Hol vagytok ti régi játszótársak?

Tudomásul veszem, hogy e bejegyzés hatására három egyetemen, az ELTE-n, Egerben és Debrecenben meglévő óraadói pozícióimat elveszíthetem. Nem hallgathatok tovább ebben az ügyben.

Figyelem, hogy ki mindenki tiltakozik a NAT, a kerettantervek ellen. Közeledik a 100-hoz a megszólaló iskolák száma, akadémiai jellegű közösségek teszik le a voksot, egyetemi, irodalomtudományhoz kötődő szervezeti egységek tiltakoznak, és civil szervezetek. Debrecenből nem csak irodalomhoz értők, hanem más szakmák képviselői is hallatják szavukat az egyetemről. Sőt, legutóbb - hál' Istennek ez szétrombolta életem egyik legsúlyosabb előítéletét - egyházi iskolák pedagógusai fejtették ki NAT-tal szembeni álláspontjukat okosan, hitelesen. Nézem, nézem a tiltakozók listáit, és vizslató szemmel keresem közelebbi szakmám, a pedagógiai tudomány, vagy másképpen neveléstudomány képviselőit, szervezeteit. Egyetemeket, akadémiai szervezeteket. És nincsenek. 

Miért nem szólaltok meg? Együtt tanítottuk, tanítjuk most már lassan 40 éve, hogy ez így nem jó. Együtt tanítottuk, tanítjuk, hogy a pedagógus autonómiája az egyik legfontosabb érték az oktatásban. Együtt tanítottuk, tanítjuk, hogy értékek nem formálhatók indoktrinációval a gyerekekben. Együtt tanítottuk, tanítjuk, hogy az előíró tantervet a múlt században kellett volna hagyni. Együtt tanítottuk, tanítjuk, hogy a gyermeki megismerés, a tanulás folyamatáról érdemes egészen másképpen gondolkodni, mint amilyen módon a NAT megalkotói gondolkodtak erről. Együtt tanítottuk és tanítjuk, hogy aki agyonnyomja a gyerekeket tananyaggal, az elfelejtette a képességek, a kompetenciák fejlesztését, bármit is papoljon róla. Együtt tanítottuk és tanítjuk, hogy a tantárgyak, a tanórák, a merev követelmények által kijelölt iskolai működésmódot fokozatosan magunk mögött kellene hagyni. Együtt tanítottuk, tanítjuk, hogy a differenciálás nem fejlettségi szintek közötti megkülönböztetést, és még csak nem is a tehetségnevelést, s még kevésbé a felzárkóztatást jelenti, hanem a minden gyermek sajátosságaihoz, erősségeihez és gyengeségeihez való alkalmazkodást. Együtt tanítottuk és tanítjuk, hogy az esélyegyenlőtlenség problémája úgy biztosan nem oldható meg, hogy azt hisszük, a gyerekek és a szülők, meg a se postacímmel, se telefonszámmal nem rendelkező társadalom tehet arról, hogy a gyerekek között különbségek vannak. Sőt, tőletek tanultam meg, hogy a gyerekek között egyáltalán nem mennyiségi különbségek vannak, hanem ők egész egyszerűen mások, és mások. Tőletek tanultam meg azt is, mi az, hogy inklúzió, mi az, hogy adaptív nevelés. És most, amikor mindannak a tudásnak az ellenkezője van leírva, mint amit közösen képviseltünk az egyetemeken, főiskolákon, a pedagógusképzésben, ti nem szólaltok meg.

Elfelejtettétek? Dehogy felejtettétek el! Hiszen a jövő héten ugyanúgy ugyanezt fogjátok tanítani a szemináriumi termekben, és jól teszitek. Összekacsintotok majd a hallgatókkal: "Ugye tudják, hogy most ebben az ügyben nagy a hirig?" Nem féltek, hogy valamelyik hallgatótok megkérdezi: "Tanárnő (tanár úr) és Ön mit tett?"

Tudom, kicsit (sokak szerint persze nagyon) demagóg vagyok. Nem baj, vállalom. Azt sem értettem soha, miért demagóg az, aki szóvá teszi, hogy egy stadion árából fedezni lehetne a pedagógusok egy évi 50%-os fizetésemelését. De jó, demagóg vagyok.

Értem én, hogy féltitek az állásotokat és az EFOP pályázatokban viselt pozícióitokat. Rendben. Belegondoltatok, hogy azok a pedagógusok, akik most aláírtak mindenféle tiltakozásokat, mit félthettek? Biztos féltették is, biztos kicsit remegő kézzel írták alá, de aláírták. 

Nem ragozom tovább, talán már túl is írtam. Szóval, hol vagytok?

Néhány az elmúlt napokban keletkezett NAT-os, kerettanterves (ál)hír

1. A finn kormány oktatásért felelős minisztere levélben kereste meg a magyar kormány emberi erőforrásokért felelős miniszterét, hogy Finnország szívesen megvásárolná, és bevezetné a magyar Nemzeti alaptantervet. Indokként a miniszter leszögezte, oly sok pozitív vélemény jutott el hozzájuk Magyarország Helsinki Nagykövetsége közvetítésével, hogy elhatározták, ezután a finn iskolák a magyar alaptanterv szerint tanítanak. A miniszter vételárként 750 millió Eurót ajánlott fel. Magyar partnere, Kásler Miklós az üzleti ajánlatot elfogadta, és kérte a finn minisztert, hogy az ügymenet egyszerűsítése érdekében az adásvételi szerződés aláírását követően a vételárat egyenesen Mészáros Lőrinc bankszámlájára utalják át.

