2021. március 1., hétfő

Változik-e az iskola?

 

Vajon változik-e tényleg az iskola? Most kivételesen nem politikai éllel fogalmazom meg a kérdést, nem úgy szól, hogy az elmúlt 10 évben ment-e bármit is előre az oktatás szekere. Hanem úgy, hogy mondjuk amióta még a 19. század végén Dewey és mások is megfogalmazták „új iskolával” kapcsolatos elképzeléseiket, amit vizionáltak abból, hogy milyen lesz az új nevelés, vajon abból megvalósult-e tömegesen bármi? Ahogy Linda Darling Hammond egy 1993-as írásában fogalmaz (s a helyzet azóta sem javult semmit), ha hozzáadjuk John Dewey 20. századi nevelésről kialakított ideáihoz a számítógépeket, akkor azt látjuk, hogy e víziókkal azonosak a 21. század oktatására vonatkozó szcenáriók.

Vagy ami nagyjából ugyanazt jelenti: ahogyan ma az iskola működik (néhány – mindig is létezett –„renitens”, formabontó intézménytől eltekintve), úgy működött Dewey korában is, azután is, és még ma is úgy működik, eltekintve attól, hogy a számítógépek és más kütyük osztályterembe való bevitelével „sikerült” több elektromos energiát fogyasztóvá tenni az oktatási rendszert.

Az előíró tantervet középpontba állító, a tankönyvközpontú, a gyermeket egy virtuális iskolai világ foglyaként kezelő, vagyis Dewey elképzeléseivel szemben a gyermeket a társadalomból kiszakító, a tudást közvetíthetőnek tartó, tanulási esélyegyenlőtlenségeket teremtő pedagógiák vajon miért újulnak meg újra és újra a 20. században, és úgy tűnik, a 21-edikben is? Egyrészt nyilván azért, mert a „régi paradigmától” az új óriási mértékben eltér, a „társadalmi fogalmi váltás”, másképpen a nevelés társadalmi forradalma rendkívül nehezen tud kibontakozni. A „régi paradigma” még nagy tartalékokkal rendelkezik, képes a gazdaság számára „jó” szakemberekkel szolgálni, képes a sokak által nagyon is óhajtott „rend attitűdjét” kialakítani nagyon sokakban, és elvégzi azt a társadalmi szelekciót, ami a világtörténelem egyik legnagyobb hazugságára épül, hogy tudniillik ez a tradicionális iskola meritokratikus, és a kodifikált tudás elsajátítására alkalmas embereknek a kiválogatását szolgálja. Valójában a fennálló hatalmi struktúrák változatlan tovább élését, illetve a hatalmi struktúrákban jobb helyzetűek gyermekeinek későbbi ugyanilyen helyzetbe kerülését, de ez úgy tűnik nem sokakat érdekel.

De a „régi paradigma” fennmaradását a 20. század nagy történéseinek egy jó része is támogatta. Az első és a második világháború utáni újjáépítési folyamatok nem kedveztek az iskola gyökeres megújításának. Gyors rekonstrukcióra volt szükség, a hagyományos elgondolások mélyen meghatározták a létező működést, a struktúrákat, ott volt készként és azonnal felhasználhatóként a „régi paradigma” a fejekben, az intézmények működésében. Az azonnali feladatok sürgető volta, hogy tudniillik legyen sok-sok magas és középszinten képzett szakembere az újjáépítésnek, kedvezett annak, hogy pusztán az iskolák újraindítása, a tömegoktatás kiterjesztése, az ezzel járó óriási mértékű szervezési, irányítási, finanszírozási feladatok kerüljenek előtérbe. Némi változtatások még így is naprendre kerültek, hiszen például a tömegoktatásban a természettudományos nevelés szigorú tudományos alapokra helyezése megtörténik, azonban ezek a változások inkább az iskola „régi paradigma” szerinti működésében mutatkozó célszerűtlenségeket voltak hivatottak kijavítani.

A szputnyik-sokk hasonló hatású esemény volt. Ismét úgy tűnik, mintha – különösen a reál tantárgyak területén – valami megmozdulna, de valóságosan a hatás nem más, csak annyi, hogy sokkal nagyobb hangsúlyt helyez elsősorban az Egyesült Államok a reál területek fejlesztésére, új tantervek jelennek meg, komolyabbá, erőteljesebbé válik a nevelés e területe, de valójában az iskola alapvető működését meghatározó viszonyrendszerek átalakításával kapcsolatban nem történik semmi.

Jellemző a digitális eszközök megjelenésének hatása. Természetesen ez a 20. században és a 21. század elején a legnagyobb jelentőségű forradalom, és nagyon sokan a hatást úgy értelmezik, hogy a digitális forradalom teljes mértékben átrajzolja az iskolát. De ez nem igaz. A digitális forradalom szépen belesimul a „régi paradigmába”, s bár vannak lánglelkű forradalmárok, akik másról beszélnek, azonban a számítógépeket ugyanolyan előíró tantervekkel, ugyanolyan algoritmizált feladatokat megoldva, a gyermeket a tanulási folyamatairól való döntésből ugyanúgy kizárva, a tankönyv tartalmi és módszertani kanonizációját mindenek fölé helyezve használjuk, mint bármilyen más eszközünket korábban vagy ma.

