Az oktatás tartalmi szabályozásának centralizálása

Radó Péter nálam százszor többet tud a centralizációról, decentralizálásról, és az OktpolCafe-n sokat írt már e kérdésekről, mégis belekotyogok. Persze inkább pedagógiai kérdéseket vetek fel.

A közoktatási törvény koncepciójának vitaanyaga viszonylag keveset foglalkozik e kérdéssel, de az egyéb kommunikációban is szerepelt, például a NAT kiegészítésével kapcsolatos hírekből, megnyilvánulásokból is tájékozódhattunk. A változtatások iránya a centralizáció, ezt elismerik, vagy inkább büszkén vallják a javaslatok készítői is. Miben áll ez a centralizáció?

• A közműveltségnek a NAT-ban való szerepeltetése.
• A követelmények részletes szabályozása az alaptantervben.
• A helyi tantervek készítésének redukálása egy kerettanterv adaptációjára.
• Az átlagostól eltérő, újító helyi pedagógiai kezdeményezések csakis központi engedéllyel, kísérleti formában történő engedélyezése.

Nézzük ezeket részleteiben!
A közműveltségről nem nagyon lehet tudni, hogy micsoda. Lánynevén ez valamikor nemzeti műveltség volt, és igazán nem értem, miért változtatta meg a nevét, amikor amúgy a mai világban minden nemzeti lett. Természetesen a műveltségegésznek valamilyen, a nemzet teljessége számára fontos, kiemelhető korpuszáról van szó. Ennél pontosabb értelmezése szerintem lehetetlen. Beletörne a bicskánk, ha megkísérelnénk valamifajta minimumként értelmezni; kaján vigyorral figyelném azokat a próbálkozásokat, amelyek keretében eldönthető lenne, hogy Batsányi, a Magnus-hatás, vagy a pentaton hangsor ismerete része-e ennek a korpusznak; ahogy Trencsényi Laci is mosolyogva kérdezi, hogy az új Nemzeti alaptanterv elfogadása után (vagy még előtte) hány akadémikus fog kilincselni Hoffmann Rózsánál, hogy az ő kutatásának tárgyai szerepeljenek a nemzet alaptantervében.
Amikor 2003-ban dolgoztunk az akkori új alaptanterven, szándékaink szerint tüzetes megfontolások alapján döntöttünk úgy, hogy szembemegyünk minden elvárással, nem írunk le semmiféle kánont, nem szerepeltetünk tananyagot, de még csak követelményeket sem, hanem a nevelés, szorosabban a tanítás fejlesztési feladatait fogalmazzuk meg. Emlékszem, egy megbeszélésen Knausz Imre állt elő ezzel a javaslattal, és azt hiszem, többen voltunk a teremben, akik ezt revelációként éltük meg. Volt életemben néhány a szakmámmal kapcsolatos esemény, amire nagyon szívesen emlékszem vissza, amikor úgy éreztem, hogy most valami fontos dolog történik, ez olyan volt. Tudom, hogy sokak véleménye ezzel tökéletesen ellentétes.
Most azonban a tananyag és a követelmények NAT-ban való szerepeltetésével kapcsolatban szeretnék valami nagyon furcsát mondani. Kettőt is. Az egyik nem is az alaptantervről szól, hanem mindenfajta tantervről. Én ma már problematikusnak tartom bármilyen tantervben a tananyag és a követelmények megjelentetését. Erre a gondolatra pedig azért jutottam, mert úgy látom, hogy a teljes részletességbe menő szabályozás - ha azt szigorúan betartják - mély ellentétben áll a differenciálás pedagógiai követelményével. Ha én komolyan veszem azt a feladatot, hogy minden gyermeket a legjobb felfogásunk szerint optimálisan kell fejleszteni, igazodva hozzá, a személyiségéhez, az előzetes tudásához, a céljaihoz, a szándékaihoz, akkor el kell fogadnom, hogy a differenciálásnak nem csupán a módszerekben, a tevékenységekben, a feladatokban kell megjelennie, hanem a gyermek által ténylegesen elsajátított ismeretanyagban és a követelményekben is. És ez így is van a valóságban, minden egységesítő törekvésünk ellenére drámai módon különbözik az, amit a gyerekeink az iskolában ténylegesen elsajátítanak. Ha viszont egy tanterv, legyen az akár a helyi tanterv is, teljes részletességgel megszabja a tananyagot és a követelményeket, akkor ez a differenciálás megbénul, lehetetlenné válik. Vagy pedig (és sok esetben ez a helyzet) hazudunk magunknak és mindenki másnak, tudomásul vesszük, hogy a tantervben szereplő tartalmak csak valamifajta kapaszkodót jelentenek, a valódi tanítási tartalmat nem határozzák meg.
A másik talán meglepő állításom, hogy bizonyos értelemben én nem tartom ördögtől valónak a NAT-ban "tananyagok" megjelenését. Ez most persze ellentmondásnak tűnik. De nem az, mert én a tananyag részletes, minden tanítandó elemre kiterjedő leírását tartom problematikusnak. Viszont lehetségesnek tartom, hogy a nagy tudásrendszereket szervező, átfogó, elvi jelentőséggel bíró ismeretek (elméletek, nagy összefüggések, kardinális jelentőségű fogalmak) szerepeljenek. Ezek valójában implicit módon eddig is szerepeltek. Amikor a ma még hatályban lévő NAT-ban leírtunk egy fejlesztési feladatot, akkor annak szövege az esetek nagy részében utalt bizonyos ismeretekre. Nem teljes mértékben kötötten. De - egy példával élve - ha valaki fejlesztési feladatnak gondolja, hogy a gyerekek képesek legyenek newtoni módon értelmezni a mozgásokat, akkor akár akarjuk, akár nem, a mozgások newtoni törvényeinek szerepelniük kell. Valójában ezt én elégnek is tartom. A tudás tartóoszlopait kell megalapozniuk a fejlesztési feladatoknak, és itt az implicit megjelenése bizonyos alapvető tananyag-elemeknek számomra teljesen elfogadható. Ehhez azonban a gyermeki tudásrendszer fejlődésével kapcsolatban kell rendelkeznünk a mai hazai pedagógiában mozgósíthatónál sokkal mélyebb ismeretekkel. Mert e "tananyagok" kijelölésében nem az ideológiai kívánatosság lenne a fontos, hanem a világkép komplex fejlesztésének igénye.
A centralizáció folyamatában - legalábbis a törvénykoncepció szövege alapján - megtörténik a helyi tantervek súlytalanná tétele. Az előzetesen megfogalmazottakhoz képest lazult a kerettantervekre vonatkozó elképzelés, szóban az államtitkár asszony is megerősítette, hogy lesznek alternatív kerettantervek, azonban a helyi tantervek teljes mértékben önálló összeállításának lehetősége megszűnne. Alternatív tantervi rendszer kialakítására helyileg, tehát az iskolák szintjén csakis úgy lesz lehetőség, hogy az iskola kísérleti státuszért folyamodik.
Valljuk be őszintén, az iskoláknak csak egy kisebb hányada élt ténylegesen az önálló helyi tanterv kialakításának lehetőségével. De voltak ilyen példák. Ahhoz képest, hogy a magyar oktatási rendszerben az innováció - más nemzetekkel összehasonlítva - nem éppen "napi szükséglet", még akár jelentősnek is mondhatnám az önálló helyi tantervet készítő iskolák szerintem valahol 10 és 40 százalék közötti arányát. Ha csak 10%, de legyen akár csak 5%, akkor is a magyar iskolarendszer értékteremtő részéről van szó, és ez az értékteremtés válik a jövőben egy fokkal nehezebbé. Nem válik lehetetlenné, jó pillanataimban arra gondolok, hogy a mást akaró iskolák leküzdik averzióikat, és végig járják a kísérlet engedélyezésének esetleg göröngyös útját, és ilyenkor arra is gondolok, hogy az ilyen kísérletek engedélyezése csakis nyilvánvaló szakmai problémák felmerülése, vagy valamilyen jogszabályba való ütközés esetén nem történik meg. De ezekről a dolgokról egyelőre nem tudunk (én nem tudok) semmit.
A centralizálás sem jó irány. Ezt súgják a nemzetközi tapasztalatok, a világ nagy részén ellentétes trend érvényesül. De hát kezdünk hozzászokni (vagy sokan azt hihetik, hogy kezdünk hozzászokni, azt hiszem, így sokkal pontosabb) az ilyen, világgal való szembe menetelekhez.

