2022. június 29., szerda

Könyv vajákosokról, mérésekről, a pedagógiai értékelések kényes kérdéseiről...

 A számítógépemen "porosodó" írások közül a következő, amit közzéteszek, egy közel 160 oldalas könyv a pedagógiai mérésekről. Annak ajánlom, akit érdekelnek a pedagógiai mérések alapjai, az elméleti háttér. Bár van benne matematika, de igyekeztem úgy megírni, hogy humán tudományokkal foglalkozók, valamint nem matematika szakos pedagógusok is megértsék. Egyáltalán nem tankönyv jellegű, mert nem általánosan elfogadott, letisztult ismeretrendszert tartalmaz, hanem sokkal inkább egy alapvető kritikai álláspontot mutat be. Ugyanis hoszas tanulmányozás után oda jutottam, hogy kimondjam, a neveléstudományban és a napi pedagógiai gyakorlatban alkalmazott és sokak által istenített mérések legnagyobb része bizonyíthatóan szakmailag hibás. Én ma már ott tartok, hogy alapvetően megkérdőjelezem a képességfejlettség-mérésekre alapozott neveléstudományi és pszichológiai kutatásokat, mindenféle átfogó tudások meglétét értékelő vizsgákat, például az érettségit, vagy akár a témazáró dolgozatok alkalmazását, majdnem minden hasonló értékelő tevékenységet.

Úgyhogy ez nem egy tankönyv, mert éppen az ellenkezőjét mondja szinte mindennek, amit tankönyvszerűen ma a felsőoktatásban (pedagógusok, pedagógia szakosok képzésében és a pszichológia szakosoknál is) tanítanak. A könyv végén azonban mutatok kiutakat is, de azt én ma már megkérdőjelezhetetlennek látom, hogy a hagyoműnyos értékelést el kellene felejtenünk, és filozófiájában, céljaiban és módszereiben egy egészen új rendszert kellene kialakítanunk.

A könyv ismét pdf formátumban a GoogleDrive-on érhető el.


2022. június 9., csütörtök

Tudomány-e a neveléstudomány ... új írásom

Második írásomat jelentetem meg a blogon. Ebben a neveléstudomány tudomány jellegéről és hazai állapotáról van szó. Gondolatgyűjtemény inkább, semmiképpen nem szabályos tudományos közlemény a formája (nem akar átfogó lenni, nincsenek benne hivatkozások, néhol meglehetősen személyes, más helyeken pedig túlzó a fogalmazás). Eredetijét egy baráti-szakmai társaság számára készítettem megvitatás céljából, de úgy láttam, érdemes szélesebb közönségnek is megmutatni.

Ahogy az első tanulmánnyal történt, ezt is a Googel-Drive-ra teszem fel, innen letölthető.

2022. május 26., csütörtök

Rendszeres publikálás itt a blogon

 

Hetven lettem. Egy kicsit megijedtem. No nem az öregedéstől, az egy jó ideje tart már, hanem attól, hogy meg van pakolva a winchesterem írásokkal, amelyek nagy többségét még nem olvasta senki, és ha én hamarosan nem adom közre őket, akkor talán nem is fogja soha.

Miért baj ez, kérdezhetné bárki. Sokan vannak így: írnak ezt-azt életükben, saját véleményük szerint sem annyira színvonalasak, hogy kiadók gondozásba vegyék és „hivatalosan” megjelentessék, végül is nem történik velük semmi. Iszonyú nagyképűségemben azt gondolom, hogy a winchestremen „porosodó” írások között lehet olyan, amely mégiscsak érdekes lehet egyes emberek számára. Ezért elhatároztam, hogy valamilyen módon ezeket az írásokat közreadom.