És jön az „elszámoltathatósági őrület”. Már megint az iskola megváltásáról fantáziálnak sokan, és az adatok és tények bűvöletében a legújabb ipari termelési rendszerek mintájára képzelik el az iskola átalakítását. De világos, hogy ez a törekvés is fityiszt mutat Dewey-nak, már megint csak a hagyományos struktúrák és eszközök most éppen minőségirányítási nyelven átfogalmazott megtartásáról és „megfelelőbbé tételéről” van szó.

Az iskola semmit nem változott, ha működésének alapjaira kérdezünk rá. A tantervekben előírt értékrend indoktrinációja továbbra is a feladat, „problémamentesen” uralkodik a normativitás, amint azt Herbart kötelességgé tette. Továbbra is a tudás transzmissziójaként fogja fel szinte mindenki azt, ami tanulás és tanítás címén történik. Az iskola még csak megfontolni sem hajlandó, hogy talán mégiscsak az ő alkalmatlansága az oka a tanulásban való, társadalmilag szelektív lemaradásnak. Gyermekközpontúságról fecseg, miközben a gyermek továbbra is pontosan ugyanúgy kiszolgáltatott az iskolai folyamatokban, mint 100 és 200 éve. Áradozik a modern oktatás kompetenciaközpontúságáról, miközben még csak azt sem tudja még egy közelítő pontossággal sem megmondani, hogy mi az, amiről beszél. Akadémiai szerveződések kutatják magát ezt az egészet, leírják milyen, és anélkül, hogy egy szavuk lenne arról, hogy miért ilyen 300 éve, arról folyik a vita, hogy mennyire jó a helyzetleíró kutatási módszerük, és lehet-e doktor az, akinek vannak az igazi kérdésekkel kapcsolatban válaszkezdeményei, de nem ismeri a hierarchikus lineáris modellek legújabban felfedezett változatát.

Ha valami ilyen, ha valami ilyen makacs módon fennmarad, annak komoly adaptív szerepe van a társadalomban. Nem kell kitalálni mi ez, a nevelésszociológia már száz éve ezt harsogja: az intézményes nevelés a társadalom egyik leginkább konzervatív összetevője, értve ezalatt, hogy egy nagy részben az iskolában zajlik a meglévő társadalmi viszonyok újratermelése. Ez nem csak abban nyilvánul meg, hogy az iskola a világtörténelemben soha és sehol nem volt a társadalmi csoportok önreprodukálását megtörő mobilitás támogatója. A társadalmi viszonyok újratermelése jelenti azt is, hogy az iskola kevéssé vagy egyáltalán nem nevel kritikus gondolkodásra, a fennálló viszonyok mély analízisére és elemeik vagy akár teljes egészük megkérdőjelezésére. Az iskola indoktrinál, az adott társadalomban többséginek tartott, mondott, a hatalmi folyamatokban a tantervek részévé tett kanonizált tudást, érték- és normarendszert akarja normatív módon és jórészt erőszakosan közvetíteni.

Persze, időnként fellángolnak mozgalmak, jelentkeznek és némi gyakorlati hatást is kifejtenek egy erősen korlátozott térben olyan kezdeményezések, amelyek ezt a „logikát” megbontva nyílt oktatás megvalósítására törekszenek. Alapelvük, hogy a gyermek tudása, benne ismeretei, képességei, attitűdjei, továbbá a gyermek egész értékrendszere, normái, az egész személyisége önkonstrukcióval formálódik; hogy mi e folyamathoz a lehetőségeket biztosítjuk, többek között azt, hogy a gyermek sok mindennel megismerkedhessen, s hogy szabadon döntsön, mit épít fel saját magában. Közben a részvételünkkel megtanulja, hogy e választásoknak óriási a jelentőségük, hogy közben identitások formálódnak, a gyermek az eddigi kizárólagos családi kötődései mellett újakat alakít ki magának. Vannak, voltak, és nyilván mindig lesznek ilyen törekvések is, de eddig egyetlen funkciójuk az volt, hogy ezt az alternatív gondolkodásmódot megtartsák, tovább éltessék a társadalomban. Hátha jön egy boldog kor, amelyben uralkodó nevelésfilozófiává válhat.

De nem jön ez a kor. A társadalom – bár tagjai nagyon nagy többségben nem is tudnak róla – továbbra is a „régi paradigma” szerint érzi biztonságban magát, a „régi paradigma” számára az elfogadhatóbb. Lehet, hogy Dewey iskolája soha nem fog megvalósulni? Elképzelhető egyáltalán olyan társadalom, amely számára Dewey iskolája lenne adaptív? Vagy ilyen nincs is?