Az iskolarendszer bebetonozása

Nincs egyetértés a szakmában abban a kérdésben, hogy szükség van-e az iskolarendszer változtatására. Volt törekvés egy hat plusz hatos rendszer kialakítására, átfogó és részletes koncepció nem tartozott hozzá, sőt sokak szerint a liberális vezetésű oktatásirányítás "suttyomban" szerette volna megoldani, a NAT átszabásával, a nem szakrendszerű oktatás kiterjesztésével, de ezek a törekvések vagy teljesen eredménytelenek maradtak, vagy most láthatjuk az eltüntetésüket. A közoktatási törvény koncepciójának tervezete nem ír alapvető változtatási szándékról. Úgy tűnik, a nyolc évfolyamos általános iskola, mint alaprendszer, a háromféle középfokú oktatás a jellemzően négy éves gimnázium, a szintén négy éves szakközépiskola és a szakiskola három éve is változatlan struktúrát jelent. Ez utóbbit, mármint a hároméves szakiskolát azért sorolom ugyanúgy a változatlanságok közé, mert az oktatáspolitikai szempontból állítólag progresszív, valójában koncepciótlan, lépéseit tekintve pedig sokkal inkább konzervatív szocialista oktatáspolitika már 2009-ben "visszaminősítette" a szakiskolai képzést tanoncképzéssé az alternatív szakképzés lehetőségének bevezetésével. Most az történik pusztán, hogy a már vallottan konzervatív oktatásügyi vezetés kodifikálja, kiteljesíti azt, amit a szocialisták elkezdtek.
A hat- és nyolcévfolyamos gimnáziumi képzési forma is marad, azzal az érdekes fejleménnyel, hogy a törvény arra törekszik, ezek a tehetségnevelési céllal fenntartott iskolák magasabb követelményeknek feleljenek meg.
Azt hiszem, nem tévedek, ha azt mondom, hogy más, az iskolarendszert érintő változás ebben a tervezetben nem található. És ez a baj.
Mert változtatásokra lenne szükség. Nem az iskolai évfolyamok rendszerének funkciók szerinti belső tagolásával kapcsolatban. Nem az x + y vitákat kellene felmelegíteni (nekem legalábbis tele van velük a hócipőm). Sokkal fontosabb kérdések merülnek fel.
A legfontosabb a komprehenzivitás. A kérdés drámai módon is megfogalmazható: képesek leszünk-e létrehozni a mindenki számára optimális fejlesztést nyújtó iskolarendszert, vagy maradunk a nyílt és látens diszkriminációt, szegregációt megvalósító, gyenge eredményeket produkáló, tehetségeket pazarló iskolarendszernél, és utóbbi esetén képtelen lesz az ország megoldani súlyos feladatait. Az esélyegyenlőtlenségek jól érzékelhető, jelentős csökkentése nem egy karitatív tevékenység, nem az elesett rétegek számára való valamifajta juttatás, hanem az egész ország elemi érdeke. Ma már a nemzetközi vizsgálatok eredményei brutális módon hitelesítik azt az értékelést, hogy az esélyegyenlőtlenségeket túlzottan jelentős mértékben konzerváló iskolarendszerek nem rendelkeznek jó eredményekkel, nem hatékony az oktatási tevékenységük.
Az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének feladata nem döntően iskolarendszeri kérdés, bár az is. Magam nem tudok azonosulni azzal az oktatáspolitikai iránnyal és szakmai gondolkodásmóddal, amely szerint az esélyegyenlőtlenségek döntő oka a szegregáció. Ha máról holnapra megszüntetnénk a szegregációt, és az ország összes közoktatási intézményében, azon belül minden tanulócsoportban biztosítanánk a heterogén társadalmi összetételt, attól az esélyegyenlőtlenségek helyzete, vagyis az, hogy a tanulók eredményei szélsőséges mértékben összefüggnek a szocioökonómiai státusukkal, egy jottányit nem változna. Mitől változna? Attól, hogy mostantól együtt neveljük őket? Az esélyegyenlőtlenségek okai ennél mélyebben vannak.
Ez nem azt jelenti azonban, hogy a szegregáció jó dolog. Jaj, dehogy jó! A szegregáció is szerepet játszik abban, hogy eredményeink általában véve nem kielégítőek az elvárásainkhoz és a lehetőségeinkhez képest. Mert a homogén tanulócsoportok nem ideális terepek a társas összehasonlítás, az önértékelés fejlődése szempontjából, a tanulók optimális tanulási környezetét valószínűleg sokkal inkább a heterogén összetétellel lehet jól biztosítani. Továbbá: ha elválasztjuk egymástól a társadalmi csoportokat, azzal kódoljuk a későbbi egyet nem értést, az előítéleteket. Nem tanulnak meg egymással kommunikálni, együttműködni a különböző társadalmi csoportokhoz tartozó tanulók. Ez életveszélyes a társadalom integrációja szempontjából.
Vagyis az esélyegyenlőtlenségek kérdése csak egy kisebb részben függ össze a szegregációval, de összefügg, ezért vannak iskolarendszeri vonatkozásai is. A komprehenzív iskolarendszer kiépítése lenne a megoldás. Most csak nagyon röviden: egy legalább 10 évfolyamban egységes, általános képzést nyújtó oktatásra lenne szükség, amelyben az egységesség nem azt jelenti, hogy az egyéni igények, a sajátos fejlesztés szükségletei nem kapnak szerepet, sőt. Ma a magyar iskolarendszer az eltérő igényeket a szegregációval akarja kielégíteni. Olyan rendszerre lenne szükség, amely erre képes az egységesség keretei között is. Együtt tartani minél hosszabban, együtt nevelni a gyerekeinket, és ebben a rendszerben kell tudnunk megtalálni, miképpen lehet mégis személyre szóló, differenciált a nevelés, az oktatás. Ennek "technológiáját" a pedagógia ma már ismeri. A cél az, hogy mindenki megkapja műveltségben, tudásban, kompetenciákban azt, amire az életben szüksége van, és innen kezdve pedig a lehető legdifferenciáltabb módon a lehető legnagyobb különbségek alakulhassanak ki. A PISA azt méri, ami az első "csomagban" van. A második "csomag" viszont nagy segítséget jelent az első érvényesüléséhez is.
Ezt tartom a legnagyobb iskolaszerkezeti kérdésnek. Meg kellene csinálnunk a tíz évfolyamos, egységes, általános képzést, arra épülhetne egy érettségi felé, illetve szakképzési irányba vezető út.
Igen, én nem értek egyet azzal, hogy a szakképzés kezdődhet 14 éves korban. De ezt szeretném egy mások bejegyzésben részletezni.
Ahogyan az iskolarendszer és a tehetségnevelés kérdését is egy későbbi posztban szeretném tárgyalni.

A pedagógus vagy a gyerek a középpontba?