2. Szerkesztőségünk minisztériumi kapcsolatokon keresztül hozzájutott egy tervezethez, amely ugyan még nem döntés, de – informátorunk szerint – jó úton halad a megvalósítás felé. A tervezet azt tartalmazza, hogy kormánypárti pedagógiai szakértők és pedagógusok túl nagynak tartották azt az arányt (20%), amely a Nemzeti alaptanterv szerint a kötelező tanórákból differenciálásra, tehetségnevelésre és felzárkóztatásra lenne fordítható. A tervezetben konkrét kiegészítések szerepelnek az alaptanterv megfelelő részeihez, valamint a kerettantervekben szereplő tantárgyakhoz. Az egyik ilyen javaslat azt irányozza elő, hogy Wass Alberttel, Nyírő Józseffel, Herczeg Ferenccel a tanulók a magyar nyelv és irodalom tantárgy keretei között nem csak egyszer, hanem háromszor foglalkoznak majd. A módosítás célja, hogy a gyermekek, a fiatalok még alaposabban készülhessenek fel a modern kor kihívásaival való megküzdésre, elsősorban az idegen nyelvek, a digitális készségek jobb elsajátításával. A helyi differenciálásra rendelkezésre álló keret így a kötelező óraszám 3%-ára csökken.

3. Hajnal Gabriella, a NAT és a kerettantervek kialakításával megbízott miniszteri biztos kérdésre válaszolva elmondta, hogy a filozófia és az etika választható tantárgyak megszüntetése egyáltalán nem volt véletlen, mint az országosan egy álhírben elterjedt. A filozófiát és az etikát a szabadon választható tantárgyak közül kifejezetten Orbán Viktor kérésére vették ki. A miniszterelnök ezen kívül csak egyetlen ponton fogalmazott meg kérést a kerettantervek készítői felé. Azt kérte, hogy a 2012-ben az általános iskolai fizika kerettantervben még szereplő szélerőművek ne szerepeljenek a tananyagban.

4. A Nemzeti alaptantervet és a kerettanterveket ért kritikákra válaszként az e dokumentumok tartalmával egyetértők tömegei fordultak az oktatásért felelős miniszterhez levélben, általában a NAT minél előbbi bevezetését, valamint a kritikusok példás büntetését követelve (utóbbi tekintetében a felnégyelés, mint nemzeti hagyomány szerepelt módszerként a legtöbbször). Idézünk néhány levélből: „Drága Miniszter Úr! Ne hátráljanak meg! Ne csak Newton I., II., és III. törvényét tanítsák, hanem az összes többit is, egészen a tizedikig”! „Mindenn Magyar fijatalnag tudnija kell hejesenn irni. Legyen, egy héten még 2 magyarora”! „Nem szabad engedni a libsiknek, a nemzeti értékeket tisztelni kell, erre kell nevelni a fiatalokat! Feltétlenül kerüljön be a történelem tananyagba Puskás Öcsi és a Kőbányai Világos is”! „Magyarázza már el valaki ezeknek a fafejű kritikusoknak, hogy igenis csökkent a tananyag, ezután történelemből csak a nyertes csatákat tanítják, a vesztes csaták kikerültek! Na ugye!”.

5. Az új nemzeti alaptanterv és a kerettantervek bevezetéséhez új taneszközökre van szükség.

6. Mészáros Lőrinc 30 Milliárd Ft-os alaptőkével (melyet – a beruházás rendkívüli fontosságára való tekintettel – a magyar kormány vissza nem térítendő támogatásként biztosított a vállalkozó számára) létrehozta a Mászáros és Barátja Tanszerkészítő ZRt-t. A cég a magyar iskolák tanszerellátására kiírt tendert a bírósági bejegyzésről szóló végzés kézbesítését követő napon megnyerte. 

7. Budapest utcáin rövid sorokban természettudományi tantárgyakat tanító pedagógusok vonultak fel. A természettudományos tantárgyak integrált oktatása ellen tüntettek. Újabb hírek megerősítették, hogy az összes fizika-, kémia-, biológia- és földrajztanár felvonult, mind a 300-an. A táblákon ilyen feliratokat lehetett olvasni: „Nem tanítok összevont természettudományt”, „Aki szeretne összevont természettudományt tanítani, az hazaáruló”. A szónokok egyike javasolta, hogy minden egyetemi pedagógia tankönyvből töröljék a „komplex tantárgy”, „integrált tantárgy” kifejezéseket, valamint az ilyen tartalmú részeket. Azt is javasolják a tanárok, hogy a „Tantárgyi integráció nem ördögtől való” mondat megfogalmazása 2-től 10 évig terjedő elzárással legyen büntetve. A tömeg az Andrássy úton vonult végig, s a Hősök terére érve a tüntetés résztvevői késő éjszakába nyúlóan kísérleteket mutattak be egymásnak.