Azt tudhatjuk – talán –, hogy maga az oktatás nem fogja magát kihúzni Münchausenként a mocsárból. Ha a társadalom igényei, oktatás számára biztosított feltételei nem változnak meg, ha nem jön egy olyan új világ, amely igényli az új pedagógiát, akkor az nem lesz. Ez a pedagógia szakembere számára szomorúságot okoz, a politológus, a szociológus viszont valószínűleg örvend, hogy a társadalmi folyamatokban nem mélyen gyökerező, utópista, „rendszeridegen” elképzelések egy ilyen nagy társadalmi alrendszerben, mint az oktatás, nem válnak meghatározóvá. Azt talán a politológus és a szociológus is elfogadja, hogy esetleg jöhet majd olyan társadalomfejlődés, amely fokozatosan adaptívvá teheti ezeket az elképzeléseket, és ezért azt, hogy létezzenek, szűk kört érintő kísérletekben fennmaradjanak, talán ő is istápolja. Végül is a leginkább élenjáró, jövőbe mutató gondolatok egy igen nagy részének mindig is ez volt a sorsa. Ki sejtette a kutatási terület megszületésekor, hogy a kombinatorika bizonyos egészen mély tételeit, amelyek felfedezésükkor teljes mértékben szükségtelennek tűntek, az országok titkosszolgálatai fogják igencsak gyakorlati módon alkalmazni?

Úgyhogy valójában minden úgy van jól, ahogy van, ez a lehető világok legjobbika. Dolgozzanak csak az oktatás technikusai azon, hogy ezt a várhatóan még nagyon sokáig uralkodó „régi paradigmát” miképpen lehet kicsit, néha egy picit nagyobb mértékben is „megfelelőbbé tenni”, javítsanak mindig az oktatás konkrét folyamatain, kerüljenek az iskolákba még sokkal nagyobb teljesítményű számítógépek. Kutassa a hivatalos tudomány ezt az egészet, mondja ki, hogy milyen, mutassa ki eredményességének és hatékonyságának időleges változásait, e szempontból hasonlítsa össze a részrendszereket, ebben próbálja meg egyre alaposabban feltárni az ok-okozati összefüggéseket, ezen a talajon működtesse saját világát, megszolgálva a finanszírozást, vitatkozzék saját módszerein, avasson továbbra is doktorokká lelküket kitevő aspiránsokat.

Itt ülünk ebben a zárt, mozdulni nem képes világban (miközben paradox módon úgy képzeljük, hogy hihetetlen sebességgel változik), fővünk a levünkben, működtetjük a működtetést. Már régen megbékültünk a folyamatos, önmagunknak való hazudozással, kényelmessé tettük a magunk számára az oktatás világát. Az állázadások néha a fizetés alacsony volta, vagy az elviselhetetlen túlterhelés miatt, a „bátor kritika” megfogalmazása, hogy a tanterv szerkesztői nem tették bele a matematikába a differenciálszámítás témakörét, az a jó érzés, amikor központi fejlesztési folyamatban való részvételünk keretében leadtuk tényleg semminek a változtatásához hozzá nem járuló jelentésünket, és már láttuk az érte járó fizetség átutalását is, azt a szilárd érzést formálja meg bennünk, hogy itt „történnek a dolgok”, a világ megy előre, és ebben még nekünk is van legalább egy kicsi szerepünk. Eközben persze éppen az történik, hogy még inkább bebetonozzuk a „régi paradigmát”.

És ez nem valamifajta felelősségre vonás akar lenni. A szereplők nem autonómok. Egy önmaga tovább élését „szervező” rendszernek alapvetően a darwini evolúció logikája mentén szerveződő folyamata van előttünk, lényegében törvényszerű az, ami történik, gyakorlatilag kikerülhetetlen. Még csak azt sem mondhatom, hogy az lenne a jó, ha az oktatás szereplőinek mindegyike minden percben átélné ezt az érzést, ezt a frusztrációt: amit teszek, az egy rendszer fennmaradását szolgálja, miközben egész értékrendem tiltakozik ellene. Az evolúciós folyamatok éppen arról híresek, hogy éppen az ilyen működéseket szelektálják ki. Marad az, hogy fent kell tartani a gondolatot (ez is adaptív), többek között meg kell írni az olyasmiket, mint ami fentebb is olvasható, még akkor is, ha a mostani folyamatokra az ég egy adta világon semmiféle hatásuk sincs.

2020. május 20., szerda

Mérünk és nem gondolkodunk

Itt van az újabb példája a mérés fogalma hibás használatának. Működik már a szakképzésben oktatók intézményi értékelési rendszere, amelyben minden szakképzésben dolgozó pedagógus egy pontszámmal rendelkezik majd, és e pontszámtól függ majd sok minden a szakmai munkája során, legelőször is a fizetése.

Miről is van szó? A szakképzés 2019-ben történt átalakítása során vezették be azt a rendszert, amelyben minden szakképzésben dolgozó oktatónak háromévenként át kell esnie egy intézményvezetői (igazgatói) értékelésen. Az igazgató minden oktatónak pontszámokat ad, tíz értékelési területen 6-6 pontot, azaz 60 pontot lehet maximum elérni. A rendszer különvált a közoktatásban zajló pedagógusminősítési rendszertől, annál lényegesen egyszerűbb. Az értékelési területeket, az azokon belül alkalmazható szempontokat, továbbá a számszerűsíthető, és a pontszámmal való értékelés során figyelembe vehető indikátorokat egy útmutató rögzíti (letölthető innen).