A közoktatási törvény koncepciójának vitaanyaga - ha jól emlékszem - a címben szereplő kérdésben nem foglal állást. A kommunikációban szerepel sokszor.
Nem akarom túlreagálni. Én egyelőre ebben a koncepcióban nem nagyon látom jelét, hogy az új (tényleg, meddig lehet még újnak nevezni?) oktatási kormányzat egy ma már túlhaladott, vagy ha ez a szó nem tetszik, akkor egy ma már nem adaptív pedagógia mellett tenné le a voksát. A sommás kritikák szerint az új irányítás egy olyan "régi stílusú" pedagógia visszahozására készül, amelyben nem a gyermek, nem a tanulás áll a középpontban, hanem a pedagógus, és az, hogy ő mit tesz, hogyan nevel, hogyan tanít. Ezt én a koncepció tervezetében nem látom (lehet, hogy egyre rosszabbul látok, de az is lehet, hogy tényleg nincs ott).
A gyermekközpontúság elve számomra mindig kissé problematikus volt. Nem tudtam vele mit kezdeni. Minden pedagógia mindig gyermekközpontú volt, még a legkegyetlenebbek is, legalábbis abban az értelemben, hogy - a saját ideológiájuk keretei között - a gyermek javát akarták. A gyermekközpontúság azonban másképpen is érthető, és persze a színvonalasabb elemzésekben, leírásokban másképpen is értelmezik. Ez a másik nézőpont abból indul ki, hogy ha meg akarjuk határozni, hogy mi történjék a nevelés során a gyermekkel, akkor a legelső, amit figyelembe veszünk, maga a gyermek legyen, a jelenlegi állapota, helyzete, továbbá az, amit a lehető legújabb és a lehető legjobban alátámasztott ismereteink alapján a gyermekről, mint tudományos kutatások "tárgyáról" tudunk. Vagyis a gyermekközpontúság nem egyszerűen a gyermek pedagógusok által tételezett jövőbeli érdekeinek szolgálatát jelenti, hanem a gyermeki léthez, a valós gyermeki pszichikus sajátosságokhoz való igazodást.
Ez a különbségtétel azonban nem olyan jelentős, mint elsőre látszik. Elsőre persze úgy vélhetjük, egészen mást jelent a nevelés megtervezése, megszervezése, kivitelezése akkor, ha isten tudja honnan előrángatott, sokszor nagy társadalmi fantazmagóriákhoz kötődő pedagógiai rémálmok alapján tűzzük ki a célokat, és egészen más, ha tevékenységünket a gyermekhez szabjuk. Csakhogy itt két különböző perspektíváról van szó (sőt, majd meglátjuk, hogy valójában háromról).
Az egyik perspektíva a cél perspektívája. Célokat minden pedagógia megfogalmaz (neveléstörténészek javítsanak ki, én is sejtem, hogy léteztek olyan pedagógiák, amelyek elvetették bármilyen nevelési cél kitűzését, de talán állíthatjuk: soha nem játszottak jelentős szerepet). Hogy a pedagógia által kitűzött célok, a neveléssel elérhető állapotok milyen tartalmúak, az természetesen világnézeti, a társadalomról, az emberről alkotott felfogást tükröző, pedagógiai látásmódbeli kérdés. És persze emiatt lehetnek rendkívül különbözők a célkitűzések, tarthatjuk (magunk is valahol állva) a másik nézőpontot embertelennek, túlzottan liberálisnak, nemzetvesztőnek, bornírtnak, gyermekellenesnek, vagy illethetjük akármilyen más jelzővel. Egyet nem tagadhatunk le, itt valamiféle céloknak a kijelöléséről és követéséről van szó. Amin vitatkozni lehet, az az, hogy az egyes célkijelölések mennyire adaptívak a társadalom számára, és valójában még ez is problematikus vita, mert sokszor abban sem tudunk egyetérteni, hogy mi lenne jó a társadalom számára (néha már azt is kétlem, hogy egy társadalom - legyünk egy picit konkrétabbak: mondjuk az ország - számára tud-e bármi is úgy általában jó lenni, nem arról van-e szó inkább, hogy bizonyos folyamatok bizonyos társadalmi csoportokat hoznak előnybe, más folyamatok másokat). Azt persze lehet mondani, hogy vannak olyan célkijelölések, amelyek semmilyen individuális szempontot nem vesznek figyelembe, egyáltalán nem foglalkoznak azzal, hogy boldog embereket neveljünk, olyanokat, akik képesek önmaguk kiteljesítésére, és vannak olyan célkitűzés-rendszerek, amelyekben ezek a szempontok nagyon lényeges szerepet játszanak. De még e megkülönböztetés is jelentős mértékben relativizálható: minden attól függ, hogy az adott társadalomban, az adott csoportokban mi konstruálódott meg, mint boldogság, mint önkiteljesítés, és hasonlók. Ezek nem abszolút fogalmak, a történelem produkálta is rendkívül eltérő konstrukcióikat. Vagyis ide jutottam: a cél perspektívájából nézve minden pedagógia gyermekközpontú.
A másik perspektíva a kiindulópont perspektívája. Bármi legyen is a cél, a konkrét pedagógiai tevékenység során kell, hogy legyen a pedagógiának víziója arról, hogy honnan indul. Milyen a gyermek? Milyen tulajdonságai vannak? Egyrészt mint "elvont gyermeknek", vagyis általában a gyerekeknek, életkorukból, sajátos helyzetükből fakadóan, illetve a "konkrét gyermeknek", Ágotának, Zolinak, és Petrának, akikkel éppen most foglalkozik egy "konkrét pedagógus". Azt állítom, hogy a nem gyermekközpontúnak titulált pedagógiák is mindig így "gondolkodtak". Nem lehet ugyanis másképpen. Minden tervszerű emberi tevékenység az adott állapotokból indul ki. Nem, rosszul mondom: az adott állapotokról alkotott konstrukciókból. És itt ez a lényeg. Minden pedagógia a gyermek, a gyermekek meglévő állapotából indul ki, csak más a filozófiája erről az állapotról, a lehetséges állapotokról, és a konkrét állapotokról. A pedagógia történetében sokféle gyermekkép létezett, nagyszerű elemzéseket lehet ezekről olvasni. Mindegyik arról szól, hogy amikor a különböző pedagógiák meghatározták a nevelés folyamatával kapcsolatos elveiket, kialakították a gyakorlatukat, akkor miből indultak ki, milyen gyermekképet használtak feladataik meghatározásához. Persze, ez a gyermekkép alapulhat az eredendő bűnön. Lehet meghatározó a "tiszta lap" elképzelése. És gondolhatunk a gyermekre úgy, mint aki teljes világképpel, összeszervezett tudásrendszerrel rendelkezik már nagyon korán. Ezek mind határozott, döntő többségükben - egy széles értelemben véve - tudományosnak tekinthető elképzeléseken alapuló gyermekképek. E perspektívából nézve is minden pedagógia gyermekközpontú.
És akkor jöjjön a harmadik perspektíva (ez közben fogalmazódott meg bennem). A kiindulópont és a cél között van maga a pedagógiai folyamat, az, amit konkrétan teszünk nevelés címén. Biztos sokan állítanák itt is, hogy a pedagógiai tevékenység lehet korlátozó, vagy kevésbé az; humánus és kevésbé humánus; a gyermek elnyomására épülő, vagy a gyermek szabadságát tisztelő; passzivitásra kényszerítő vagy aktivizáló; a folyamatok tervezéséből és szervezéséből kizáró vagy ezekbe bevonó; és valószínűleg még sokféle ellentétpárral le lehetne írni azokat az értékeket, amelyek mentén az egyes pedagógiák megfogalmazzák magukat. Ezek valóságos ellentétek, nem nagyon nehéz feladat valóságos pedagógiai tevékenységeket megítélni ezen értékek alapján. De azt mondom, hogy ezeknek nem sok közük van magához a gyermekközpontúsághoz. Úgy érezhetjük persze, hogy a kevésbé korlátozó, a humánus, a gyermeki szabadságot tisztelő, az aktivizáló, a gyermeket a saját nevelési folyamataiba bevonó pedagógia a gyermekközpontú, és minden, ami ellentéte ennek, nem gyermekközpontú. De most képzeljük el, hogy van egy olyan pedagógiánk, amely a most felsorolt, általam, és biztos sokunk által nagyon fontosnak tartott értékek közül bizonyosakat tekintve a másik oldalon áll. Az a felfogása, hogy a gyermek érdekét az szolgálja a legjobban, ha (például) nem engedjük szabadon "csatangolni" a tevékenységekben, tehát korlátozzuk, vagy az anarchia elkerülése érdekében határozottan megakadályozza, hogy a gyerekek részt vegyenek saját nevelési folyamataik irányításában. Miért ne lehetne ez a pedagógia is gyermekközpontú? A gyermek javát akarja. Úgy, ahogy az a pedagógia elképzeli a gyermek javát. Ja, hogy nekünk nem tetszik? Hogy szerintünk ez nem a gyermek java? Lehet, hogy jogos, amit mondunk. De ezen vitatkozunk, és nem a gyermekközpontúságon. Vagyis úgy látom, hogy e szempontból vizsgálva is minden pedagógia gyermekközpontú.
Szeretjük a bonyolult gondolati rendszereket leegyszerűsítő elgondolásokat, jelszavakat. Ez természetes is, illetve - fontosabb - adaptív is. Csak néha érdemes a dolgok mögé nézni, és megnézni a részletesebb elemzéseket is. lehet persze, hogy ez az enyém itt és most nem jó. Kérem a kritikákat. De abban biztos vagyok, hogy pedagógiával foglalkozó szakemberekként nem szabad felülnünk a gyermekközpontúsággal és nem gyermekközpontúsággal kapcsolatos egyszerű megfogalmazásoknak.
De van valami, ami szintén kiderül ebből az "elemzésből": a gyermekközpontúság - ezek szerint - üres jelszava mögött azért vannak nagyon kemény kérdések. Értékválasztások, gyermekképek, társadalomképek, emberképek. Ezeken kellene vitatkoznunk a törvény koncepciója kapcsán is, tudományos és más érveléseket egymásnak szegezve, megpróbálva valamilyen konszenzusra jutni (nincsenek illúzióim).