8. Hétfőn délután az Emberi Erőforrások Minisztériumában kitüntették azt a pedagógust, aki az előző tanévben átlagosan egy tanórájára vetítve a legtöbbször mondta ki a „nemzet” szót. Győztes Gáspár, a kitüntetést elnyerő magyartanár nagy tetszésnyilvánítás közepette vette át a díjat és a vele járó pénzjutalmat. A kitüntetést átadó Kásler Miklós megköszönte azoknak a lelkes megfigyelőknek a munkáját, akik a versenyre jelentkező pedagógusok óráin lejegyezték a „nemzet” szó elhangzásainak számát. Méltatta az adatokat összegző statisztikusok áldozatos tevékenységét, majd a NAT és a kerettantervek nagyszerűségére hívta fel a figyelmet. A bensőséges ünnepséget egy kisebb incidens zavarta csak meg. Egy férfi, aki a kitüntetett egyik tanítványa apjának adta ki magát, bekiabált a díj átadásakor, hogy a gyerekek közben semmit nem tanultak a tanártól. A teremőrök, a gyorsan megjelenő tizenöt rendőr, valamint egy külön kommandós alakulat azonnal eltávolította a rendezvényt megzavaró férfit. A résztvevők hálás szívvel gondoltak a gyorsan és szakszerűen eljáró rendvédelmisekre. Az ünnepség ezután méltóságteljesen és zavaró tényezők közbejötte nélkül folytatódott tovább.

9. Okos Szilárd politikai elemző érdekes eszmefuttatására figyelt a fél sajtó a tegnapi nap folyamán. Okos tudni véli, hogy a 2020 január végén napvilágot látott NAT valójában nem az igazi. A kormánypártok komolyabbnak tartható politikusai mindannyian nagyon jól tudják, hogy ez a NAT semmilyen formában nem valósulhat meg. A cél az volt, hogy az ellenzéket, a balliberális értelmiséget felbosszantsák, heves kritika legyen a következmény. Ennek az az értelme, hogy a kormánypárt a kb. 1,5-2 milliós szavazótáborát „összerántsa”, új cél érdekében ismét erősen kötelezzék el magukat a NER és az illiberalizmus mellett. A politikai elemző szerint ez a stratégia tökéletesen bevált. Okos azt is megosztotta az olvasókkal, hallgatókkal, nézőkkel, hogy valójában van egy másik, korszerű NAT, ami teljes mértékben más, mint ami a rendeletben szerepel. Nemsokára rendeletmódosítás lesz, és a módosított NAT szerint kell majd tanítani szeptember 1-től. Mivel a nagy politikai csatározások már lezajlottak, a változtatást senki nem fogja észrevenni. Hogy egyszerű és könnyű legyen a bevezetés folyamata, Szájer József tabletjén már megírta mind a hozzávetőleg 4000 magyar iskola helyi tantervét. A tankönyvek már két éve készen voltak, így aztán semmi akadálya nincs annak, hogy szeptembertől a magyar oktatási rendszer teljesen új pályára álljon – mondta a politikai elemző.

A NAT-tal kapcsolatos kommunikációról

Na, ez jó, pont én írok arról, amit manipulációnak tartok, és kiver a hideg veríték a kommunikációs szakemberek rémuralmától. De muszáj.

A NAT körül kibontakozott valami (vitának azért nem nevezném, igazi, az érvek csatáját jelentő vita csak elvétve fordult elő, a diskurzus szó használata meg aztán főleg indokolatlan) jól mutat néhány kommunikációs taktikát. Leírok zekből párat:

1. A hazugság

1a. Azt állítják a NAT-2020 hívei, hogy azért (is) jelentős, fontos és jó ez a NAT, mert a korábban kitaszított szerzők, művek, történelmi események végre bekerülhettek a tantervbe. --- Ezzel szemben mindenki tudhatja, hogy az 1995-ben, 2003-ban és 2007-ben kialakított kétpólusú tartalmi szabályozás keretei között az iskolák a helyi tanterveiket meglehetősen szabadon formálhatták, tehát semmilyen szabályozási akadálya nem volt annak, hogy a most állítólag a "börtönükből kiszabadított", az eddig állítólag elhallgattatott írókat, költőket, a műveiket tanítsák, vagy akármilyen történelmi eseményt szerepeltessenek.

 

1b. Azt állítják a NAT hívei, hogy az eddigi alaptantervek nem kívánták fejleszteni a nemzeti érzést, a hazaszeretetet. --- Itt a hívek kissé zavarosan érvelnek, mert hogy a 2012. évi NAT talán még az ő felfogásuk szerint is meg kellett volna, hogy feleljen nekik. De az állítás a többi NAT-ra nézve tömény hazugság, ehhez elég elolvasni a dokumentumokat, mindenki megtalálhatja bennük (az összes eddig születettben) a hazafiságra nevelés, méghozzá fontos helyen. Az egy másik kérdés, hogy a két oldal másképpen képzeli el ezt. A mostani NAT-tal egyetértők - ez jól kimutatható a dokumentumban - egy indoktrinációs pedagógia nevében, a feltétlen és kritikátlan azonosulást kierőszakoló módon kívánják fejleszteni a hazafiságot, míg az 1995-ös, a 2003-as és 2007-es dokumentumokból jól kiolvasható egy tudatos, a problémákat nem elkerülni szándékozó, kritikai mozzanatokat is tartalmazó azonosulásnak a hazafiságra való nevelés középpontjába állítása. Lehet vitatkozni, hogy melyik pedagógia lehet a társadalom számára jobb, de az, hogy a "másik oldal" nem kíván hazafiságra nevelni, nettó hazugság.