Miért nem folyóiratokban, tanulmánykötetekben, monográfiákban? Most már így hetvenévesen nem kezdek el kiadóknál kilincselni. Egyes írásokkal kapcsolatban megtehettem volna, sőt, volt is olyan, amellyel megtettem, és valójában a kiadó ki is adta volna a könyvet. Mégsem adtam oda. Hogy miért, azt egészen pontosan nem tudom megmondani. Talán azért, mert nem akartam vállalni, hogy egy szokatlan tartalmú és szokatlan szerkezetű, a hazai íratlan publikációs szabályokat több ponton sértő művet jelentessek meg. De lehet, hogy féltem. A könyvben (kíváncsi vagyok, az olvasók észreveszik-e majd, melyik lesz az, előre nem fogom elárulni) olyan sok mindennek mentem neki, már magam is kételkedtem benne, hogy amit leírtam, az megállja a helyét. Aztán voltak olyan írások, amelyeknek a tartalma – még most is félve írom le – valójában filozófia volt, és máig megmaradt bennem a félsz: hogy jövök én ehhez! Nem vagyok képzett filozófus, nincs meg mindaz bennem, amit e hivatás művelői a „bölcsőtől” hoznak magukkal, csak messziről ugatom az egészet. Még csak eredeti bölcsész sem vagyok, csak botcsinálta. Ráadásul minden nagyon összetett kérdés vizsgálgatása során makacsul követtem egy elvet, ami szerintem csak az én számomra szimpatikus az egész világon: ha lehetetlennek látszott megszerezni azt a háttértudást, ami az „igazi szakembereknek”, és nem az olyan műkedvelőknek, mint én, rendelkezésükre áll, akkor fütyültem a szakirodalomra, arra, hogy nálam sokkal okosabb emberek mit mondtak az adott témában, és célul tűztem ki, hogy saját naiv elképzeléseimet megfogalmazzam. Rettegtem attól, hogy a szakirodalom részletes tanulmányozása kiölhet belőlem akár zseniális gondolatokat. Persze egyáltalán nem biztos, hogy e módszer alkalmazása során sikerült akárcsak egyetlen zseniális gondolat megfogalmazása.

Soha nem tudtam azonosulni a világban és ma már hazánkban is meghatározóvá vált, a tudományos munkával kapcsolatos úgymond korszerű szemlélettel. Pontosabban sok mindent elfogadtam belőle, mégsem váltam a hívévé, nem követtem. E gondolkodásmód szerint, ha arra adod a fejed, hogy tudós légy, állj be a tudományos eredményeket, méghozzá lehetőleg nagyon nagy arányban empirikus kutatási eredményeket produkálók sorába, másold azt, amit ők tesznek, találj ki újabb és újabb vizsgálatokat, végezd el őket úgy, ahogyan azt a szakma ma megköveteli, csináld meg a doktorit, publikálj, publikálj, publikálj, adj elő konferenciákon, egyre magasabb szintű folyóiratokban publikálj, csináld meg a nagydoktorit, és ha eljutsz odáig (miközben tovább publikálsz és publikálsz és publikálsz), legyél akadémikus. Valamikor én is vágytam valami hasonlóra, pontosabban arra, amit közben meg lehet alkotni, fel lehet fedezni, mert azt hittem, hogy az igazából a fontos, a többi csak forma. Aztán rájöttem, hogy a saját szakmánkban (pedagógia) is egyre erősebben érvényesülnek a formák, de valahogy hiányoznak a felfedezések, a nagy gondolatok. Láttam egy idő után, amikor már alaposabban ismertem a hátterét, hogy teljesen hibás kutatási paradigmákkal, régen lejárt tudományelméleti hozzáállással, érdektelen kutatásokkal lehet doktorit, nagydoktorit csinálni, láttam, hogy kollégáim kínkeservvel helyezik el nevesebb szakfolyóiratokba a tanulmányaikat, hogy aztán itthon ezért learathassák a babérokat, megszerezzék a kellő pontszámokat a habitusvizsgálatokhoz, hogy végre nagydoktorok lehessenek.

Most persze mondhatnám azt, hogy ettől elment a kedvem, ebbe a versenybe én nem akartam beszállni, de ez nem lenne igaz. Próbáltam is, igaz, nem nagy meggyőződéssel, még olyankor, amikor a lehetőségek igencsak szűkösek voltak. A kudarcokról nyilván elsősorban én tehettem, nem voltam kellően törtető, nem járt állandóan azon az eszem, hogy hol van egy kis rés, ahol be lehet bújni. És nyilván gondolat sem volt annyi, a bennem lévő ígéret sem volt annyi, hogy ezek a kísérletek sikeresebbek legyenek. Mindig nagy kétségeim voltak. Eléggé jól tudom én ezt? Minden rendben van gondolatilag ezen a területen? És egyre másra találtam meg azokat a területeket, amelyeken nagyon nem volt rendben sok minden. Előbb a természettudományos nevelést, aztán a tanulást, ezzel párhuzamosan az oktatási egyenlőtlenségek értelmezését, és legutóbb a pedagógiai mérések kérdését együtt a neveléstudományi kutatásokban zajló kvalitatív kontra kvantitatív álvitával. Nekem ezeken a területeken tanulnom kellett. Fontosabbnak tartottam, hogy megértsek valamilyen fontos összefüggést, semmint megírjam kétszázötvenedik publikációmat megint valamely érdektelen kérdésről azzal kapcsolatban, hogy A jelenség hogyan függ össze B jelenséggel.