Jogok és kötelességek

Mind a közoktatási törvény koncepciójának vitaanyagában, mind a mostani oktatáspolitikai irányítás kommunikációjában gyakran megjelenik egy - úgy tűnik - számukra alapvető elv, a jogok és a kötelességek egyensúlyának biztosítása. Ezt elemzem ebben a bejegyzésben, reményeim szerint kimutatva, hogy ennek az elvnek arra vonatkozóan, amire a hazai oktatási rendszerben használni akarják, semmi értelme nincs.
Emlékszem boldog fiatalkoromból az egyetemi hallgatói érdekképviseleti rendszer kialakítására. Sokaknak nem tetszett, hogy a hallgatók bele akartak szólni az egyetem, a kar ügyeibe, részt akartak venni az irányító testületek (egyetemi-, kari tanácsok) munkájában. A mindig újra és újra elhangzó követelés az volt, hogy a hallgatók előbb teljesítsék kötelezettségeiket, s azt követően tárgyalhatunk bizonyos jogokról. Akkor szintén sokan fogalmaztak úgy: a jogok és a kötelességek legyenek összhangban.
Ez az idő elmúlt, a hallgatói érdekképviselet szerves része az egyetemi életnek, s ha jól tudom (biztos azért nem vagyok benne) nem merül fel a jogok és kötelességek egyensúlyának kérdése.
Öntsünk tiszta vizet a pohárba! A jog-kötelesség érvelés ma egy vonatkozásban merül fel rendszeresen a közoktatásban, ez nem más, mint az az állítás, vagy érzés, vagy fixa idea, hogy az iskolában a gyerekek (illetve a szüleik) túl sok mindenbe beleszólhatnak, miközben a kötelességeiket elhanyagolják. Ezzel szemben a pedagógusok lehetőségei korlátozottak - szól tovább rendszerint az érvelés -, vagyis a jog-kötelesség mérlegelés lényegében a tanuló-pedagógus relációban merül fel.
Lehet valakinek az az érzése természetesen, hogy egy másik emberrel összehasonlítva a jogai, de gondolkodjunk itt szélesebben: a lehetőségei korlátozottabbak a másikénál, míg a kötelezettségei bővebbek. Ez az érzés nehezen alátámasztható akkor, ha egyébként összemérhetetlen "mértékekről" van szó. Elvégezhető az összemérés a következő esetben: a másik ember rendelkezik mindazokkal a lehetőségekkel, jogokkal, előnyökkel, amikkel én, de ezen felül még másokkal is, én viszont rendelkezem mindazokkal a kötelességekkel, amikkel ő, de más kötelességeim is vannak. Ez tiszta képlet, ez egy egyenlőtlen viszony. Korlátozódhat az előnyök és a kötelezettségek számbavételének terepe, például az előnyök szempontjából lehet tekintetbe venni csak a munkajövedelmet, a kötelesség szempontjából a ledolgozott munkaidőt, és lehet az a helyzet, hogy én többet dolgozom kevesebb bérért. Tudjuk, hogy még ez is sokkal bonyolultabb, hiszen a bérek és jövedelmek egyáltalán nem hűen fejezik ki a ledolgozott munkaidőt.
Az iskolai tanulók (és szüleik) valamint a pedagógusok előnyei (jogai, lehetőségei) és kötelességei nem összemérhetők. Nem lehet eldönteni, hogy melyik csoporthoz tartozó mértékek a nagyobbak az adott kategórián belül. Ilyen mérést soha senki nem végzett, és azt hiszem, nem is lehet. Az előnyök és a kötelességek nem is származnak a két csoport esetén ugyanazokból a halmazokból, vagyis az előbb leírt, esetleg még számba vehető összehasonlításra sincs lehetőség. Vagyis kellő alapossággal nem igazolható a tétel, hogy a pedagógusok kevesebb lehetőséggel, joggal rendelkeznének, viszont több kötelezettséggel, mint a tanulók.
A társadalomban kialakulnak valamilyen folyamatban a társadalom tagjait megillető jogok, létrejön az élvezett előnyök rendszere, illetve a társadalomban egyeztetési folyamatok révén kialakulnak a résztvevők kötelességei (feladatok, amelyeket aztán számon is kérnek, és a kötelesség nem teljesítését szankcionálják). Ha valakinek a jogai nem érvényesülnek, akkor egy jogállamban megvannak az eszközök a jogalkalmazásban a helyzet megváltoztatására. Ha valaki nem teljesíti a kötelességeit, akkor életbe léphetnek a szankciók, a kötelesség teljesítésének kikényszerítésére. Az esetek egy igen nagy részében, és fontos esetekben nem azért rendelkezünk bizonyos jogokkal, mert teljesítettük bizonyos kötelességeinket, vagyis azért, mert megszolgáltuk a jogunkat. Ezek a jogaink, különösen az alapvető (és nem alapvető) emberi jogaink már csak ember mivoltunkból is következően biztosítottak a számunkra. Súlyos kötelezettségszegések esetén még ezek a jogok is korlátozhatók (pl. a bíróság elítél bűnözőket, és ezzel korlátozza az egyik legfontosabb emberi jogukkal, a szabadságukkal való rendelkezésüket), de világos, hogy a közoktatásban nem ilyen esetekről van szó (és ha igen, akkor arra léteznek a megfelelő jogi eljárások).
Vagyis az esetek egy igen nagy részében arról van szó, hogy a jogok és a kötelességek terrénumai élesen elválnak egymástól, majdnem semmi közük nincs egymáshoz. A jogokat biztosítani kell, és e jogok (kivéve az erre hivatott személyeket és szerveket) nem korlátozhatók a kötelességteljesítés függvényében. A kötelességek nem teljesítése esetén mindenek előtt megfelelő pedagógiai eljárásokra van szükség a helyzet megváltoztatására, illetve - sokszor nagyon problematikus - büntetésre nyílik lehetőség. Nem akarok itt és most ennek pszichológiai és pedagógiai részleteiről írni, sok helyen utána lehet nézni. Számunkra itt annyi az érdekes, hogy a jogok és a kötelességek jórészt két külön kérdés, nem keverhetők össze.
Engem azonban sokkal jobban érdekel az a kérdés, hogy mikor és miért merül fel általában a jogok és kötelességek "dialektikájának" kérdése. Azt állítom, hogy ez a probléma rendszerint akkor merül fel, ha egy társadalmi csoport helyzete megváltozik a jogait illetően, legyünk konkrétabbak: például amikor az oktatási folyamatban amúgy kiszolgáltatott tanulóknak éppen ez a kiszolgáltatottsága csökken, a társadalmi egyeztetési folyamatokban, a jogrend fejlődésének eredményeként kiszélesednek a jogaik. Ez történt a 70-es és 80-as évek fordulóján az egyetemi hallgatói érdekképviselet kapcsán, és ez történt most a tanulói jogok rendezésekor.
Minden alkalommal, amikor egy társadalmi csoport lehetőségeit, tevékenységét befolyásoló módon megerősödik, kiteljesedik egy rajta kívül álló, de vele kapcsolatban lévő társadalmi csoporthoz tartozók jogainak rendszere, a változást elszenvedő, esetünkben a pedagógus csoport érezheti, gondolhatja úgy, hogy lehetőségei szűkültek, megfosztották bizonyos előnyöktől, jogoktól, míg a másik csoport tagjai a maguk számára pozitívan értékelt folyamaton mentek keresztül. A diákjogok átalakulását értékelheti a pedagógusok többsége rossz irányba tett lépésnek, a káosz növekedésének, a teljesítményt visszavető változásnak. Ezt akár természetes reakciónak is tekinthetjük. Minden változással szemben megfogalmazódik valamekkora körben ilyen, tehát a dezintegrálódás veszélyét komolyan felvető vélemény. A konzervatív gondolkodásmód megnyilvánulása ez, itt a konzervatív szót nem politikai értelmében, hanem a struktúrák és működésmódok fennmaradását szorgalmazó álláspontot jelző értelmében használva. A konzervatív gondolkodás minden társadalmi átalakulási folyamatban fontos szerepet játszik, megóvhat bennünket a valóban negatív következményekkel járó, nem kellően kidolgozott, veszélyes változtatgatásoktól, illetve a konzervatív gondolkodás és érvelés a változtatókat arra kényszeríti, hogy még alaposabban fejtsék ki véleményüket, még alaposabban tervezzék meg az átalakításokat. Vagyis a pedagógusok egy részének ódzkodása a tanulói jogok rendszerének kiszélesedése ellen érthető, természetes reakció. Ma fogalmunk sincs, hogy milyen mértékben jellemző ez a pedagógus társadalomra. Mint oly sok kérdés esetében, e tekintetben sincsenek tudásunk hézagait kitöltő kutatások.
A politika esetében azonban már felmerülnek bennem kételyek. A jelenlegi vezetés konzervatív politikai elkötelezettsége nem automatikus indok a változtatásokkal való szembenállásra. Ha a konzervatív politikai irányzatokkal való azonosulás egyet jelentene mindenfajta változtatás ellenzésével és megakadályozásával, akkor a konzervatív politikai erők irányítása alatt nem lehetne elképzelni jelentősebb változtatásokat a rendszereken, esetünkben az oktatás változatlan maradna, legföljebb a megelőző hatalom által megtett lépések visszavonása, s egy korábbi, ideálisnak tekintett állapothoz való visszatérés történik. Az okos konzervatív vezetésnek van víziója a változtatásokról, és hoz is ezekre vonatkozóan intézkedéseket. Ha az oktatási rendszer alapvonalaiban a saját ideológiai elképzelési szerint működik, akkor az alapkérdésekben nem, de a megvalósulást gátló tényezők lebontásában, és a segítő hatások érvényesülését segítő módon igenis változtat, beavatkozik.
Én ma még nem tudom megmondani, hogy a mi oktatáspolitikai irányító szerveinkkel mi pontosan a helyzet. Nagyon erős törekvései nyilvánvalóak egy a saját ideológiai elképzeléseinek megfelelő alapállapot létrehozására, de ezt csak abból tudhatjuk, hogy rendszeresen megfogalmazza, hogy alapvető területeken akarja megváltoztatni a struktúrát és a működésmódokat. Egyelőre egy kellően részletesen kifejtett, érvelő, a modern neveléstudományok alapjaira épített oktatáspolitikai koncepcióval nem állt elő. A törvény koncepciójának vitaanyaga elvileg lehetne ilyen (koncepció!), de e tekintetben bizonyos kinyilatkoztatásoknak a szöveg elején való, érvelés nélküli megfogalmazásán kívül nem kapunk tájékoztatást.
A tanulói jogok rendszerének valamilyen mértékű visszavétele (ami egyébként szerintem nem is olvasható ki a vitaanyagból!?!) konzervatív politikai beállítottság esetén is indokolatlan lenne. Pedagógiai szempontból óriási jelentősége van annak, hogy a tanulók saját nevelődési folyamataik döntésekbe is bekapcsolódó részeseivé váljanak. Paradox (talán nem is paradox) módon ez még a kötelességek teljesítésére is rendkívül pozitívan hathat, és a ma már sok tapasztalat szerint ez így is van. Ez az a tényező, amelynek komoly végiggondolása esetén egy konzervatív oktatáspolitikai irányításnak is úgy kellene - szerintem - döntenie, hogy nem vesz vissza jogokat, sőt, ésszerűen, ha belátható, hogy az a nevelés eredményességét és hatékonyságát növeli, még inkább kiterjeszti e jogok rendszerét.
Vagyis én azt javaslom a jelenlegi oktatáspolitikai kormányzatnak, hogy saját jól felfogott érdekeiből kiindulva, a nevelés előtérbe helyezésével kapcsolatban hangoztatott alapelveinek megfelelően hagyja el a jogok és kötelességek dialektikájának emlegetését a kommunikációjából.