1c. Rögtön kapcsolódik ehhez, hogy a NAT-2020 mellett kiállók a kritikusokat hazafiatlansággal vádolják. Szélsőségesebb megfogalmazásokban még a hazaárulás is előfordul. --- Nem állítom, hogy nem léteznek szélsőséges megnyilvánulások a kritikusok körében is. De talán mérvadónak lehet tekinteni a ma már igen nagy számú szervezet (akadémiai szféra, iskolák, civil szervezetek) konkrét szövegekben megjelenő tiltakozását. Ezekben lehet nagyítóval, mikroszkóppal, elektronmikroszkóppal keresni a hazafiatlanságra utaló megfogalmazásokat, egy darab sincs. A másik oldallal szembeni hazafiatlanság vád is tömény hazugság. Csak megjegyzem, hogy a NAT-ot kritizálóknak is van egy közös "hazafiatlanság fogalmuk". Ez az, hogy hazafiatlan az, aki kárt okoz a nemzetnek. És határozott az álláspontjuk, hogy ez a NAT merénylet a nemzet, és persze a gyerekek, a fiatalok, a pedagógusok, az egész ország ellen.

1d. Állítják a NAT-2020 védelmezői, hogy ez a NAT jelentős előrelépés, mert rendkívül korszerű. --- Ezzel szemben az, hogy minden gyerekre a tanulási idő legalább száz százalékát kitöltő, egységes tananyagot akar "rálőcsölni", az, hogy több részletében érzékelhető a kompetenciafejlesztés átfogó céljától való elfordulás, az, hogy a túlterhelés nem csökkentésével továbbra is nagyon hagyományos módszerek (a frontalitás) alkalmazására kényszeríti a pedagógusokat, az, hogy az értékrendszer formálásban, az erkölcsi nevelésben indoktrinációs pedagógiát képvisel, az, hogy tudomány- és megismerésképe ósdi, elavult, és még számos további jellemzője a NAT-nak éppen hogy a korszerűtlenséget jelenti. A NAT-2020 átvett a 2018. évi tervezetből a pedagógiában korszerűnek tartott általános megfogalmazásokat, csak még ellentmondásosabbá teszi a helyzetet. Ugyanis a tanulói aktivitás jelentőségének, a differenciálás szükségességének, a projektpedagógia alkalmazásának, és több hasonló módszertani elemnek a megfogalmazása a "díszkivilágítás" a NAT-ban, érvényesítésükre a súlyos problémák miatt alig van lehetőség. Bármely pedagógiai részlet, amely korszerűnek, legalábbis pedagógiailag elfogadhatónak nevezhető a NAT-2020-ban a pedagógiában már régi felismerés, illetve a 2003. és 2007. évi NAT-okat is jellemezte már.

 

1.e. Azt állítják a NAT hívei, hogy a kötelező tanórák 80%-ában tanítható az a tananyag, amely már a NAT-ban is megtalálható, de amit majd a kerettantervek írnak le teljes egészében. --- A kerettantervek nem tudnak elvenni a NAT-ból, úgyhogy ha már a NAT-ban szereplő (egyébként tanulási eredményekbe rejtett, vagy nem is olyan nagyon rejtett) ismeretrendszert vesszük számba, nincs az a pedagógus, aki - szakmai tudására és nem politikai elköteleződéseire támaszkodva - azt mondaná, hogy a kötelező óraszám 80%-ában az tanítható. Amikor majd a kerettantervek megjelennek, látni fogjuk, hogy lesznek tantárgyak, amelyekben kicsit jobb a helyzet, míg lesznek olyanok, mint a magyar nyelv és irodalom, a fizika, a kémia, a biológia, és erősen gyanítható, hogy a matematika is, amelyekre triviálisan nem lesz igaz az állítás.

2. Csúsztatások

Tudjuk, hogy lehet úgy "félre-kommunikálni", ha tetszik: zavart kelteni, hogy igaz állítást fogalmazunk meg, de az igaz állítás nagyon is problematikus jelenségek eltakarására szolgál, arra, hogy ne a problémákról beszéljünk, hanem egy akár pozitívan is értékelhető mozzanatról.

2.a. Rendszeres a kormámnyzati kommunikációban annak a felemlegetése, hogy a NAT-2020 csökkenti a tanulók terheit, mert csökken a heti összes tanórák száma. --- Az állítás igaz, majdnem minden évfolyamon csökken a tanórák heti teljes száma (van azért kivétel is). Ezen állítások megfogalmazásához soha nem teszi hozzá senki, hogy viszont csökken a szabadon felhasználható órakeret, és hogy a kötelező tanórák száma az évfolyamok felében növekszik.