Az értékelési folyamatok elindulása után, megjelent az érintettek felháborodott kritikája is: nem lehetett időben megismerni az értékelés szempontjait, nem egységes a kialakult gyakorlat, megkérdőjelezhető az értékelés objektivitása. A legfőbb ellenvetés azonban az, hogy az értékelési rendszer a szakmai oktatóknak kedvez, olyan szempontok is szerepelnek, amelyekben csak ők értékelhetők pozitívan. Így például több szempont is hivatkozik a duális képzésre, amivel a közismereti tanárok nem is kerülnek kapcsolatba.

Én ebben a posztban szintén bírálni szeretném a rendszert, de azt is őszintén le kell írnom, hogy e kritikák nagy részének nem sok köze van a valósághoz. Konkrétan az utolsónak említett vád egyszerűen hamis. Ha valaki elolvassa az útmutatót, abban a tíz értékelési területre megadott 42 szempontot, akkor valóban talál néhány olyat, ami a duális képzést említi, és még egy-kettőt, amelynél esetleg felmerülhet, hogy a közismereti tantárgyakat tanítók objektív okokból nem teljesíthetnek jól (hiszen nem szakképző tantárgyakat tanítanak). De ha alaposabban megvizsgáljuk e szempontokat, kiderül, hogy ez egyáltalán nem egyértelmű, szerintem mindegyik olyan, hogy megfogalmazható az adott szempontból feladat a közismeretet oktató tanárok számára is. De ha nem lenne igazam, és akad mégis szempont, amelyben egy közismereti tanár nem teljesíthet jól, akkor sem kell kétségbe esni, ugyanis az értékelési útmutató kimondja, hogy csak azt a szempontot kell figyelembe venni, amely az adott oktató munkájának elvárt tartalma szempontjából releváns. És azt is hadd mondjam ki, hogy bizony, az útmutatóban lévő szempontrendszerben (szemben a kritikát megfogalmazó, jól láthatóan vérig sértett pedagógus állításával) gyakorlatilag mindegyik szempont az oktatók munkája minőségére vonatkozik.

Sikerült megtalálni szarva közt a tőgyit. Sajnos néhány témában azt látom, hogy kormányzati intézkedésekkel kapcsolatban megszületik a kritika, de az nem reális, rendkívül könnyű visszaverni, és ezzel valójában partvonalra kerül az összes kritika, azok is, amelyek reálisak. Jelenleg is ez a helyzet. Mert bár a megjelent negatív vélemények mellétrafáltak, és ártanak a jelenlegi oktatáspolitika kritikájának, de ez az egész értékelősdi más szakmai szempontok alapján igenis komoly kritikával kell, hogy szembe nézzen. Csakhogy ez a komolyabb kritika már nehezebben érthető, felfogása mélyebb ismereteket kíván, ezért aztán "házalni" sem könnyű vele, meg hát a népek úgysem értik.

Én ezzel sohasem törődtem, juszt is leírom, hogy szerintem mi az igazi baj a szakképzésben oktatók minősítésével. Ugyanaz, mint ami - mások mellett - baja a közoktatásbeli pedagógusminősítésnek. Egyetlen számmal kívánjuk jellemezni egy oktató pedagógiai minőségét. Vagyis mérést kellene végeznünk, ezt jelenti a számok hozzárendelése, miközben viszonylag könnyen belátható, hogy a pedagógiai munkának az egyetlen számmal jellemezhető minősége nem csak, hogy nem mérhető, hanem egyáltalán, nem is létezik. Ez a kritika a mérésekkel szemben támasztható, matematikailag mélyen megalapozott (méréselmélet) ismereteinkre támaszkodik. Emberi tulajdonságokhoz nem lehet csak úgy, mindenféle szabályok betartása nélkül számokat hozzárendelni, ha egyébként azt akarjuk, hogy a számok valóban kifejezzenek valamit, illetve súlyos egzisztenciális döntések alapjául szolgáljanak. Ahogy az elmélet állítja (reprezentációs méréselmélet): a mért dolgoknak a számokéval azonos struktúrát kell alkotniuk (van többféle is), a számok struktúrájának mintegy tükröznie kell a mért dolgok struktúráját. A mi esetünkben: a pedagógusok pedagógiai színvonala valami olyan tulajdonság kell, hogy legyen, ami leképezhetővé teszi e szinteket, minőségeket a számokra. (A részleteket megírtam az OFI egy kiadványában megjelent tanulmányban.)