Nincs bennem semmilyen felsőbbrendűségi érzés, én sem vagyok jobb a Deákné vásznánál. Én sem produkáltam egyetlen komolyabb felfedezést sem, csak néhány értelmezéssel, fogalomgubancok kibogozásával tudtam talán valamivel hozzájárulni a hazai pedagógia fejlődéséhez. Mások érdektelen empirikus kutatásokkal (egyet-kettőt magam is kiizzadtam magamból).

Úgyhogy a mostantól közreadandó írásokat nem tudományos teljesítményekként tárom a közönség elé. Arról sincs szó, hogy valamifajta sértettségből kiindulva cselekszem így (nincs is okom rá, a pályámon inkább felülértékeltek a kollégáim). Annyi szándékom azért van, hogy szeretnék biztatni az alaposabb elméleti elemzésekre. A tudományos pályákon való előre jutást szolgáló számtalan empirikus kutatásnak a mi szakmánkban nagyon sokszor rendkívül gyengék az elméleti alapjai. Vannak sokan, akik számára ez „ideológia”, nem becsülik sokra az elméleteket magukat, ők azok, akik doktori dolgozatokban, publikációkban az elméleti háttér vizsgálatát azzal intézik el, hogy leírják, „ki mit mondott” (és még ebben is kiemelve a legtöbbször az empirikus kutatási eredményeket). Elméletek mélyebb elemzésére, az elméletek „vitájának” bemutatására nem nagyon kerül sor, a háttér csak lebeg a kőkemény eredményeket soroló empirikus kutatás leírása előtt, hogy egy jólfejlett képzavarral éljek.

Az írásokat a blogomon teszem közzé. Pontosabban a blogomra mindig csak egy előszót, egy figyelemfelhívást írok, nagyon röviden jelzem a tartalmat, de maga az írás a Google Drive-on lesz, a blogomon (itt) megadott linkeken lesznek elérhetők a PDF fájlok. Aztán persze nagyon szívesen veszem, ha kommentek születnek, itt a blogon, legalább én is le tudom majd mérni, hogy egyáltalán elolvasta-e valaki azt, amit írtam. Terveim szerint havonta egy, maximum kettő írást fogok közölni. Majd látható lesz, hogy sokféle írás jelenik meg, lesz benne hosszú könyv, rövidebb könyv, terjedelmes tanulmány, normál hosszúságú tanulmány, és lesz egészen rövidke írás is. A sorrendet még nem tudom, nincs is elképzelésem rá, hogy milyen rendezést fogok alkalmazni, lehet, hogy a sorrendben nem lesz semmilyen koncepció.

Az írások nagy része így-úgy-amúgy kapcsolódik a pedagógiához, ott is elsősorban a tanulás, az esélyegyenlőtlenség, a pedagógiai mérés és a természettudományos nevelés kérdéseihez. De lesz más is, az eltelt évtizedekben írtam néhány szöveget olyasmikről, amik nem igazán pedagógiaiak, de be kell vallanom, hogy még ezek esetében is valamilyen pedagógiai jelenség, gondolat, ellentmondás indukálta az írás létrejöttét, csak ez nem nagyon látszik.

*   *   *

Közben eldöntöttem, melyik írás legyen az első. Ezt fejeztem be utoljára, a legfrissebbet adom közre először. Azért, mert nagyon aktuális. Arról írtam egy tanulmányt, mi köze van a pedagógiának a magyarországi országgyűlési választásokhoz. Ezt biztosan nem jelentetné meg egyetlen folyóirat sem. Egy elméletet mutatok be azzal kapcsolatban, hogy milyen stabil tudásrendszerek, naiv, személyes elméletek épülnek fel az emberekben a körülöttük zajló politikai, közéleti jelenségek értelmezésére, előrejelzésére és a saját ilyen irányú cselekvéseik irányítására. Azt állítom (és érvelek mellette), hogy ez az, ami meghatározza az emberek választási magatartását. Elméletemből az következik, hogy lehetett volna a választási rendszer sokkal demokratikusabb, lehetett volna kiegyenlített a média, költhetett volna a Fidesz csak annyi pénzt a választási küzdelemben, amennyi nem sértett volna szabályt, sőt, még az ellenzéki kampány is lehetett volna hibamentes, akkor is a Fidesz nyert volna. Mert nem ezeken múlott. Az emberekben stabilan, generációról generációra újratermelődően, legföljebb lassan változva meglévő személyes elméletek a társadalomról, a politikáról, a hatalomról, a demokráciáról határozták meg (és határozzák meg 2010 óta), kinek adják a voksukat. Márpedig ma Magyarországon – minden erre utal – a Fidesz politikájával és társadalomról való gondolkodásmódjával jó barátságban lévő, autoriter elképzelések uralkodnak a választók többségében. És itt lehet érdekes a pedagógia szerepe.