2b. Azt is számtalanszor halljuk, hogy a NAT elkészítése során a szakemberek feldolgozták és felhasználták azt a mintegy 1000 véleményt, amely még a 2018-ban elkészült tervezethez érkezett. A NAT mellett kiállók szerint igenis jelentős társadalmi egyeztetési folyamat előzte meg a NAT kialakítását. --- Bár én nem számolhattam meg - nem is akarnám -, hogy hány vélemény érkezett be, de készséggel elhiszem, hogy 1000 körül lehetett a számuk, és készséggel elhiszem azt is, hogy a NAT-on dolgozó szakemberek ezeket elolvasták, valamilyen módon feldolgozták. Az állításokban szereplő konkrétumok tehát tekinthetők tényeknek. De vajon beszélhetünk-e társadalmi egyeztetésről? Egyértelmű, hogy nem. Egy társadalmi egyeztetés során (benne van a kifejezésben) a különböző elképzelések között valamifajta párbeszédnek kellene kialakulni. Vitákra lenne szükség, hogy feszüljenek egymásnak az ellentétes vélemények, és keresse mindenki a hasznos, előre vivő kompromisszumokat. Hogy egy ilyen folyamat eredményes legyen, ahhoz alapvetően konkrét ismeretekre lenne szükség (a bizonyítékokon alapuló döntés igencsak fontos lenne), tudnunk kellene, hogy vált be az előző NAT, hogy állunk a legkorszerűbb pedagógiai tendenciákkal, hogyan fogadná az ország népe, ha nagyobb változások lennének az oktatási rendszerben, merre halad a világ a tanterveket tekintve. Nem volt ilyen elemzés (pedig a miniszternek ezt a feladatot el kellett volna végeztetnie, ez a köznevelési törvényben rögzített kötelessége), nem volt semmilyen egyeztetés, nem voltak viták. Tudjuk, hogy a mintegy 1000 vélemény között volt minden és mindennek az ellentéte is. Így nem nehéz bármire felhasználni a véleményezési folyamatot. Az egyik ilyen "felhasználás" már előttünk is van, elhangzott már nem egyszer, hogy a tananyag növelését követelték pedagógusok és szülők is, a "NAT-csapat" azonban ennek hősiesen ellenállt. Nehéz ennél képmutatóbb kommunikációt elképzelni.

3. Elhallgatás

Végül még egy "kommunikációs trükköt", annak példáit hadd mutassam be, ez a kínos tények elhallgatása. Elsiklunk felettük, nem válaszolunk a kérdésekre, és természetesen tereljük a közbeszédet a számunkra kedves témák felé (bár itt most gyanúsan kicsi ez utóbbiak száma).

3a. A kormányzati kommunikáció egyáltalán nem beszél arról, hogy miért nem történt meg az előző NAT beválásának vizsgálata.

3b. Hiányzik a kormányzati kommunikációból a nagyon konkrét tananyagnöveléssel összefüggő kritikákra a reagálás (magyar nyelv és irodalom).

3c. A kormányzat nem ad magyarázatot a kötelező tanórák mennyiségének növekedésére.

3d. Tiltakozó iskolák a véleményük megfogalmazásában már kifejtették, hogy többféle oktatási forma (pl. emelt szintű oktatás, fakultáció) lehetetlen helyzetbe kerül. Senki nem foglalkozik ezzel az iskolák által felvetett, nagyon is valós problémával.

3e. A helyi tantervek jó minőségben való elkészítése április 30-ig lehetetlen, ezt szerintem mindenki tudja, a kormányzati kommunikációban ez a kérdés egyáltalán nem szerepel.

3f. Nagy a hallgatás a tervezetet és a rendeletet készítők névsorát illetően.

3g. Nagy a hallgatás arról, hogy ez az egész mennyibe került.

3h. Semmit nem tudhatunk a tankönyvekről.

3i. Nagy a titkolózás a kerettantervekkel kapcsolatban. Lassan február vége, a NAT megjelenése óta már eltelt egy hónap, ami azt jelenti, hogy a helyi tantervek kialakításához elvileg rendelkezésre álló idő tovább szűkült. De senki nem tud semmit.

Nem is sorolom tovább. Ha némileg dehonesztáló módon fogalmaztam is a kommunikációs szakemberekkel kapcsolatban a poszt elején, most némileg szeretnék visszakozni. Végül is ők szakemberek, és nyilván azokat a kommunikációs technológiákat, amelyek itt érvényesülnek, ők nálam sokkal, de sokkal jobban látják. Jó lenne, ha ők is megszólalnának.

NAT és matematika

Elismerem, hogy most egy kicsit számomra ingoványos talajra fogok lépni. Ugyanis a NAT-ban a matematika műveltségi területtel kapcsolatban szeretnék megosztani néhány gondolatot. Azért ingoványos a talaj, mert magam nem foglalkoztam mélyen matematika didaktikával, csak egy kicsit. Van középiskolai tanítási gyakorlatom is, régebbről (de legalább van). Szóval, ne tessék készpénznek venni, amit írok (más témában sem), tessék vitatkozni vele, szívesen belátom, ha tévednék bármiben is. És még egy előzetes megjegyzés: ez nem egy átfogó értékelés, arra nem érzem hivatottnak magam.

A NAT matematika része küzd azokkal a problémákkal, amelyekkel általában a NAT, illetve van hasonló problémája, mint amit a természettudományi területről írtam. (Most még leírom: SZERINTEM, de többet már nem finomkodok, minden úgy értendő, hogy szerintem.) Ezekről már sokszor írtam, itt szeretném nagyon röviden elintézni:

1. A matematika tantervi rész is ki akarja tölteni a teljes tanulási időt. Ez a tantervi paradigma ma már nem adaptív, teljesen ellentmond a differenciálás elvének.
2. Túlzsúfolt a tananyag. Bár igazán véglegeset majd a kerettanterv megjelenésekor lehet mondani, ám már most, a NAT-ból is látszik, hogy továbbra is csak a legkiválóbbak tudják elsajátítani ezt a tananyagmennyiséget. Vagyis lesz továbbra is túlterhelés az összes következményével.
3. A konstruktivista pedagógia elemeiben sem jelenik meg.
4. A matematikára is igaz (ezt írtam le korábban a természettudományi területre is), hogy pozitivista, induktív empirista szemléletmódban íródott, s ez a hozzáállás már évtizedek óta ódivatúnak számít (lásd "Utóirat", mert az derült ki, hogy ezt meg kell magyarázni).
5. És akkor jöjjön az első, amiről még sehol nem írtam. A NAT matematika része nem tudott kilépni abból a személéletmódból, ami általában jellemzi a matematikaoktatást Magyarországon, még akkor is, ha vannak szakemberek, akik hozzám hasonlóan ezt kritizálják. Ez nem más, mint a matematika azonosítása a feladatmegoldással. Bocsánatot kérek azoktól, akik már hallották tőlem, de mindig muszáj elmondanom, hogy a gyerekek valahogy úgy képzelik el a matematikus munkáját, hogy reggel felkel, megeszi a reggelijét, megissza a kávéját, leül az íróasztalához, hátranyúl, a polcról levesz egy feladatgyűjteményt, majd sorban megoldja az aznapi penzumot a feladatokból. Azért gondolják ezt, mert a matematika oktatás nagyjából ezt közvetíti. A NAT "nem üzen hadat" ennek a szemléletnek. És ez baj.
6. Mi lenne ajó? Az, hogy a matematikus, ha alkalmazott matematikát művel, akkor gyakorlati feladatok megoldásában vesz részt, és ebben a legfontosabb teendője, hogy felállítsa a gyakorlati feladat matematikai modelljét. Szegény(?) NAT néha emlegeti ezt a modellalkotást, de nem igazából lehet érteni benne, hogy mire gondolnak a szerzők, és nem is vagyok benne biztos, hogy mindig azt értik alatta, amit az alkalmazott matematikai feladatmegoldás során a modellezés jelent. Persze vannak elméleti matematikai kutatások is, de a feladatmegoldás orrba-szájba annak sem felel meg. Vagyis, mi a matematikáról egy torz képet formálunk a gyerekekben.
7. A matematikai modellalkotás nem pusztán "felkent", diplomával bíró matematikusok dolga, hanem a "hétköznapi emberé" is. Csak egy primitív példa: ha kerítést kell csinálnod a telkeden, akkor az ehhez szükséges matematikai feladatok nem oldhatók meg úgy, hogy egy feladatgyűjteményből megoldod a 24., 25. és 26. feladatot. Bizony ehhez modellezni kell, ki kell találni, hogy hol, miben segít a matematika, magadnak kell megfogalmaznod a feladatot, ami lehet probléma is (erre mindjárt visszatérek). Világos, hogy az oktatásban - ha fontosnak tartanánk ennek a "modellezéses" szemléletnek a formálását - komplex projektekben kellene gondolkodnunk (és tudom, hogy vannak, akik ezt is teszik!!!).
8. És akkor itt van a problémamegoldás. Sokan a feladat és a probléma fogalmakat azonosnak tekintik. Érdemes másképpen gondolkodni. Például így: a feladatok halmaza egy nagyon tág halmaz, ezen belül egy valódi részhalmaz a problémák halmaza. Vagyis a problémák is feladatok, de olyanok, amelyekhez nincs azonnal a fejemben algoritmus a megoldásra. Szerintem minden tanár elemi élménye az, hogy egy feladat megfogalmazása után a gyerekek egy része heveny módon kutat az agyában, keresi az algoritmust ("basszus, hogyan is oldottuk meg az ilyen feladatokat?"). Ez a ténykedés akár még sikeres is lehet, ha tényleg van a tanuló fejében egy algoritmus. De mi van, ha nincs? Az ilyen feladatokat hívjuk problémáknak. Máris létszik, hogy ez egy nagyon is szubjektív dolog, lehet, hogy az én fejemben nincs algoritmus egy feladat megoldására, de a tiédben van. Neked ez egy nem probléma jellegű feladat, nekem viszont probléma. Ha nincs algoritmus, akkor kétféle lehet a helyzet. Vagy van elég tudásom, hogy "legyártsam" az algoritmust, vagy nincs, az utóbbi esetben külső forrásokat kell igénybe vennem, de mindkét esetben gondolkodás, tudáskonstrukció szükséges. A problémamegoldás lényege éppen ez, hogy plusz tudást kell konstruálnom. Ez azért érdekes, mert elfogadva ezt az értelmezést, meg tudjuk mondani a problémamegoldásra nevelés egyik fontos, talán legfontosabb feladatát. Ezt az egészet a gyerekben tudatosítani kell. Képessé kell válnia arra, hogy felismerje, ha problémáról van szó (nincs algoritmusa), és ha ez a helyzet, akkor értenie kell, hogy most tudáskonstruálásra van szüksége, és ismernie kell jó néhány módszert erre. És akkor ez azt jelenti, hogy bizony, tanítanunk kellene Pólya heurisztikus problémamegoldási módszereit. Na, ez a szemlélet a NAT-ból teljesen hiányzik.
9. És akkor az utolsó pont: a matematika azonosítása a feladatok megoldásával még egy kellemetlen következménnyel jár: nem tudunk mit kezdeni a "rosszul strukturált problémákkal" (ill.-structured problems). A feladatgyűjteményekben tökéletesen strukturált feladatok vannak, vannak egyértelmű megoldások, a feladat szövege pontosan megadja a feltételeket, az adatokat stb. Az életben azonban a legritkább esetben találkozunk jól strukturált problémákkal. Ez a probléma közel áll ahhoz, amit fentebb a modellezés elsajátításáról írtam, de egy kicsit más is. A modellezés során lehet a feladat jól strukturált is, de természetesen rosszul strukturált is. Ezt a rosszul strukturált probléma helyzetet sem ismeri a NAT. (Félek egyébként, hogy egyetlen korábbi sem ismerte.)