Bár az útmutató hangzatos módon elméleti hátteret vázol fel az egész "mérés" mögé, de annak semmilyen méréselméleti megalapozása nincs. Az igazgatók adnak maximum 6-6 pontot a 10 értékelési területre minden egyes oktató esetén, és majd e pontszámok adják a hátterét a fizetés megállapításának. De hogy miért kap minden értékelési terület ugyanannyi maximális pontot (6-ot), miért szabad összeadni a végén a 10 részpontszámot, az egyes pontszám értékek közötti különbségek (de akár csak a sorrendjük is) tükröz-e bármit az oktatói minőségek egymáshoz való viszonyából, egyáltalán, mi e minőségek egymáshoz való viszonya, ezekről a hangzatosan megnevezett elméletekben (EQAVET, Hays rendszer) egy büdös szó sincs.

Na, ez a baj. És nem az, ami az eddigi kritikákban - hamis állítások keretében - megjelent. És akkor jöjjön a nagyon pesszimista véleményem: (1) Amit ide leírtam, az néhány szakemberen kívül senkit az ég egy adta világon nem fog érdekelni. (2) Az ITM kegyetlenül visszavágja majd az igaztalan kritikákat, vagy, rosszabb verzió, elnézően mosolyogva hagyja puffogni a pedagógusokat. (3) Tovább tombol ez a bizonyítékokra alapozás elvét hazug módon felhasználó, hangoztató gyakorlat a szakma nagy részének asszisztálásával. Végül is: megbékéltünk mi a közoktatásban dolgozó pedagógusok pontozásával is. Még mindig egyszerűbb, mint a harmadik szavuktól számunkra érthetetlen szakmai szövegek tanulmányozása.

2020. március 23., hétfő

Takaró Mihály nagyinterjú - ellenvélemény


Takaró Mihállyal készült egy nagyinterjú a Vasárnap című internetes fórumon. A NAT egyik kidolgozóját az újságíró (Kincses Krisztina) számos NAT-tal kapcsolatos kérdésben faggatja. Szeretném Takaró Mihály NAT-vitáról kialakult álláspontját számos ponton opponálni.

Takaró a NAT-tal kapcsolatos kritikus véleményeket két részhalmazra bontja. Szerinte egyrészt voltak mocskolódó, és ezért szóra sem érdemes kritikai észrevételek, másrészt voltak politikai indíttatásúak. A NAT-ról alkotott bíráló jellegű vélemények között voltak valóban olyan megnyilvánulások, amelyek nyomdafestéket egyáltalán nem tűrtek, vagy éppen hogy csak elviselhető volt a megfogalmazásuk. Ezek a vélemények kizárólag hozzászólásokban jelentek meg. Jómagam áttekintettem az összes „hivatalos” bírálatot, a tiltakozást kifejező, és az alaptanterv visszavonását követelő, szakemberektől, iskoláktól, civil szervezetektől származó szövegeket, és ezek között egyetlen nem volt, amelynek a hangvételét Takaró Mihály kifogásolhatná. A hozzászólásokban, kommentekben megjelenő alpáriság pedig sajnos a médiavilág megszokott jelensége lett, bármilyen esemény kapcsán, és ez alól a NAT megjelenése sem lehetett kivétel, megszületnek az ilyen vélemények. A szakmai alapon véleményt nyilvánító közösségeknek és szakembereknek ezekhez semmi közük, hivatkozni rájuk a NAT-tal szembeni kritikák bemutatása során minimum csúsztatás.

A másik részhalmazba – Takaró szerint – politikai megnyilvánulások tartoznak. Ezt, úgy tűnik, axiómaként kezeli, mert érvet egyetlen egyet nem mond az interjúban. De valamit tisztázzunk: a komoly kritikák valóban politikai megnyilvánulások voltak, de valami egészen más értelemben, mint ahogy a szót Takaró használja. A NAT közügy, és a közügyekhez való hozzászólás, a közügyekben való részvétel politika, a görög poliszok megszületése óta. De Takaró nem ebben az értelemben használja a szót, hanem abban a kicsavart, eltorzított értelemben, amely a politikai cselekvés kifejezést valami mocskos dolog jelölőjévé tette, valami olyasmivé, amitől az igazi szakmaisággal bíró embernek tartózkodnia kell. Takaró – valószínűleg az olyan megnyilvánulásokra gondol, amelyekben nem az éppen szóba került szakmai kérdés érdemének megfelelők a szándékok. Esetünkben ez az lenne, hogy a NAT-tal szemben bírálatot megfogalmazó szervezet, közösség, vagy magánszemély valójában nem is a NAT-ról akar szólni, hanem véleményét csakis hatalmi politikai aktusként tárja a világ elé. Valamilyen politikai erőt akar támogatni, erősíteni a bírálatával, és nem az oktatás szekerét akarja előrébb tolni. Na, erről szó sincs. Most belekezdhetnék valamifajta védekezésbe, hogy nem, hát mi aztán igazán nem politizáltunk, de ez egyrészt méltatlan lenne, másrészt az ilyesmi a jelenleg érvényesülő médiakultúrában azonnal magyarázkodásnak és így gyanúsnak minősül. Ezért én csak annyit mondok: tessék bebizonyítani, hogy a vélemények megfogalmazása mögött oktatástól független hatalmi politikai érdekek munkáltak, munkálnak. Nem fog sikerülni. Ugyanis minden kritika egyértelműen szakmai. Szakmai érvekkel szakmai érveket kell szembe állítani. Ez a tisztességes vita (mi ezt is tettük), és nem a másik fél véleményének minősítgetése.