Mint látható, már elsőnek egy olyan írás jelenik meg, amely belekontárkodik egy másik szakma, egy másik tudomány, a politológia dolgába. Ez a későbbiekben is sokszor meg fog történni más szakmákkal, más tudományokkal, ezt megígérhetem.

A tanulmány innen tölthető le. 

Szívesen veszem a kommenteket magára a vállalkozásra is és az elsőnek felajánlott olvasmányra is.

Nahalka István

2021. március 1., hétfő

Változik-e az iskola?

 

Vajon változik-e tényleg az iskola? Most kivételesen nem politikai éllel fogalmazom meg a kérdést, nem úgy szól, hogy az elmúlt 10 évben ment-e bármit is előre az oktatás szekere. Hanem úgy, hogy mondjuk amióta még a 19. század végén Dewey és mások is megfogalmazták „új iskolával” kapcsolatos elképzeléseiket, amit vizionáltak abból, hogy milyen lesz az új nevelés, vajon abból megvalósult-e tömegesen bármi? Ahogy Linda Darling Hammond egy 1993-as írásában fogalmaz (s a helyzet azóta sem javult semmit), ha hozzáadjuk John Dewey 20. századi nevelésről kialakított ideáihoz a számítógépeket, akkor azt látjuk, hogy e víziókkal azonosak a 21. század oktatására vonatkozó szcenáriók.

Vagy ami nagyjából ugyanazt jelenti: ahogyan ma az iskola működik (néhány – mindig is létezett –„renitens”, formabontó intézménytől eltekintve), úgy működött Dewey korában is, azután is, és még ma is úgy működik, eltekintve attól, hogy a számítógépek és más kütyük osztályterembe való bevitelével „sikerült” több elektromos energiát fogyasztóvá tenni az oktatási rendszert.

Az előíró tantervet középpontba állító, a tankönyvközpontú, a gyermeket egy virtuális iskolai világ foglyaként kezelő, vagyis Dewey elképzeléseivel szemben a gyermeket a társadalomból kiszakító, a tudást közvetíthetőnek tartó, tanulási esélyegyenlőtlenségeket teremtő pedagógiák vajon miért újulnak meg újra és újra a 20. században, és úgy tűnik, a 21-edikben is? Egyrészt nyilván azért, mert a „régi paradigmától” az új óriási mértékben eltér, a „társadalmi fogalmi váltás”, másképpen a nevelés társadalmi forradalma rendkívül nehezen tud kibontakozni. A „régi paradigma” még nagy tartalékokkal rendelkezik, képes a gazdaság számára „jó” szakemberekkel szolgálni, képes a sokak által nagyon is óhajtott „rend attitűdjét” kialakítani nagyon sokakban, és elvégzi azt a társadalmi szelekciót, ami a világtörténelem egyik legnagyobb hazugságára épül, hogy tudniillik ez a tradicionális iskola meritokratikus, és a kodifikált tudás elsajátítására alkalmas embereknek a kiválogatását szolgálja. Valójában a fennálló hatalmi struktúrák változatlan tovább élését, illetve a hatalmi struktúrákban jobb helyzetűek gyermekeinek későbbi ugyanilyen helyzetbe kerülését, de ez úgy tűnik nem sokakat érdekel.

De a „régi paradigma” fennmaradását a 20. század nagy történéseinek egy jó része is támogatta. Az első és a második világháború utáni újjáépítési folyamatok nem kedveztek az iskola gyökeres megújításának. Gyors rekonstrukcióra volt szükség, a hagyományos elgondolások mélyen meghatározták a létező működést, a struktúrákat, ott volt készként és azonnal felhasználhatóként a „régi paradigma” a fejekben, az intézmények működésében. Az azonnali feladatok sürgető volta, hogy tudniillik legyen sok-sok magas és középszinten képzett szakembere az újjáépítésnek, kedvezett annak, hogy pusztán az iskolák újraindítása, a tömegoktatás kiterjesztése, az ezzel járó óriási mértékű szervezési, irányítási, finanszírozási feladatok kerüljenek előtérbe. Némi változtatások még így is naprendre kerültek, hiszen például a tömegoktatásban a természettudományos nevelés szigorú tudományos alapokra helyezése megtörténik, azonban ezek a változások inkább az iskola „régi paradigma” szerinti működésében mutatkozó célszerűtlenségeket voltak hivatottak kijavítani.