Ezek voltak az én eléggé eklektikus megjegyzéseim a matematika oktatás NAT-ban való megjelenéséhez. Szívesen veszek kiegészítéseket, megjegyzéseket, vitakérdéseket, ellenvéleményt.

***

Utóirat: mit jelent az, hogy a matematika tanterv egy elavult tudomány-, megismerés- és tanulásszemléletet képvisel? Ez az elavult szemlélet a megismerés pozitivista felfogása, amely az empíriára, az induktív logikára helyezi a hangsúlyt. Az empirizmus 17. századi hagyomány (minden emberi ismeret a tapasztalatokból, az empíriából ered). A megismerés logikája ebben a filozófiában induktív, vagyis kis téglákból, ismeretelemekből pakoljuk össze, vagy pakolják össze nekünk tanáraink az ismeretrendszerünket. Mindig előbb az egyest ismerjük meg, és általánosítással jutunk el az általánoshoz. Mindig előbb az egyszerűbbel foglalkozunk, hogy arra építve eljussunk az összetetthez. És mindig a konkrétat ragadjuk meg előbb, hogy aztán absztrakcióval (pl. fogalomalkotás) megismerhessük az elvontat. Ez a szemlélet nagyon mélyen ül a pedagógusok, és a nem pedagógus, de pedagógiai szakemberek fejében. A tudományt is ilyennek gondolják, és a gyerekek tanulási folyamatait is. Pedig az elmúlt 50-60 évben ez a szemlélet alapvetően megkérdőjeleződött. A tudományelméletben Kuhn, Popper, Lakatos, Feyerabend és sok más filozófus  munkáinak eredményeként megformálódott az alternatív elképzelés, amely szerint a tudományok fejlődése, a felfedezések elméletirányítottak. Fontos szerepe van az empíriának, a tapasztalatoknak (pl. kísérletek, megfigyelések, mérések), de "csak" abban, hogy a világról alkotott átfogó elképzeléseink, az elméleteink teszteléséhez használjuk őket. És így van ez a kisgyerekeknél is e másfajta megismerésfelfogás szerint. A gyermek mindig az egész világról hordoz a fejében igenis elméletekbe szervezett tudást. A négyévestől kérdezd meg, hogy miért áll meg az elgurult labda a szőnyeges, és valami olyasmit mond majd, hogy mert elfogyott a mozgása. Vagy azt, hogy meg kell állnia, mert nem hajtja már semmi. A gyerekek elméletként hordozzák a fejükben Arisztotelész mozgáselméletét (anélkül, hogy olvasták volna Arisztotelész Fizikáját :-))). A tanulás során gyűjtött tapasztalatok nem a kiindulópontjai a tanulásnak, hiszen magukat a tapasztalatokat is értelmezzük az előzetes tudásunk, a már bennünk lévő elméletek segítségével. Így a természettudományos, és a magtematikai nevelés sem indulhat ki abból, hogy a fogalomalkotáshoz, az összefüggések megismeréséhez csak a megfelelő tapasztalatokat kell biztosítani a gyerekek számára. Ezt az egész gondolkodást a konstruktivista pedagógia foglalja össze. Aki szívesen olvasna utána, annak figyelmébe ajánlom a jelszót: a Google a barátod. Írd be, hogy "konstruktivista pedagógia", vagy ha tudsz angolul, írd be, hogy "Constructivist education", "... Teaching", "... Instruction", stb.

Ki és mi a nemzetellenes?

Aki itt 2020. elején arra adta a fejét, hogy kritikát fogalmazzon meg a NAT-2020 dokumentummal kapcsolatban, szembe kellett, hogy nézzen azzal, hogy a nemzet ellenségének fogják kikiáltani. Az én véleményem szerint ez pontosan fordítva van. Azt állítom, hogy a NAT-2020 a nemzetellenes. Komoly érveim vannak rá, egyáltalán nem arról van szó, hogy eggyel növelni szeretném a mocskolódó megnyilvánulások számát. Nézzük mire alapozom az állításomat!

Ez a NAT nem lehet a nemzet NAT-ja, nem szolgálhatja a NAT a teljes nemzet felemelkedését, ha a középfokú oktatásban valójában csak a tanulók 40%-ára (a gimnazistákra) érvényes. A gyermekek, a fiatalok egy jelentős tömegének a nemzetből való kizárása az oktatás terén nemzetellenes.

Nemzetellenes az a NAT, amely totálisan érvényesíti azt az elvet, hogy a 12 éves közoktatás alatt minden tanulónak tökéletesen ugyanazt kell tanulnia. Azért nemzetellenes, mert a modern korban az iskola legfontosabb funkciójának teljesítését teszi lehetetlenné. Ez a funkció a személyre szabott oktatással az egyének sajátos, egymástól eltérő fejlődése feltételeinek biztosítása. A NAT végletesen megakadályozza, hogy az iskola a pedagógiai differenciálás eszközeit használva alkalmazkodjék a gyerekek, a fiatalok igényeihez és sajátosságaihoz. Ezzel egy potenciális magas színvonal elérését teszi lehetetlenné, a nemzet károsul óriási mértékben ebben a folyamatban, ez nemzetellenes.