Van az interjúnak egy kulcsmozzanata, amelyet tekintve, ha igaza lenne Takaró Mihálynak, akkor a kritikák nagy része valóban jogtalan lenne. Ez az a rész, amelyben Takaró megismétli azt a sokszor elmondott állítást, hogy a NAT-ban és a kerettantervekben szereplő tananyag megtanítható a kötelező óraszám 80%-ában. Ha ez igaz lenne, akkor semmissé válna az a kritika, hogy a tananyag túlméretezett, ebből következően az is megkérdőjeleződne, hogy a sok tanítanivaló nem teszi lehetővé a modern pedagógiai módszerek és eszközök használatát, vagyis a kritika méregfogát húzhatná ki a kormány, Takaró Mihály, vagy akárki. Csakhogy az állítás a NAT-ban szereplő tantárgyak többségére nézve hamis. Induljunk ki abból, hogy szerintem senki nem találkozott olyan pedagógussal, aki azt állította volna, hogy a 2012-ben kiadott NAT-ban és kerettantervekben szereplő tananyagmennyiség könnyedén tanítható lett volna bárhol. Gyakorlatilag egyöntetűnek tekinthetjük a pedagógusok álláspontját e tekintetben: már a 2012. évi tantervek is „túlzsúfoltak” voltak, az akkori 90%-nak, mint a kötelező óraszámból a tananyag elsajátítására elegendő idő arányának már akkor sem volt semmi köze a valósághoz. Ehhez képest a NAT-2020-ban és a kerettantervekben szereplő tananyag a legtöbb tantárgyban még tovább „dagadt”. Van egy-két tantárgy, amelyben nem (bár én egyelőre csak a matematika esetében látok erre meggyőző bizonyítékot), de még ezekben az esetekben is csak a gyakorlat fogja eldönteni, hogy sikerült-e az iskolák nagy többsége számára a rendelkezésre álló 100%-nyi időben elsajátíhatóvá tenni a tananyagot. De a tantárgyak többsége esetében a 2012. évihez képest is nőtt a tananyag mennyisége. Van legalább két tantárgy, amelynek a tananyaga brutális mértékben bővült (éppen a magyar nyelv és irodalomé, illetve az általános iskolai biológiáé), de kimutatható ez a növekedés a fizika, a történelem, az ének, a vizuális kultúra tantárgyak esetében is. Nincs meg még minden tantárgyban az elemzés (nem könnyű feladat, már csak azért sem, mert a „tananyag mennyisége” sem egy könnyen definiálható fogalom). De nagy biztonsággal állítható, hogy itt inkább tananyagmennyiség növekedésről van szó összességében, és nemhogy a kötelező óraszám 80%-ában nem tanítható meg, de a legtöbb iskolában, a legtöbb osztályban az idő 100%-ában sem.

Takaró Mihály esetleg cáfolhatná ezt az érvelést. Több interjú született már vele a különböző médiumokban, ezekre a konkrét érvekre soha nem mondott ellenérveket. Az interjúban is csak annyit mond (csak a magyar nyelv és irodalommal kapcsolatban), hogy szakemberek állították össze a tananyagot, és állítják, hogy a kötelező óraszám 80%-ában tanítható. Ez nem érv. Azt is mondja, hogy a tantárgyakkal (sorol is néhányat) kapcsolatos támadásokra szakmai válaszokat adtak. Én aztán igazán tágra nyílt szemekkel figyeltem a NAT-tal kapcsolatos híreket, de ilyen válaszokat sehol nem olvastam. De tovább megyek. Egy-két kivételtől eltekintve a NAT védelmére lényegében nem kelt senki (a „hivatalosságokon” kívül). Nagy a sokat mondó csönd a „védelem oldalán”. Valószínűleg ezen a ponton lehet elővenni azt az érvelést, hogy a kritikák politikai megnyilvánulások. Elképzelem, ahogy Gyurcsány Ferenc elmegy az egyházi iskolákba, és rávesz mintegy ezer ezen intézményekben dolgozó pedagógust, hogy bírálja a NAT-ot. Hadd ne mondjak erre semmit. (Igaz, Takaró Mihály az interjúban azt állítja, hogy az egyházi iskolák tanárai több más, nem a NAT-tal kapcsolatos negatív jelenséget is szóvá tesznek tiltakozásukban, és így nem egészen világos, hogy mit is írtak alá a pedagógusok, de nem kellene az egyházi iskolák e tanárait vádolni azzal, hogy nem tudják mit írnak alá, a vélemény kifejtésében világosan szerepeltek a NAT-tal szembeni kritika pontjai is.)