A szputnyik-sokk hasonló hatású esemény volt. Ismét úgy tűnik, mintha – különösen a reál tantárgyak területén – valami megmozdulna, de valóságosan a hatás nem más, csak annyi, hogy sokkal nagyobb hangsúlyt helyez elsősorban az Egyesült Államok a reál területek fejlesztésére, új tantervek jelennek meg, komolyabbá, erőteljesebbé válik a nevelés e területe, de valójában az iskola alapvető működését meghatározó viszonyrendszerek átalakításával kapcsolatban nem történik semmi.

Jellemző a digitális eszközök megjelenésének hatása. Természetesen ez a 20. században és a 21. század elején a legnagyobb jelentőségű forradalom, és nagyon sokan a hatást úgy értelmezik, hogy a digitális forradalom teljes mértékben átrajzolja az iskolát. De ez nem igaz. A digitális forradalom szépen belesimul a „régi paradigmába”, s bár vannak lánglelkű forradalmárok, akik másról beszélnek, azonban a számítógépeket ugyanolyan előíró tantervekkel, ugyanolyan algoritmizált feladatokat megoldva, a gyermeket a tanulási folyamatairól való döntésből ugyanúgy kizárva, a tankönyv tartalmi és módszertani kanonizációját mindenek fölé helyezve használjuk, mint bármilyen más eszközünket korábban vagy ma.

És jön az „elszámoltathatósági őrület”. Már megint az iskola megváltásáról fantáziálnak sokan, és az adatok és tények bűvöletében a legújabb ipari termelési rendszerek mintájára képzelik el az iskola átalakítását. De világos, hogy ez a törekvés is fityiszt mutat Dewey-nak, már megint csak a hagyományos struktúrák és eszközök most éppen minőségirányítási nyelven átfogalmazott megtartásáról és „megfelelőbbé tételéről” van szó.

Az iskola semmit nem változott, ha működésének alapjaira kérdezünk rá. A tantervekben előírt értékrend indoktrinációja továbbra is a feladat, „problémamentesen” uralkodik a normativitás, amint azt Herbart kötelességgé tette. Továbbra is a tudás transzmissziójaként fogja fel szinte mindenki azt, ami tanulás és tanítás címén történik. Az iskola még csak megfontolni sem hajlandó, hogy talán mégiscsak az ő alkalmatlansága az oka a tanulásban való, társadalmilag szelektív lemaradásnak. Gyermekközpontúságról fecseg, miközben a gyermek továbbra is pontosan ugyanúgy kiszolgáltatott az iskolai folyamatokban, mint 100 és 200 éve. Áradozik a modern oktatás kompetenciaközpontúságáról, miközben még csak azt sem tudja még egy közelítő pontossággal sem megmondani, hogy mi az, amiről beszél. Akadémiai szerveződések kutatják magát ezt az egészet, leírják milyen, és anélkül, hogy egy szavuk lenne arról, hogy miért ilyen 300 éve, arról folyik a vita, hogy mennyire jó a helyzetleíró kutatási módszerük, és lehet-e doktor az, akinek vannak az igazi kérdésekkel kapcsolatban válaszkezdeményei, de nem ismeri a hierarchikus lineáris modellek legújabban felfedezett változatát.

Ha valami ilyen, ha valami ilyen makacs módon fennmarad, annak komoly adaptív szerepe van a társadalomban. Nem kell kitalálni mi ez, a nevelésszociológia már száz éve ezt harsogja: az intézményes nevelés a társadalom egyik leginkább konzervatív összetevője, értve ezalatt, hogy egy nagy részben az iskolában zajlik a meglévő társadalmi viszonyok újratermelése. Ez nem csak abban nyilvánul meg, hogy az iskola a világtörténelemben soha és sehol nem volt a társadalmi csoportok önreprodukálását megtörő mobilitás támogatója. A társadalmi viszonyok újratermelése jelenti azt is, hogy az iskola kevéssé vagy egyáltalán nem nevel kritikus gondolkodásra, a fennálló viszonyok mély analízisére és elemeik vagy akár teljes egészük megkérdőjelezésére. Az iskola indoktrinál, az adott társadalomban többséginek tartott, mondott, a hatalmi folyamatokban a tantervek részévé tett kanonizált tudást, érték- és normarendszert akarja normatív módon és jórészt erőszakosan közvetíteni.