Nemzetellenes az a NAT, amely azzal is visszaveti az oktatás fejlődését, hogy olyan mennyiségű tananyagot ír le (explicit módon is), illetve olyan mennyiségű tananyag megtanulását teszi kötelezővé a tanulási eredményekbe foglalt célok elérése érdekében, hogy az a diákok nagy többsége, és minden pedagógus számára bénító mértékű terhet jelent. A „fizikailag” nem elvégezhető munka megkövetelése tanulástól és értelmes, fejlesztő tanítástól való elfordulást, kiábrándulást eredményez, vagyis jelentősen csökkenti a teljesítményt. Ez az eljárás súlyosan növeli az esélyegyenlőtlenségeket is, hiszen a kialakult helyzeten az inkább a magasabb társadalmi státusú csoportokhoz tartozó tanulók tudnak némileg úrrá lenni (az ő többségük sem megfelelő mértékben). Az iskolai kudarcélmények kódolása súlyosan nemzetellenes.

Nemzetellenes a NAT abban is, hogy avítt pedagógiai szemléletet közvetít, kényszerít rá a magyar iskolákra. Nemzetellenes, ha gátoljuk azt a folyamatot, amelyben a magyar oktatás fokozatosan a legmodernebb pedagógiai elképzelések megvalósítójává válik. A pedagógiai elmaradottság megnyilvánul a következőkben:

• Csak üres szólamok maradnak a tevékenységközpontúságra és a gazdag módszertani repertoár alkalmazására vonatkozó, amúgy a NAT-ban szereplő szövegrészek, mert a túlterheltség, a differenciálás megfojtása kizárja a korszerű pedagógiai módszertan érvényesülését.
• Az esélyegyenlőtlenségek értelmezésével, okaik magyarázatával kapcsolatban a már régen túlhaladott deficit-modellt érvényesíti, amely, ha átitatja a gyakorlatot is, nem az esélyegyenlőtlenség csökkenését, hanem éppen, hogy a növelését eredményezi.
• Az értékrendszer formálásban, az erkölcsi nevelés tekintetében sokkal inkább az indoktrinációs pedagógia talaján áll. Nem vesz tudomást arról, hogy a gyermekek, a fiatalok maguk formálják, maguk konstruálják személyiségüket. Az iskola, ha úgy tesz, hogy az indoktrináció nevében egyetlen erkölcs, egyetlen értékrend, egyetlen világlátás kritika nélküli, alternatív szemléletmódok vizsgálata nélküli elsajátítását tekinti jellemformálásnak, ellehetetlenítve a gyerekek, a fiatalok saját választásait, akkor éppen, hogy egy nemzetellenes gyakorlatot valósít meg (amúgy tökéletesen kontraproduktív módon).
• Korunk meghatározó pedagógiai elméletének és gyakorlatának, a konstruktivista pedagógiának még a nyomai sem fedezhetők fel a dokumentumban, ami a korszerű pedagógiai gyakorlat kialakításának – ez ma már bátran állítható – jelentős akadálya.
• A reál területeken a NAT egy mára már tantervekben egyáltalán nem tolerálható, pozitivista, induktív-empirista tudományképet, megismerésképet és tanulásképet képvisel.
• Bár szavakban, az általános leírásokban a NAT a kompetenciafejlesztés híve, azonban a tananyag hatalmas mennyisége nem teszi lehetővé a gyakorlatban ennek az elvnek az érvényesítését.

Nemzetellenes a NAT azért is, mert az oktatás minden részletét szabályozza. Meghatározza a tantárgyi rendszert, a tantárgyakig lemenően az óraszámokat, a tanítás teljes tartalmát. E szempontból azért nemzetellenes, mert ezzel is hozzájárul a differenciálás ellehetetlenítéséhez, nem hagy teret a helyi innovációk kibontakoztatásának, de még csak a helyi sajátosságokhoz való alkalmazkodásnak sem. Merev struktúra, amely minden intézmény számára ugyanazt írja elő, az egész nemzet látja kárát ennek a központosító, egységesítő gyakorlatnak.

Nemzetellenes a NAT, mert a színvonalasabb nevelő munkát végezni akaró pedagógusokat szabályszegésre, és egy nagy részüket ennek következtében hazugságokra készteti. Rombolja a jogkövető magatartás melletti elkötelezettséget, a „megcsináljuk okosba” Magyarországát építi azzal, hogy lehetetlenné teszi éppen az értékes pedagógiai munka érvényesülését, pontosabban azt egy szürke zónába száműzi. Az erkölcsi rend ilyen aláásása is súlyosan nemzetellenes cselekedet.

***

Amikor tehát a NAT-2020 védelmében nyilvánulnak meg úgy emberek, hogy számon kérik a kritikát megfogalmazókon a nemzeti értékek képviseletét, és úgy igyekeznek beállítani a helyzetet, mintha az új NAT végre a nemzeti értékek hiteles képviselője lenne, akkor éppen, hogy egy képfordító optikai eszközön keresztül látják a világot. A nemzeti értékeket, sőt, a nemzet védelmét éppen azok képviselik, akik a NAT kritikáját fogalmazzák meg, és akik védik, azok pedig alapvetően nemzetellenes nézeteket képviselnek.