Szolgáltatás és közszolgálat

A közoktatási törvény koncepciójának tervezetében azt olvassuk, hogy a megalkotandó törvény "kiindulópontja, hogy a közoktatás nem szolgáltatás, hanem közszolgálat". A törvény készítési folyamatát kísérő kommunikációban gyakran halljuk, hogy ez valóban az egyik legfontosabb, ha nem a legfontosabb alapelv. De mit jelent, és mit lehet vele kezdeni?
Bevallom, én először nem értettem pontosan, hogy mi a kettő között a különbség. Kérdezősködtem, és először azt a választ kaptam, hogy e mögött az a sokszor más formában is megfogalmazott megfontolás áll, hogy ne legyen beleszólása a "fogyasztónak", értsd a gyerekeknek és a szülőknek az oktatás szakmai kompetenciákat igénylő kérdéseibe, az oktatás ne legyen olyan, mint a fodrászat, ahol a vendég írhatja elő, hogy mit tegyenek a hajával, teljes mértékben az ő akarata érvényesül. Ehelyett az oktatás legyen a köz szolgálata, amennyiben a pedagógusok nem az egyéni kívánságok alapján, hanem a közérdek, a kívánt közjó alapján végzik a tevékenységüket. Kicsit nem értettem, hogy a fodrász miért nem a közjót szolgálja, de annyi mindent nem értek, miért pont ezt kellene.
De aztán hallottam más magyarázatokat is, amelyek nem álltak ezzel teljesen ellentétben, de már izgalmasabbak voltak. Itt valójában - így a magyarázók - arról van szó, hogy az oktatás milyen érdekeket szolgáljon. A "szolgáltató" közoktatás az egyén érdekei alapján működik. A közszolgálati alapon működő oktatás viszont a közérdek alapján. És valóban. A vitaanyag bevezetőjében ki is mondatik: a korábbi szabályozás döntően az egyéni jogokra alapozott.
Ezt a magyarázatot már sokkal jobban értettem, és ismerős is volt. Nézzük kicsit közelebbről!
A szolgáltatás középpontjában az egyén áll: az állam tevékenysége az ő igényeit elégíti ki, míg a közszolgálat valamiképpen a közösségért, ha kell, az egész nemzetért van, annak érdekeit tekinti mindenek felettinek.
Vajon mi lehet a köz érdeke, mi lehet a közösségi érdek? A közérdek nem áll előttünk objektív kinyilatkoztatás formájában, a közérdek nem állapítható meg kétséget kizáró módon tudományos kutatások alapján. A közérdeket, ahogyan az egy társadalom alapvető politikai folyamataiban manifesztálódik, mindig a hatalom tételezi. Ez azonban alapvetően kétféleképpen történhet. Van egy demokratikus, és van egy diktatórikus módja.
A közérdek megfogalmazásának és követésének demokratikus módja arra épül, hogy a közérdek az egyéni érdekek integrációjából, egy társadalmi konstrukciós folyamat során jön létre. A közösség érdeke egyének megállapodása a közösen követhető célokról, az elérni kívánt állapotokról. Az egyének úgy vesznek részt a közösségi célok, így a közösségi érdek konstrukciójában, hogy a saját érdekeik érvényesülésének optimalizálására törekszenek. E folyamatokban általában az egyén feladja bizonyos érdekeinek érvényesülését, vagy elfogadja, hogy azok korlátozottan érvényesüljenek, annak érdekében, hogy más érdekei viszont érvényesülhessenek. Az érdekek feladása más érdekek érvényesülése akár még aránytalanul altruista módon is érvényesülhet, úgy, hogy a feladás a nagyobb mértékű az érvényesüléssel szemben. Így jön létre a közérdek, a közösségi érdek a demokratikus felfogás szerint. Vagyis – e nézetrendszer logikája szerint – a kettő egyáltalán nincs ellentétben egymással, egy nagy részben az egyéni érdekek alkotják a közösségi érdeket.
Mindig akkor van baj, ha a közösségi érdek konstrukciójának erről a dinamikus jellegéről elfeledkezünk, és közösségi ideológiák kezdenek el felépülni. Azzal a sajátossággal, hogy kihasználva az egyén természetes közösségiségét, a közösségi célok és érdekek konstrukciójára vonatkozó alapvető emberi törekvést, nem az egyének érdekeiből konstruálódik, hanem egy adott, a hatalmat effektíve gyakorló társadalmi csoport érdekeivel azonosul az ún. közösségi érdek, a közérdek. Ez a közérdek, a közösségi érdek tételezésének diktatórikus útja.
Lehet a szocialista társadalom érdekeit, azokat, amelyeket pártunk és kormányunk nyilvánított annak, tekinteni a közösségi érdeknek, a közérdeknek. Lehet a führer által kinyilvánított célokat tekinteni a közösségi érdeknek, és emberek tízmillióival elhitetni, hogy nekik akkor lesz jó, ha alávetik magukat ennek a törekvésnek. És lehet a nemzeti érdek jórészt semmitmondó kifejezése mögé rejteni a közép- és felső osztályok törekvéseit.
Amikor az emberi közösségek az etológia által optimálisnak tekintett 80-120 fős csoportnagyságot meghaladták, akkor létrejöttek fokozatosan a deklarált szabályok, amelyek aztán idővel írottakká váltak a jogszabályok rendszerét alkotva. Mindig ugyanaz volt a cél: a közvetlen tevékenység keretében már nem kezelhető nagy közösséget egységben működővé tenni. A demokratikus hatalomgyakorlás stratégiája e szabályokat mintegy alulról építkezve, az egyéni érdekek integrációja keretében hozza létre, a diktatórikus hatalomgyakorlás attól elszakadva, az integráció, a társadalmi konstrukció folyamatait ignorálva alakítja ki. Minden magát népjobbítóként láttatni akaró diktátor (vagy diktatórikus csoport) mindig azt állította, hogy pontosan tudható, és ő tudja is, hogy mi az egész közösség érdeke, mi jó mindenkinek. De ebben valójában nem különbözik a demokratikus hatalomgyakorlóktól, mert valójában ők is manifesztálják, kimondják, hogy mi a társadalom, a közösség érdeke. A különbség abban van, hogy amit kimondanak, az hogy jön létre.
Konkrétabban: a jelenleg még érvényben lévő, a közoktatási törvényben megfogalmazott szabályozás jól-rosszul az egyéni érdekek integrációjával előálló közösségi érdek ideológiájának talaján áll. Szó sincs róla, hogy ez a szabályozás kiszolgáltatta volna az oktatás folyamatait az egyéni érdekeknek. Ha így tett volna, akkor például nem szabályozta volna az iskolai felvételi rendszerét úgy, ahogy szabályozta, vagyis hogy bizonyos társadalmi csoportok vélt érdekeinek hátrányára, más, egyébként hátrányos helyzetű, és kiszolgáltatottabb csoportok előnyére. Az egyéni érdekek talaján nem is lehet állni, ez képtelenség. Az egyéni érdekek nagyrészt egymásnak ellentmondók, a demokratikus szabályozás éppen, hogy azt teszi, hogy – optimális esetben – egy társadalom tudományosan alaposan megvizsgált, és amennyire csak lehet széles társadalmi vitában kivitatott jövőképe alapján fogalmazza meg azokat az érdekeket, célokat, amelyeket alapvetőnek tételez, és legjobb tudása szerint ezekhez igazítja a paragrafusokat.
Valójában minden hatalom azt teszi, hogy mintegy posztulálja a társadalom számára a jövőképet, igyekszik irányokat, értékeket, elveket megfogalmazni, ehhez optimálisnak látszó folyamatokat, tevékenységeket rendel hozzá, majd a jogszabályaiban és intézkedéseiben ezeket tükrözteti. Ez minden hatalommal így van, a legdiktatórikusabbal és a legdemokratikusabbal is. Különbség ott van, hogy a demokratikus hatalom a jövőképet, az irányokat, az értékeket az egyéni érdekek integrációjának, egy társadalmi konstrukciós folyamatnak a keretében hozza létre, ezt az integrációs, konstrukciós folyamatot széles bázison, a tudományra is támaszkodva, a fékek és ellensúlyok rendszerét ki nem kapcsolva, átláthatóan, ellenőrizhetően teszi, míg a diktatórikus hatalom szűk körű egyeztetésekkel, a tudományt csak a saját álláspontjának alátámasztásáig felhasználva, a fékek és ellensúlyok rendszerét kikapcsolva, egyeduralkodó jelleggel, nem átláthatóan, jórészt titkos folyamatokat szervezve végzi el. Vagyis a demokratikus eljárásokkal inkább az érdekek integrációja fér össze, míg a diktatórikus hatalomgyakorlással az egyéni érdekek integrációjának kikapcsolása.
Ha egy hatalom arról beszél, hogy az általa leváltott hatalom az egyéni érdekeket követte a „szolgáltatási funkció” túlhangsúlyozásával, akkor képtelenséget állít. Minden hatalom az általa tételezett jövőkép, egyfajta közjó szerint szabályoz, és tölti be végrehajtó funkcióit. Hogy ez a tételezett jövőkép, közjó valóban az egyéni érdekek integrációjával jött-e létre, az adja meg egy hatalom valódi jellegét. Ha a következő hatalom félre akarja állítani az egyéni érdek érvényesítését, és valamifajta – közelebbről nem meghatározott – közérdeket kíván a helyére állítani, vagyis logikailag és minden társadalomtudományi megfontolás szerint képtelenséget állít, akkor az ember számára csak két magyarázat marad:

• vagy arról van szó, hogy ez az új hatalom diktatórikus hatalomgyakorlásra készül, a közérdek jól hangzó, populista jelszava mögé kívánja rejteni saját egyeduralmi törekvéseit, közérdekként kívánja feltüntetni saját (értsd a személyükben valóban a hatalomban lévők) érdekeit, vagy/és azokét, akik valamifajta társadalmi bázisát jelenthetik,
• vagy arról van szó, hogy a hatalom nem kívánja alapvetően félresöpörni a társadalmi egyeztetések, az egyéni érdekek integrációja „intézményeit”, nem mond le arról, hogy az egyéni érdekek integrációjával, széles társadalmi konstrukciós folyamatokban jöjjön létre az úgymond közérdek, viszont a kommunikáció szintjén, az előző hatalom még rosszabb színben való feltüntetése érdekében kihasználja a populista szólamok nyújtotta lehetőségeket.

Én ma még nem tudom megítélni, hogy a kettő közül valójában melyik érvényesül. Jelentős jelei vannak annak, hogy az első, igaz, egyelőre nem az oktatás, hanem az országos politika szintjén. Viszont az is igaz, hogy a két megadott opció nem független egymástól, a második majdnem szükségszerűen része az elsőnek, ha diktatórikus hatalmat kívánunk kiépíteni, akkor azt érdemes jó alaposan alátámasztani a megfelelő populista kommunikációval is.
Vagyis én azt mondom, hogy minden hatalom úgy tartja, és követi is ezt a tételt, hogy a közoktatás közszolgálat. Csak a különböző hatalmak különbözőképpen hozzák létre azt, amit aztán közérdeknek, közösségi érdeknek neveznek, és részben ennek is eredményeként tartalmában is akár gyökeresen más lehet az, amit a különböző korszakokban, periódusokban a hatalmat gyakorlók a köz érdekeként tételeznek. Ennek az alapvető összefüggésnek a palástolására szolgál minden olyan megfogalmazás, amely a különbséget az egyén és a közösség, az individuális megközelítés és a közösségiség ellentéteként állítja be. Ezt tette a hitleri nemzeti szocializmus, amikor egy „faj” felsőbbrendűségét tekintette mindent meghatározó, a közérdeket is konstituáló alapelvnek. Ezt tette a sztálinizmus, amikor egy társadalmi fantazmagóriában testesítette meg, hogy mi a társadalom egészének, a közösségnek az érdeke. És ezt tette a kádárizmus is, amikor a köz érdekeként tüntette fel a közérdek demokratikus folyamatokban való konstrukciójának megakadályozását, a politikai demokrácia ellehetetlenítését. Minden ilyen ideológia elsősorban azért veszélyes, mert ha csak ideiglenesen is, de képes kiölni a társadalom tagjaiból az egyéni érdekek egyeztetésének, a közérdek létrehozásának természetes törekvéseit. Az emberek normálisan az életviszonyaikból következő, saját élethelyzetük elemzése alapján önmaguk számára kialakított törekvéseik érvényesítése érdekében kapcsolódnak be egy társadalmi érdekintegrációs folyamatba, és létrehozzák kisebb és nagyobb közösségeikben a közérdeket, és az arra alapuló közös tevékenységet. A megváltó ideológiák jelenlétében a természetes érdekegyeztetési folyamatokat felváltják azok, amelyekben minden tevékenység során a megváltó ideológia tételeinek érvényesülése lesz a szempont, a tevékenységek értéke ezen ideológia szempontjai szerint méretődik meg. Ne legyenek illúzióink, ez is általában konkrét emberek (akár bizonyos csoportjaik közös) érdekei alapján játszódik le, megjelennek a konjunktúralovagok, az ideológusok, azok, akik megmondják a tutit.

Újra blogolok

Hosszú szünet után újra blogolok. A szünet részben az elfoglaltságaim miatt, részben pedig azért volt, mert nem volt igazán miről írni, kis csend volt az oktatáspolitikában. A "Hoffmann - Pokorni vitáról" (talán ez volt az egyetlen érdemleges történés az elmúlt hónapokban) nem akartam írni, színtiszta politika, viszonylag kevés benne a szakma, én pedig ezt a blogot nem a kifejezetten politikai kérdéseknek szánom. Most viszont itt van az új közoktatási törvény koncepciója és a NAT szerkesztéséről rendelkezésre álló információk is hozzáférhetők. Van is mondanivalóm, úgyhogy újra aktivizálom magam.
A következő kérdésekről írok most majd egymás után, kettő között mindig hagyva egy-két napot a hozzászólásokra:

• szolgáltatás helyett közszolgálat legyen a közoktatás,
• legyenek egyensúlyban a jogok és a kötelességek,
• a pedagógus vagy a diák a középpontba,
• az iskolarendszer bebetonozása,
  
• az oktatás tartalmi szabályozásának centralizálása,
• a pedagógiai munka külső ellenőrzése,
• tehetségnevelés,
• esélyegyenlőtlenségek.

Ezek azok a kérdések, amelyekben most van mondanivalóm. Aztán ha a kommentek szükségessé teszik, más témákban is szívesen írok bejegyzéseket. Már most leírom, hogy ha érdemleges diskurzus alakul ki e helyen, akkor annak tartalmát - leírva természetesen, hogy nem saját álláspontomról van szó, azzal legfeljebb megegyezik - tükröztetni fogom az oktatási államtitkárság számára megfogalmazandó ... miben is(?). Szóval, le akarom írni a véleményem majd, és ebben szeretném felhasználni az itt kifejtett gondolatokat is. Amúgy pedig a véleményét bárki megírhatja az államtitkárság számára a törvény koncepciójának vitaanyagáról, maga a vitaanyag megtalálható ezen a címen: [Vitaanyag]. Most csak ennyi, és azt hiszem, még ma este megírom az első bejegyzést.

Gimnáziumi felvételik - indulat nélkül(?)