Van ennek az interjúnak legalább még egy máshol is már többször szerepeltetett részlete, ami ugyancsak szemben áll a valósággal. Takaró Mihály úgy jellemzi a 2012. és a 2020. évi tanterveket, mint amelyek visszaadták a becsületét számos olyan szerzőnek (Wass Albert, Nyírő József, Herceg Ferenc), akiket az 1949-ben a kommunisták, jelesül Révai József által kialakított kultúrpolitika, oktatáspolitika kisöpört mintegy a magyar irodalomból. Nem azzal szeretnék foglalkozni, hogy az említett írók érdemesek-e arra, hogy tanítsuk őket az iskolákban, ehhez nem is értek eléggé, nem szakmám az irodalomtanítás. De azt tudom, hogy 2012-t megelőzően is lehetett tanítani e szerzőket. A 2003. és 2007. évi NAT ugyanis (nem voltak kötelező kerettantervek) nem adtak kötelező listákat, különösen olyanokat nem, amelyeken szereplők mellett már más tanítására nem is jut idő. 2012-ig (több évfolyam számára még tovább is) igenis volt lehetőség a tananyag megválasztására, e tekintetben a magyartanárok, de természetesen minden tanár nagy szabadságot élvezett.

Takaró mond még néhány alapjaiban kritizálhatót. Az interjúban legalább két helyen is elmondja, hogy akik támadják a NAT-ot, teljes mértékben a tanulóra hagynák, hogy mit és hogyan tanuljon. Ezt az állítását nem fogja tudni bizonyítani. Az interjúban sem tette.

Azt állítja, hogy a NAT és a kerettantervek nem értelmezhetők egymás nélkül. Ez persze olyan „irodalmáros” megfogalmazás, valójában azt jelenti, hogy mindkettőre szükség van. 2003 és 2012 között nagyon jól megvoltunk kötelező kerettantervek nélkül, ahogy előtte 1995 és 2001 között is. Takaró Mihály és a vele egyetértők gondolkodásmódja szerint a központi tantervek mindegyike kötelezően szabja meg a közoktatásban tanítandó tartalmat. Nem világos akkor, hogy miért kell ezt kétféle dokumentumban megjeleníteni.

Takaró azt állítja, hogy a pedagógusok a kerettantervekből dolgoznak. Mint tantervi szakembernek tudnia kellene, hogy több kutatás is kimutatta, ami amúgy hétköznapi tapasztalat is, hogy a pedagógusok nem szokták kezükbe venni a kerettanterveket, de a legtöbben még a helyi tantervet sem. A tapasztalataikból kiindulva, és a választott tankönyv alapján tervezik meg a munkájukat nagyon sokan (a többség), amiről nem akarom azt mondani, hogy jó, de minden esetre ez a helyzet.

Takaró Mihály beszél arról, hogy a NAT-ban újszerű pedagógia szerepel, új pedagógiai módszerekre épül. Először is, a NAT-nak elvileg nem sok köze kellene, hogy legyen a módszerekhez. Mivel gyenge a szabályozó ereje, ezért pusztába kiáltott szó bármiféle módszertani megfontolásoknak a szövegben való szerepeltetése. Ettől még persze meg lehet tenni, csak nincs különösebb értelme. A pedagógiai kultúra átalakítását egészen más eszközökkel lehet szolgálni. Ugyanakkor, ahogyan ez a bizonyos korszerű módszertan szerepel a NAT-ban és a kerettantervekben (különösen az utóbbiakban), az nem problémamentes. Nincs baj az ajánlott tevékenységekkel, végül is, azok csak ajánlottak, nem csorbítják a pedagógusok önállóságát. De igenis baj van a kerettantervekben a „Fejlesztési feladatok és ismeretek” című részekkel, ugyanis ezekben előírások szerepelnek azzal kapcsolatban, hogy a pedagógus milyen tevékenység keretében tanítsa azt, amit az adott rész megtanítani rendel. Így fordul elő például az, hogy a fagyás folyamatát a tanárnak úgy kell tanítania, hogy a jégkocka kialakulását kell megfigyelniük a tanulóknak, és még számtalan példa lenne említhető az előíró jellegű tartalom meghatározásokra. Ilyen központi tantervünk (Tanterv és utasítás) utoljára a 60-as években volt, már az 1978-as központi tantervek sem tartalmaztak kötelező módszertani elemeket. És még valami. Az újszerűnek mondott módszertan egyáltalán nem annyira újszerű. Legtöbb eleme (differenciálás, kooperativitás, projekt stb.) már legalább száz éve ismert. Nem olyan óriási fegyvertény ezeket az elemeket ma, 2020-ban betenni egy központi tantervbe, annál is inkább, mivel, mint írtam, még fölösleges is.

Sajnos a Takaró interjúban előkerül az a régi – nem tudok enyhébb szót használni – ócska támadás az ellenfelekkel szemben, hogy tudniillik ismeretek nélkül nem lehet semmit sem fejleszteni. Egyszer jó lenne már megkeresni az ősforrását ennek a masszív félreértelmezésnek. Komoly szakember soha nem mondta, hogy képességek, kompetenciák fejlesztéséhez, egy modern értelemben vett műveltség kialakításához nem szükségesek ismeretek. A NAT bírálatokban sem fogalmazódott ez meg. Csakhogy különbség van a szép, hasznos, izgalmas, és képességek fejlődését valóban előmozdító, megtanulható mennyiségben prezentált ismeretek és azok között, amelyeknek az adaptivitása a gyerekek számára nem átlátható, mert ezt az adaptivitást még csak nem is vázoljuk a számukra, de hiába is tennénk, hiszen ilyen mennyiségű tananyag esetén eleve kudarcra vagyunk ítélve.

