban, a fejlesztésekben és a kutatásokban általában is, de a természettudományos nevelésben különösen a konstruktivista pedagógia követése (a konstruktivista pedagógia nem fogadja el az induktív megismerési út létezését sem).

      Törlés
  3. Mennyire kell felülről meghatározni a dolgokat? Írhatnék olyan kollégáról, aki tanterv készítéssel ill. tankönyvírással foglalkozott, mellette szinte teljesen elhanyagolta magát a tanítást. Szponzorálja valaki ezeket a fejlesztőket, hogy ne kényszerüljenek ilyen helyzetbe? S ha elkészül a nagy mű (ami 3-4 évet kell átfogjon), jön a kipróbálás, kiderül, hogy nem működik? Vagy lesznek mintatantervek meg minta tankönyvek, amiből választani lehet? Akkor ugyanaz a helyzet. Ugyanúgy valaki más "erőlteti" rá a dolgot a tanárra? Én úgy tapasztaltam, NATok és kormányok jönnek, mennek, hol keret-, hol mintatantervek voltak, mi meg csináltuk, ahogy jónak láttuk. Elfogadtuk, amit jónak gondoltuk, kiegészítettük, átalakítottuk tudásunk és tapasztalataink szerint. A mostani NAT sem tökéletes, de nem is rosszabb, mint a korábbiak. Sőt. Számos dologban jobb.

    VálaszTörlés
    Válaszok
    1. Nem pontosan érthető, hogy mire irányul ez a megjegyzés. De a "ráerőltetés" kérdéskörére szívesen kitérek. Ma a NAT ráerőltetés, hiszen kötelező, és az iskolák többségében a benne szereplő tananyag tanítása lefedi az egész tanítási időt. Vannak tankönyvek, pontosabban most már minden tantárgyhoz (vagy majdnem mindegyikhez) csak egy. Ez is egyfajta ráerőltetés, igaz, a pedagógus megteheti, hogy a konkrét gyakorlatában nem használja azt a bizonyos egyetlen tankönyvet. Ezzel a gyakorlattal szembe állítható az, ami 2005 és 2010 között kezdett kialakulni (és aminek vége szakadt a 2010-2013-ban zajló folyamatokban). A csak fejlesztési feladatokat tartalmazó NAT-ról, a többféle, nem kötelező kerettantervről, az alternatív tankönyvekről, és legfontosabbként az oktatási programcsomagokról van szó. Az utóbbiak olyan, a pedagógus munkáját segítő "tantervek" (vitatható, hogy egyáltalán ebbe a műfajba sorolhatók-e), amelyek nem kötelezők(!), arról szólnak, hogy konkrétan mit tehet a pedagógus a tanórákon, sokféle alternatívát tartalmaznak az érdemi differenciálás megvalósítása érdekében, pedagógiai elveiket tekintve korszerűek, megadják a pedagógus számára a tanítás eszközeit, az értékelés módjait is, és hatékony támogató szisztéma is kapcsolódik hozzájuk. Na, valami ilyesmi lenne a megoldás, és ebben bizony az ég egy adta világon semmilyen kényszerítés nincs. A kényszerítés az, amit az Ön által most "számos dologban jobb" módon értékelt NAT tervezet csinál. Természetesen különbözhet kettőnk álláspontja, akár lényegesen is, de különösen egy természettudományos tantárgya(ka)t tanító tanártól (feltételezem, hogy Ön az) elvárná az ember a következetességet.

      Törlés
  4. Nagyon sok terhet rónak a pedagógusra, amik a napi munkától vonják el az időt és az energiát.

    VálaszTörlés