Persze, időnként fellángolnak mozgalmak, jelentkeznek és némi gyakorlati hatást is kifejtenek egy erősen korlátozott térben olyan kezdeményezések, amelyek ezt a „logikát” megbontva nyílt oktatás megvalósítására törekszenek. Alapelvük, hogy a gyermek tudása, benne ismeretei, képességei, attitűdjei, továbbá a gyermek egész értékrendszere, normái, az egész személyisége önkonstrukcióval formálódik; hogy mi e folyamathoz a lehetőségeket biztosítjuk, többek között azt, hogy a gyermek sok mindennel megismerkedhessen, s hogy szabadon döntsön, mit épít fel saját magában. Közben a részvételünkkel megtanulja, hogy e választásoknak óriási a jelentőségük, hogy közben identitások formálódnak, a gyermek az eddigi kizárólagos családi kötődései mellett újakat alakít ki magának. Vannak, voltak, és nyilván mindig lesznek ilyen törekvések is, de eddig egyetlen funkciójuk az volt, hogy ezt az alternatív gondolkodásmódot megtartsák, tovább éltessék a társadalomban. Hátha jön egy boldog kor, amelyben uralkodó nevelésfilozófiává válhat.

De nem jön ez a kor. A társadalom – bár tagjai nagyon nagy többségben nem is tudnak róla – továbbra is a „régi paradigma” szerint érzi biztonságban magát, a „régi paradigma” számára az elfogadhatóbb. Lehet, hogy Dewey iskolája soha nem fog megvalósulni? Elképzelhető egyáltalán olyan társadalom, amely számára Dewey iskolája lenne adaptív? Vagy ilyen nincs is?

Azt tudhatjuk – talán –, hogy maga az oktatás nem fogja magát kihúzni Münchausenként a mocsárból. Ha a társadalom igényei, oktatás számára biztosított feltételei nem változnak meg, ha nem jön egy olyan új világ, amely igényli az új pedagógiát, akkor az nem lesz. Ez a pedagógia szakembere számára szomorúságot okoz, a politológus, a szociológus viszont valószínűleg örvend, hogy a társadalmi folyamatokban nem mélyen gyökerező, utópista, „rendszeridegen” elképzelések egy ilyen nagy társadalmi alrendszerben, mint az oktatás, nem válnak meghatározóvá. Azt talán a politológus és a szociológus is elfogadja, hogy esetleg jöhet majd olyan társadalomfejlődés, amely fokozatosan adaptívvá teheti ezeket az elképzeléseket, és ezért azt, hogy létezzenek, szűk kört érintő kísérletekben fennmaradjanak, talán ő is istápolja. Végül is a leginkább élenjáró, jövőbe mutató gondolatok egy igen nagy részének mindig is ez volt a sorsa. Ki sejtette a kutatási terület megszületésekor, hogy a kombinatorika bizonyos egészen mély tételeit, amelyek felfedezésükkor teljes mértékben szükségtelennek tűntek, az országok titkosszolgálatai fogják igencsak gyakorlati módon alkalmazni?

Úgyhogy valójában minden úgy van jól, ahogy van, ez a lehető világok legjobbika. Dolgozzanak csak az oktatás technikusai azon, hogy ezt a várhatóan még nagyon sokáig uralkodó „régi paradigmát” miképpen lehet kicsit, néha egy picit nagyobb mértékben is „megfelelőbbé tenni”, javítsanak mindig az oktatás konkrét folyamatain, kerüljenek az iskolákba még sokkal nagyobb teljesítményű számítógépek. Kutassa a hivatalos tudomány ezt az egészet, mondja ki, hogy milyen, mutassa ki eredményességének és hatékonyságának időleges változásait, e szempontból hasonlítsa össze a részrendszereket, ebben próbálja meg egyre alaposabban feltárni az ok-okozati összefüggéseket, ezen a talajon működtesse saját világát, megszolgálva a finanszírozást, vitatkozzék saját módszerein, avasson továbbra is doktorokká lelküket kitevő aspiránsokat.