Ugyanez a logika működik abban, amikor Takaró azt a vélekedést tulajdonítja a NAT bírálóinak, hogy a tanulók mindenféle tanári segítség és vezetés, irányítás nélkül tudnak fejlődni. Az iskolai neveléssel kapcsolatban ma már legfeljebb nagyon kevesen fogalmaznak így. A nevelés történetének tanulmányozása azonban segíthet értelmezni az e kérdéssel kapcsolatos elgondolásokat. Nem akárkik, a reformpedagógia legnagyobb gondolkodói és gyakorlati iskolateremtői fogalmazták meg a gyermeki önállóság óriási szerepét. Nem szeretnék pedagógiatörténeti okoskodásokba tévedni. Látni kell azonban ezt az ördögi vitamódszert: fogd rá az ellenfeledre, hogy egy kérdésben szélsőségesen gondolkodik, olyasmit mondj róla, amivel az emberek döntő többsége nem ért egyet, és cáfold meg jó erősen. Szögezzük le: a NAT kritikák egyikében sem került elő olyan vélemény, hogy a gyermeket a pedagógus hagyja magára, majd fejlődik magától. (Egyébként a gyerekek rendkívül sok, jól ismert szituációban tudnak jelentős mértékű fejlődést elérni mindenféle irányítás nélkül, tessék csak a picik játéktevékenységére, vagy a kis- és nagyiskolások digitális eszközökkel kapcsolatos tanulási folyamataira gondolni.)

Takaró azt mondja, hogy a bírálók nem fogadják el, hogy a nevelés során a nemzeti múltból és kultúrából kell kiindulni. Ez sem igaz. Azt mondtuk, hogy a NAT preambulumának az a megfogalmazása, hogy csakis a nemzeti kulturális és pedagógiai örökség az, amire a NAT épül, tehát ez a kizárólagos megközelítés nem fogadható el. A kritikusokat folyton azzal vádolják a másik oldalról, hogy nem kívánják a nemzeti értékeket átadni a gyerekeknek és a fiataloknak, nem akarnak hazafiságra nevelni. Ezeket az állításokat nem lehet semmivel sem alátámasztani. Ilyesmit soha nem mondott senki. Számunkra a nemzeti, az európai és az egyetemes kultúra értékei egyaránt fontosak. Sőt, azt hiszem, azzal a pedagógusok nagy többsége egyetért, ha valaki azt mondja, hogy egy elfogadható mértékig a magyar irodalom, általában a magyar művészet, a magyar történelem hangsúlyosabban szerepel az egyetemes kultúra tartalmaihoz képest, hiszen magyarok vagyunk, a saját hazánkkal, a múltunkkal, a kultúránkkal való azonosulás kialakítása nyilván fontos feladat. A „mértékekről”, feltéve, hogy ilyenek vannak egyáltalán, vitatkozhatunk, de ha ebben, és nem másban van nézeteltérés közöttünk, akkor miért kell az egyik félnek a másikat hazafiatlannak bélyegeznie. Az egy másik kérdés, hogy jómagam, aki nagyon szerettem (és sokszor csak reménykedem, hogy még most is nagyon szeretem) a hazámat, igencsak rossz néven veszem, hogy állandóan kritikátlan azonosulásra akarnak kényszeríteni, hogy olyasmivel kell azonosuljak a múltunkból, a kultúránkból, az örökségeinkből, amivel nem szeretnék azonosulni, előírják számomra, hogy miképpen szeressem a hazámat. Nekem ilyen hazaszeretet nem kell, nem szerettem volna, ha a gyerekeimet ilyenre nevelték volna, és most nem szeretném, ha az unokáimnak az iskolában ez lenne az osztályrészük. Lehet nem egyetérteni ezzel a beállítódással, de sokunk véleménye az, és ezt idézetekkel igencsak alá tudjuk támasztani, hogy a NAT-ban inkább egy ilyen, vagyis kritikátlan azonosulást akaró, indoktrinációs szemlélet nyilvánul meg.

***

Összefoglalva: Takaró Mihály konstruált egy ellenségképet, a konstruált ellenségnek képzeteket, véleményeket tulajdonított, majd azokat jól megkritizálta. Eközben nem foglalkozott az ellenfelei által világosan megfogalmazott kritikával. Én egy úriember vagyok – na, ilyet sem írtam még le magamról soha –, és ezért nem mondom ki az elég nyilvánvaló következtetést arról, hogy mi lehet az oka annak, ha az egyik vitapartner nem az ellenfelei érveit, hanem az ellenfélnek tulajdonított, általa konstruáltakat vitatja.