Háromévértékelés - 3

A három éves oktatási ámokfutást elemző bejegyzésem eddigi részeiben igyekeztem írni a reálfolyamatokról, és arról, miképpen nullázza le az oktatási kormányzat a 2010-ig tartó korszerűsítési folyamatok halvány eredményeit. Most következzenek a valódi döntések, amelyekkel az oktatásirányítás már tevékenyen, és nem a cselekvés visszafogásával okoz súlyos károkat.

Ez a hatalom, mint sok más területen, az oktatásban is fékevesztetten központosít. Előre kívánkozik a tárgyalásban az oktatási intézményrendszer korábban önkormányzatok alá tartozó iskoláinak állami fenntartásba vétele. Ennek kaotikus folyamatokat gerjesztő hatásáról, a KLIK irányításra alkalmatlan voltáról már írtam az első részben. De itt nem csak szervezési, szervezeti sutaságokról van szó, hanem alapvető elvi hibáról elsősorban. A szubszidiaritásnak ugyan nagyon csúnya, nehezen kimondható neve van, de azért elég fontos, s ami még lényegesebb: általánosan elfogadott és szigorúan követett alapelv a modern társadalmak működőképességének biztosításában. Azon a legalacsonyabb szinten legyen a döntés, ahol az érintettek köre átfogható, ahol biztosítható az érintettek adott demokratikus berendezkedést tekintve maximális részvételének lehetősége, s ahol az érintettek többségének érdekérvényesítése szempontjából megfelelőek lehetnek a döntések. Nagyjából konszenzus van a szakemberek körében, és nekem úgy tűnik, hogy az oktatáspolitikusok körében is azzal kapcsolatban, hogy a rendkívüli módon szétaprózott magyar önkormányzati rendszer, amely az iskolák nagyjából 90%-át irányította, nem volt teljes mértékben alkalmas a szubszidiaritás elvének érvényesítésére. Éppen, hogy a többség érdekeinek érvényesítése szenvedett csorbát, amennyiben alapvetően meggátolta az iskolák együttműködését, és különösen a szegregáció elleni küzdelmet. A magyar iskolarendszerben már korábban is megjelent a törekvés, hogy az irányítás integráltabb szervezeti egységekben valósuljon meg, nem véletlen, hogy elsősorban a kistelepülések együttműködése, a társulások létrehozása szinte meghatározó tendenciává vált 2010-et megelőzően.

Akár azt is mondhatnánk, hogy a jelenlegi kormányzat felismerte a helyzetet, és ezért vette el a fenntartás feladatát és kötelezettségét az önkormányzatoktól. És tényleg, az érvelésben fontos szerep jutott még a szegregáció elleni küzdelemnek is. Ennek persze semmi nyomát nem látjuk a gyakorlatban. Iskolarendszerünk radikális átalakulási folyamataiban semmi nincs, ami túllépne a korábbi időszak (akkor is nagyon halovány) törekvésein e tekintetben. Magyarán az, hogy a szegregáció leküzdése érdekében lenne értelme az állami, központi irányításnak, hazugság.

Amikor korábban szakemberek a szubszidiaritás elvének érvényesüléséről gondolkodtak, odáig jutottak el (pl. a 2009-es Zöld Könyvben), hogy egy önkormányzati alapon, nagyjából a kistérségeknek megfelelő egységekben működő fenntartói rendszer kialakítására lenne szükség. Vagyis valóban létezik egy többséginek tűnő szakmai álláspont az integráltabb irányítási struktúra létrehozására. De ennyire integráltra? A Fidesz-KDNP kormány azzal, hogy abszolút értelemben központosította a korábban önkormányzati iskolák fenntartását, súlyosan sérti a szubszidiaritás elvét. Itt már szó sincs arról, hogy a döntések azon a szinten születnének, amely még éppen átfogja az érintetteket. Szó sincs róla, hogy biztosítaná a rendszer az érintettek részvételét a döntésben, sőt, inkább a korábbi jogok elvétele a jellemző, erről szintén az iskolaigazgatók tudnának hosszan mesélni. Nem lehet azzal érvelni, hogy a járási szinten működő tankerületek döntenek majd az ügyekben, mert e tankerületek nem önkormányzati, hanem az állami apparátushoz tartozó szervezetek, nem a választóiknak tartoznak elszámolással (nincsenek is választóik, a központ kinevezi a vezetőket és a munkatársakat). A központ egyébként is magához fogja ragadni a döntést, amikor csak erre szüksége lesz, mert az ilyen jellegű irányításnak önmagától ilyen a természete.