Itt ülünk ebben a zárt, mozdulni nem képes világban (miközben paradox módon úgy képzeljük, hogy hihetetlen sebességgel változik), fővünk a levünkben, működtetjük a működtetést. Már régen megbékültünk a folyamatos, önmagunknak való hazudozással, kényelmessé tettük a magunk számára az oktatás világát. Az állázadások néha a fizetés alacsony volta, vagy az elviselhetetlen túlterhelés miatt, a „bátor kritika” megfogalmazása, hogy a tanterv szerkesztői nem tették bele a matematikába a differenciálszámítás témakörét, az a jó érzés, amikor központi fejlesztési folyamatban való részvételünk keretében leadtuk tényleg semminek a változtatásához hozzá nem járuló jelentésünket, és már láttuk az érte járó fizetség átutalását is, azt a szilárd érzést formálja meg bennünk, hogy itt „történnek a dolgok”, a világ megy előre, és ebben még nekünk is van legalább egy kicsi szerepünk. Eközben persze éppen az történik, hogy még inkább bebetonozzuk a „régi paradigmát”.

És ez nem valamifajta felelősségre vonás akar lenni. A szereplők nem autonómok. Egy önmaga tovább élését „szervező” rendszernek alapvetően a darwini evolúció logikája mentén szerveződő folyamata van előttünk, lényegében törvényszerű az, ami történik, gyakorlatilag kikerülhetetlen. Még csak azt sem mondhatom, hogy az lenne a jó, ha az oktatás szereplőinek mindegyike minden percben átélné ezt az érzést, ezt a frusztrációt: amit teszek, az egy rendszer fennmaradását szolgálja, miközben egész értékrendem tiltakozik ellene. Az evolúciós folyamatok éppen arról híresek, hogy éppen az ilyen működéseket szelektálják ki. Marad az, hogy fent kell tartani a gondolatot (ez is adaptív), többek között meg kell írni az olyasmiket, mint ami fentebb is olvasható, még akkor is, ha a mostani folyamatokra az ég egy adta világon semmiféle hatásuk sincs.

2020. május 20., szerda

Mérünk és nem gondolkodunk

Itt van az újabb példája a mérés fogalma hibás használatának. Működik már a szakképzésben oktatók intézményi értékelési rendszere, amelyben minden szakképzésben dolgozó pedagógus egy pontszámmal rendelkezik majd, és e pontszámtól függ majd sok minden a szakmai munkája során, legelőször is a fizetése.

Miről is van szó? A szakképzés 2019-ben történt átalakítása során vezették be azt a rendszert, amelyben minden szakképzésben dolgozó oktatónak háromévenként át kell esnie egy intézményvezetői (igazgatói) értékelésen. Az igazgató minden oktatónak pontszámokat ad, tíz értékelési területen 6-6 pontot, azaz 60 pontot lehet maximum elérni. A rendszer különvált a közoktatásban zajló pedagógusminősítési rendszertől, annál lényegesen egyszerűbb. Az értékelési területeket, az azokon belül alkalmazható szempontokat, továbbá a számszerűsíthető, és a pontszámmal való értékelés során figyelembe vehető indikátorokat egy útmutató rögzíti (letölthető innen).

Az értékelési folyamatok elindulása után, megjelent az érintettek felháborodott kritikája is: nem lehetett időben megismerni az értékelés szempontjait, nem egységes a kialakult gyakorlat, megkérdőjelezhető az értékelés objektivitása. A legfőbb ellenvetés azonban az, hogy az értékelési rendszer a szakmai oktatóknak kedvez, olyan szempontok is szerepelnek, amelyekben csak ők értékelhetők pozitívan. Így például több szempont is hivatkozik a duális képzésre, amivel a közismereti tanárok nem is kerülnek kapcsolatba.

Én ebben a posztban szintén bírálni szeretném a rendszert, de azt is őszintén le kell írnom, hogy e kritikák nagy részének nem sok köze van a valósághoz. Konkrétan az utolsónak említett vád egyszerűen hamis. Ha valaki elolvassa az útmutatót, abban a tíz értékelési területre megadott 42 szempontot, akkor valóban talál néhány olyat, ami a duális képzést említi, és még egy-kettőt, amelynél esetleg felmerülhet, hogy a közismereti tantárgyakat tanítók objektív okokból nem teljesíthetnek jól (hiszen nem szakképző tantárgyakat tanítanak). De ha alaposabban megvizsgáljuk e szempontokat, kiderül, hogy ez egyáltalán nem egyértelmű, szerintem mindegyik olyan, hogy megfogalmazható az adott szempontból feladat a közismeretet oktató tanárok számára is. De ha nem lenne igazam, és akad mégis szempont, amelyben egy közismereti tanár nem teljesíthet jól, akkor sem kell kétségbe esni, ugyanis az értékelési útmutató kimondja, hogy csak azt a szempontot kell figyelembe venni, amely az adott oktató munkájának elvárt tartalma szempontjából releváns. És azt is hadd mondjam ki, hogy bizony, az útmutatóban lévő szempontrendszerben (szemben a kritikát megfogalmazó, jól láthatóan vérig sértett pedagógus állításával) gyakorlatilag mindegyik szempont az oktatók munkája minőségére vonatkozik.