Visszatérek a blogíráshoz. El kellett kissé hanyagolnom, mert nagyon fontos, és minden időmet lekötő munkám volt. De most újra itt vagyok.

Igyekszem indulat nélkül fogalmazni. Hátha sikerül!

Olvasom a közoktatásért felelős helyettes államtitkár nyilatkozatait a középiskolai felvételik ügyében. Visszaállítják a szóbeli felvételi vizsgákat. Ebben az intézkedésben nem annak közvetlen tartalma a fontos. Már megint egy lépés, amelyben az oktatásügyi kormányzat kihasználja az előzőnek a bornírtságait, és az oktatási rendszer, a pedagógusok megmentőjeként léphet fel. Ilyen volt a buktatás lehetetlenségének eltörlése is, hiszen amikor hét éve az osztályismétlés intézményének megszüntetése az első három évfolyamra vonatkozóan megtörtént, akkor az a döntés - miközben szakmai tartalma teljes mértékben alátámasztható egy a világban ma irányadónak tekinthető pedagógiai paradigma keretei között - abszolút elhamarkodott, előkészítetlen volt, és az ügynek is kárt okozott. Mi sem természetesebb, mint egy ilyen döntést visszavonni, felszabadítani a pedagógusokat az általuk borzalmasnak tartott következmények alól.

Ilyen most ez a döntés is. A szocialista-liberális oktatáspolitika felismerte az esélyegyenlőtlenségek nagy mértékében rejlő veszélyeket, és megpróbált tenni valamit a feszültségek enyhítése érdekében. A döntéshozók úgy látták, hogy meg kell akadályozni, hogy a hat- és nyolc évfolyamos gimnáziumi formákat megvalósító-, illetve a köznyelvben csak "elitiskoláknak" nevezett intézmények válogathassanak a gyerekek között. Megnehezítették ezt a válogatást, szinte teljes mértékben kiiktatták a rendszerből a magában az érintett intézményben zajló felvételi folyamatot. Ez természetesen megint nagy melléfogás volt. A funkciót, tehát magát a válogatást egyáltalán nem érintette az intézkedés, pusztán a módszerét. Azt sem alapjaiban, mert ma is igaz, hogy az intézménybe való felvételről végső soron az igazgató dönt. Azok, akik egyébként úton-útfélen azt hirdették magukról, hogy mélységesen elkötelezettek az esélyegyenlőtlenségek radikális csökkentése iránt, ezen a területen, tehát a gimnáziumi felvételik ügyében látszatintézkedéseket hoztak. A látszatintézkedések csak arra voltak "jók", hogy az igazgatók, a pedagógusok és az érintett szülők kedélyeit borzolják. Az intézkedések következtében kicsit bonyolultabban lehetett csak megvalósítani ugyanazt a szelekciót és szegregációt, ami korábban is érvényesült a rendszerben.

Nyilván maga a felvételi rendszer rossz, úgy ahogy van. Vagy hát így fogalmazok én, meg még jó néhányan, miközben tudjuk, hogy természetesen vannak mások, akik egészen másképpen gondolják. A felvételit azok tartják fontosnak, akik úgy gondolják, hogy mindenki számára az a legjobb beiskolázási politika, amelyben minden tanuló egy neki, a fejlettségi szintjének, vagy másképpen tehetségének megfelelő szinten tanulhat. Szintek szerint homogén iskolák és homogén osztályok kialakítása itt a cél. Sok olyan szakemberrel és pedagógussal találkoztam életem során, aki ezt az elvet vallotta. Szinte egyikük sem tudta elképzelni, hogy másképpen is lehet gondolkodni. Valamifajta "isteni kinyilatkoztatásként" kezelték, hogy a különböző szinten felkészült gyerekeket egymástól elkülönítve kell nevelni.

Korábbi bejegyzéseimben már több szempontból is elemeztem ezt a gondolkodásmódot, s próbáltam kimutatni a társadalom fejlődése szempontjából az inadaptivitását. Csak emlékeztetek:

• Nem igaz, hogy a homogén csoportokban teljesítenek jobban a jó tanulók, sőt, éppen az ellenkezőjét lehet alátámasztani kutatási eredményekkel (országos kompetenciamérés adatai).
• Nem igaz, hogy a magyar jó tanulók (az úgymond tehetségesek) jól teljesítenek nemzetközi összehasonlításban, sőt, sokkal rosszabbak (relatív értelemben) az eredményeik, mint a gyenge tanulóknak. (A vizsgálódást a PISA felmérés adataival érdemes elvégezni.) Vagyis a szegregálás minden gyermek számára negatív következményekkel jár.
• A nem szegregáló iskolarendszerek (angolszász- és skandináv országok) átlagosan sokkal jobb eredményeket érnek el bármilyen más országcsoport átlagaihoz képest a nemzetközi összehasonlító vizsgálatokban. Egy statisztikai összefüggésből ugyan nem lehet levonni azt a következtetést, hogy az egyik folyamat oka a másiknak, azonban ha van olyan elképzelésünk, hogy itt ok-okozati összefüggésről van szó, akkor azt az elképzelést alátámasztják az adatok.
• Az úgymond "képesség-alapú" beiskolázás és csoportokba osztás - mindenféle oktatásszociológiai vizsgálat ezt bizonyítja - valójában társadalmi csoportok, rétegek, osztályok közötti törésvonalak mentén történik. Ez önmagában is antidemokratikus, különösen, ha figyelembe vesszük, hogy ez egyben az erőforrások nem egyenletes elosztását is jelenti, de ráadásul a különböző társadalmi csoportokhoz tartozó gyerekek elkülönítésével jár, ami nagy valószínűséggel tragikus mértékben rombolja a magyar társadalom belső kohézióját.

Ezek azok a mélyebb, pedagógiai kutatásokkal sokszor alátámasztott indokok, amik miatt a magyar oktatási rendszerben egy rendkívül megfontolt, de következetes cselekvéssel el kellene kezdenünk orientálódni a komprehenzív iskolarendszer felé. Azért fogalmazok ilyen óvatosan, mert ma alig található olyan érdekérvényesítési szempontból potens csoport az országban, amelynek érdeke lenne a szegregációtól mentes iskola. Ez az igazi nagy kihívás a politikusok előtt: felismerni egy történelmi változás szinte szükségszerű voltát, és nagyon következetes, de nem kapkodó módon elindulni az általa kijelölt irányban.

Persze most itt van ez az intézkedés. Mint mondtam (vagy gondoltam) ez is szimbolikus, visszavonása valaminek, amit az előző kormányzat tett valóban problematikus módon. De nem azért volt problematikus, amiért ez az új kormányzat annak tartja. Sőt! Én őszintén szólva nem sok különbséget látok a kettő között. Mindkettő hitt, hisz abban, hogy kellenek gimnáziumi felvételik. És még csak azt sem mondhatom, hogy mindkettő figyelmen kívül hagyja a "népakaratot". Nem mondhatom, hogy mindkettő valamilyen autokratikus módszerrel a többség érdekeivel szemben akarta, akarja érvényesíteni oktatáspolitikai elképzeléseit. Egy frászt! Annyi csak a különbség, hogy a "népakaratot" a szocialista-liberális oktatáspolitika sokkal ügyetlenebbül szolgálta ki.

Mit mondott a helyettes államtitkár? Remélem az újságok is pontosan idéznek, ezért idézőjelek közé teszem:

"Nem azt tartjuk esélyegyenlőségnek, ha van egy szint, amit mindenki el tud érni, hanem azt, ha mindenkinek van esélye a tehetségének megfelelő képzésben részt venni; nem szenved hátrányt senki a bőrszíne, de a tehetsége miatt sem".

Nekem már a "szint" szóval bajom van. Mikor vesszük tudomásul, hogy a gyerekek nem szinteken helyezkednek el? Az egyik ilyen, a másik olyan. A szinteket mi látjuk beléjük, és sajnos egy idő után mi "rakjuk" beléjük. Vagy inkább így fogalmaznék: szintekbe, szintekre kényszerítjük őket. És aztán felvételiztetünk.

És a tehetség! Hölgyeim és uraim! Ki fog elszámolni azzal, hogy az elmúlt évtizedekben a tehetségesek kiválogatásának szándékával és gyakorlatával mekkora bűnöket követtünk el a tehetségesekkel szemben? Kedves Helyettes Államtitkár Úr! Így szenvednek hátrányt a tehetségesek, ahogy most Önök is válogatni akarják őket!

Hallgatóimnak szól

Az alábbi szöveg közvetlenül a mostani hallgatóimnak szól. Néhányan az ELTE Neveléstudományi Intézetében közösen megfogalmaztunk egy levelet a hallgatóink számára. Most ahová csak tudjuk, mindenhová föltesszük. Úgyhogy én úgy gondoltam, ide is felteszem. Bár a levél közvetlenül a jelenlegi pedagógusjelölt hallgatóinkat szólítja meg, de én nagyon szeretném, ha bármilyen szakos és bármikor hozzám járt hallgatóim láthatnák, elolvashatnák. Én nekik is üzenem. És természetesen - ha már kiteszem a blogra - mindenkinek szól, akit érdekel.