Sokáig azt hittem, hogy ha e kormány valamely intézkedésére azt mondjuk, hogy tök ugyanazt a szisztémát hozza létre, mint ami a kádár-korszakban működött, akkor ezzel valami nagyon mélyen ható, alapvető kritikát mondunk. Rá kellett jönnöm, hogy ez nem így van, az ilyen jellegű érvek fabatkát sem érnek, a szocialistának mondott berendezkedés restaurálására való hivatkozás az emberek többségében nem mozgat meg már semmit. A szubszidiaritásról szónoklás sem valami erős a „népet”, a „zembereket” figyelve, inkább liberális értelmiségi nyavalygás, semmint megfontolandó érv. Már mondani sem merjük lassan, hogy a világban pontosan az ellenkezője érvényesül annak, amit ez a mostani oktatáspolitika csinál az irányítási rendszerrel. Semmilyen komoly szakmai érv nem létezik a központosítás mellett, vele szemben viszont fölsorolhatatlanul sok. Makacsul hajtogathatjuk, hogy modern oktatás csak úgy létezhet, ha az intézményeknek, a pedagógusoknak, a megfelelő szinten a helyi közösségeknek jelentős autonómiájuk van, ezt még a pedagógusok többsége sem érti, vagy nem akarja érteni. Az ember áll, és néz, és bután maga elé mormolva kérdezi csak, hogy „Mi van itt?”.

Még nagyon sokan nem látják, de mondjuk tíz év múlva már evidencia lesz, hogy az oktatás tartalmi szabályozásának központosítása az egyik leginkább drámai következményekkel járó intézkedés. Arról van szó, hogy az iskolai munka legfőbb, és központi tartalmi szabályozó eleme, a Nemzeti alaptanterv – megint csak hasonlóan jeles elődjéhez, a 78-as központi tantervhez – minden tananyagot és követelményt a lehető legrészletesebben szabályoz, ezzel egységesítve a hazai oktatás meghatározó mozzanatait. Ma még ennek negatív hatása nem látható egyértelműen. Nem azért, mert akiknek látniuk kellene, mondjuk a pedagógusok, vagy a Magyar Tudományos Akadémia tagjai nem lennének elég okosak ahhoz, hogy átlássák, hanem azért, mert valójában a szakma nagy többsége számára még ma is evidencia, hogy egy országban az iskolában tanítottakat központosítottan, részleteiben kell szabályozni. A 2003. majd a 2007. évi NAT-ok határozottan ellene mentek ennek a szakmai és közfelfogásnak. Ezzel – vállalva a vele járó feszültségeket is – egy a világban hosszabb idő óta érvényesülő tendenciának igyekeztek megfelelni: amiket központilag szabályozni érdemes, azok a kimenetek, a kifejlesztendő kompetenciák (ezek tekintetében is csak a legfontosabbak, azok, amelyeknek kialakításához erős társadalmi érdekek kötődnek), és egyebekben pedig a lehető legteljesebb pedagógusi önállóság érvényesítendő. A tanítás-tanulás folyamatai irányításával kapcsolatos korszerű felfogások éppen azt hangsúlyozzák, hogy a tanulóhoz való igazodás, a mindenki számára személyesen a leginkább optimális feltételek biztosítása a fejlesztésben az alapvető jelentőségű cél és feladat. A tartalom centralizálása ennek a tökéletes megakadályozója. A döntő többség számára veszélyei nem beláthatók, mert a döntő többség még nem jutott el oda, hogy az iskolai nevelés folyamatát ne valamiféle tartalmak, egyfajta nemzeti műveltségi kánon (mintha lenne olyan) átadásának tartsa, hanem differenciált személyiségfejlesztésnek, az önkibontakoztatás elősegítésének. A szakmai érvek ezért nem működhetnek. Akiknek szólnak, azok egész egyszerűen másképpen gondolkodnak arról, mi az, hogy oktatás, mi az, hogy tanulás. Ahhoz, hogy működjék a tartalmi szabályozás központosítását a személyre szóló, differenciált fejlesztés igényével kritizáló érvem, el kellene fogadni, hogy személyre szóló, differenciált fejlesztésre van szükség. Ez a közmegegyezés nincs meg a magyar oktatási rendszerben. És ezt Hoffmann Rózsa, akivel kapcsolatban valószínű, hogy szintén e döntő többséghez tartozik, jól felismerte, és bátran nekiláthatott a centralizálásnak, szinte kockázat nélkül tehette. Bár Hoffmann Rózsa pedagógiai szakember, elképzelhető, hogy mégsem tartozik a döntő többséghez, és elfogadja a személyre szóló, differenciált fejlesztés kötelezettségét, de akkor, amit tesz, az vagy szakmai zűrzavar, vagy mélységesen mély cinizmus.

(Még mindig folyt. köv.)