Sikerült megtalálni szarva közt a tőgyit. Sajnos néhány témában azt látom, hogy kormányzati intézkedésekkel kapcsolatban megszületik a kritika, de az nem reális, rendkívül könnyű visszaverni, és ezzel valójában partvonalra kerül az összes kritika, azok is, amelyek reálisak. Jelenleg is ez a helyzet. Mert bár a megjelent negatív vélemények mellétrafáltak, és ártanak a jelenlegi oktatáspolitika kritikájának, de ez az egész értékelősdi más szakmai szempontok alapján igenis komoly kritikával kell, hogy szembe nézzen. Csakhogy ez a komolyabb kritika már nehezebben érthető, felfogása mélyebb ismereteket kíván, ezért aztán "házalni" sem könnyű vele, meg hát a népek úgysem értik.

Én ezzel sohasem törődtem, juszt is leírom, hogy szerintem mi az igazi baj a szakképzésben oktatók minősítésével. Ugyanaz, mint ami - mások mellett - baja a közoktatásbeli pedagógusminősítésnek. Egyetlen számmal kívánjuk jellemezni egy oktató pedagógiai minőségét. Vagyis mérést kellene végeznünk, ezt jelenti a számok hozzárendelése, miközben viszonylag könnyen belátható, hogy a pedagógiai munkának az egyetlen számmal jellemezhető minősége nem csak, hogy nem mérhető, hanem egyáltalán, nem is létezik. Ez a kritika a mérésekkel szemben támasztható, matematikailag mélyen megalapozott (méréselmélet) ismereteinkre támaszkodik. Emberi tulajdonságokhoz nem lehet csak úgy, mindenféle szabályok betartása nélkül számokat hozzárendelni, ha egyébként azt akarjuk, hogy a számok valóban kifejezzenek valamit, illetve súlyos egzisztenciális döntések alapjául szolgáljanak. Ahogy az elmélet állítja (reprezentációs méréselmélet): a mért dolgoknak a számokéval azonos struktúrát kell alkotniuk (van többféle is), a számok struktúrájának mintegy tükröznie kell a mért dolgok struktúráját. A mi esetünkben: a pedagógusok pedagógiai színvonala valami olyan tulajdonság kell, hogy legyen, ami leképezhetővé teszi e szinteket, minőségeket a számokra. (A részleteket megírtam az OFI egy kiadványában megjelent tanulmányban.)

Bár az útmutató hangzatos módon elméleti hátteret vázol fel az egész "mérés" mögé, de annak semmilyen méréselméleti megalapozása nincs. Az igazgatók adnak maximum 6-6 pontot a 10 értékelési területre minden egyes oktató esetén, és majd e pontszámok adják a hátterét a fizetés megállapításának. De hogy miért kap minden értékelési terület ugyanannyi maximális pontot (6-ot), miért szabad összeadni a végén a 10 részpontszámot, az egyes pontszám értékek közötti különbségek (de akár csak a sorrendjük is) tükröz-e bármit az oktatói minőségek egymáshoz való viszonyából, egyáltalán, mi e minőségek egymáshoz való viszonya, ezekről a hangzatosan megnevezett elméletekben (EQAVET, Hays rendszer) egy büdös szó sincs.

Na, ez a baj. És nem az, ami az eddigi kritikákban - hamis állítások keretében - megjelent. És akkor jöjjön a nagyon pesszimista véleményem: (1) Amit ide leírtam, az néhány szakemberen kívül senkit az ég egy adta világon nem fog érdekelni. (2) Az ITM kegyetlenül visszavágja majd az igaztalan kritikákat, vagy, rosszabb verzió, elnézően mosolyogva hagyja puffogni a pedagógusokat. (3) Tovább tombol ez a bizonyítékokra alapozás elvét hazug módon felhasználó, hangoztató gyakorlat a szakma nagy részének asszisztálásával. Végül is: megbékéltünk mi a közoktatásban dolgozó pedagógusok pontozásával is. Még mindig egyszerűbb, mint a harmadik szavuktól számunkra érthetetlen szakmai szövegek tanulmányozása.