Kedves hallgatóink! Pedagógusjelöltek, Tanárjelöltek!

Vizsgákra készülvén s az oktatási kormányzat intézkedéseiről szóló híreket is hallgatva bizonyára többükben felmerül a kérdés: mit kezdjenek azokkal a tanulmányaikkal, tanításokkal, melyeket az ELTE Pedagógiai Pszichológiai Kar kurzusain tanultak fejlesztő értékelésről, a buktatás pszichológiai és társadalmi kockázatairól, a szöveges értékelés fontosságáról, a kompetenciák fejlesztéséről, az alaptanterv funkcióiról, a társadalmi integrációt szolgáló iskolai integrációs eljárásokról.

Megnyugtatjuk Önöket. Legjobb tudásunk szerint, a neveléssel összefüggő tudományok nemzetközi eredményeit követve állítottuk össze tanítási programjainkat, bízzanak bennünk: mindaz, amit tőlünk tanulhattak e kérdésekről: a tudományosság normái szerint vállalható tudások.

Úgy gondoljuk, képzésük során nem csupán azt az "üzenetet" próbáltuk meg közvetíteni, hogy pedagógiai nézeteiket mindig a tudományosság mércéjét követve alakítsák ki, de mindig lehetőséget adtunk a kételkedésre, a szabad gondolkodásra is - tudván, hogy növendékeik elé, növendékeik közé, kollégáik mellé állva maguknak kell helytállniuk legjobb lelkiismeretük szerint érvényes pedagógiai célok érvényesítéséért.

Szakmai hitelességünkre ezután is számíthatnak, tanácsadói-segítő szerepünk nem szűnik meg vizsgáik után.

Gondolkodjunk együtt, továbbra is közösen a nevelés, oktatás - ha úgy tetszik: az oktatáspolitika - legfontosabb kérdéseiről.

A Kazinczy utca kapui nyitva állnak

Tanáraik
Balázs Henrietta, Bodonyi Edit, Csereklye Erzsébet, Dömsödy.Andrea, Hegedűs Judit, Heimann Lászlóné, Kálmán Orsolya, Lénárd Sándor, Nagy Ádám, Nahalka István, Szarka Emese, Szivák Judit, Tókos Katalin,Trencsényi László, Vámos Gabriella

Budapest, 2010. június 27.

A kentaurbeszédről, egy kentaurbeszédről

Olvasom a Népszabadságot. (Na, most elárultam magam.) Olvasom Csányi Vilmost. A kentaurbeszédet. Minden írását azzal az "előítélettel" olvasom itt, e rovatban, hogy sokat jelentettek Csányi Vilmos könyvei, sokat egyéb írásai, azok is, amiket a kentaurbeszédekben publikált a Népszabadságban. Elfogult vagyok valószínűleg. Nekem Csányi írhat, amit csak akar. Biztos szeretni fogom. Hát persze, hogy ez butaság. Most aztán írt olyat, amit ... hirtelen azt akartam írni, hogy amit nem tudok szeretni, de megállt út közben az ujjam. Szeretem ezt is. Azért, mert Csányi Vilmos legalább világosan, egyértelműen fogalmaz meg egy oktatási kérdésekhez való koherens viszonyt. Az teljesen más kérdés, hogy szinte egyetlen szavával nem tudok egyetérteni.

Mit ír Csányi? Nyilván nem másolom most ide, és persze hogy jövök én ahhoz, hogy zanzásítsam, egyszerűsítsem. Mégis muszáj kiemelni legalább néhány tételt. Az egész írás apropója, és talán fő mondanivalója sem az oktatással kapcsolatos, hanem azzal a kérdéssel, hogy miért rohan ez az új hatalom. Az oktatással foglalkozó részek azonban kitöltik vagy a felét a műnek, és súlyosak a szavak.

"Ha mindenki azt tanít, amit akar, ellenőrzés, felügyelet nélkül, akkor lehet, hogy lesz néhány tanult ember, de nemigen lesz kultúra." Nem akarok demagóg lenni, és ezért nem is bontom ki nagyon részletesen azt az érvet, hogy mondjuk Angliában évszázadokon keresztül a pedagógusok azt tanítottak, amit akartak (központi tanterv nélkül, az csak az elmúlt két-három évtizedben határozta meg - igen gyöngén - az Anglia szerte tanítottakat). Kultúra meg hogy, hogy nem, csak volt. Vagy nem? Már ilyesmiben sem lehet biztos az ember?

Értem én, hogy szezonja van most az ellenőrzés és a felügyelet szükségességével érvelésnek. Még azt sem mondom, hogy teljesen idegen tőlem ez a gondolat. De azt muszáj leírnom, hogy amikor szakfelügyelet volt Magyarországon, akkor élte ez az oktatási rendszer a leginkább mozdulatlan időszakát. És szerintem a szakfelügyeletnek, egy szakmai munka módozatai hatósági felügyeletének, és egy soha pontosan nem tisztázott technológiától való eltérés szankcionálásának - állítom - volt része abban, hogy Magyarország a 50-es évek közepétől a 80-as évek végéig sorra lemaradt azokról a fejlődési folyamatokról, amelyek a fejlett országokban, sok esetben a fejletlenekben is zajlottak. Az oktatásban. És amikor ez megszűnt, akkor jött el egy olyan korszak, amelyben - nincs ugyan kutatási adat a kezemben, de kétlem, hogy tévednék - az iskolák harmadában, lehet, hogy a felében van valamilyen innovációs, fejlesztési folyamat. Annak idején meg, egyetlen másfél órás egyetemi pedagógia előadásban be lehetett mutatni a Magyarországon zajló nagy kísérleteket (Szentlőrinc, vagyis Gáspár László, meg Marx György az integrációval, és még egy-kettőt mondhatnánk). Nincsenek itt persze szoros ok-okozati összefüggések. De egyszerűen nem hiszem, hogy a hatósági ellenőrzés visszahozása megoldja a problémáinkat.

Csányi Vilmos a közös tananyag, a közös minimum hiányát, mint szerinte kárhoztatandó jellegzetességét az iskolának fogalmazza meg a következő bekezdésekben. Sokszor hallottuk ezt a kritikát is, igyekeztünk is sokszor megfelelni rá (például azok, akik a NAT körül ügyködtünk). Tényleg komolyan gondolja bárki is, hogy attól, ha egy központi tananyag rögzít adatokat, tényeket, évszámokat, műveket, törvényeket, és minden mást, amit készítői és döntésükben szentesítői közös műveltségnek, közös kultúrának gondolnak, akkor az majd valóban ott is lesz az iskolában? És ha ott is lesz, valóban műveltséggé válik? Valóban kultúrává? Csak azért, mert beleírták kötelezőként a tantervbe, és esetleg a hatósági ellenőrzéstől kell tartania annak, aki ettől el akar térni? És tessék mondani! Hol van ennek a közös kultúrának, közös műveltségnek a határa? Batsányi még beletartozik, vagy őt már kiegészítő anyagként tanítsuk? A Magnus-hatás szerepeljen a fizika tananyagban, vagy az már nem ennek a közös kultúrának a része? És mi van, ha nekem néhány ezekhez hasonló konkrét kérdésben más a véleményem, mint a közös tantervet, a közös minimumot elfogadóké? Nem az a jó, ha a közös műveltség, a közös kultúra egy alkotás eredménye? Vitákban, párhuzamos tantervekben, választásokban, oldásokban és kötésekben jön létre az, amit a konkrét iskolákban úgy ítélnek meg, hogy a közös kultúra kialakítását a legjobban szolgálja. De van még érvem bőven. Például az, hogy aki azt hiszi, hogy ma nincs tananyag-meghatározás a magyar tantervi-, tartalmi irányítási rendszerben, az nagyon téved. Egyrészt a Nemzeti Alaptantervben lévő fejlesztési feladatok nem akármilyen oktatási tartalom, tananyag választása esetén teljesíthetők. A fejlesztési feladatok - ez az elv, de magam is ebben hiszek - sokkal jobban szolgálják a közös kultúra kialakítását, mint egy mereven kötött tananyag. De ott vannak a kerettantervek. Ezek közül ugyan nem kell feltétlenül választani, de a legtöbb iskola (vannak becslések, melyek szerint a 70-80%-uk) a minisztérium által kiadott, központinak nevezett kerettantervet ültette át helyi tantervvé. (Én ennek amúgy nem nagyon örülök, de hát...) Abban viszont keményen tananyag van, adatokkal, ... művekkel, ... évszámokkal. De amúgy is. Az iskola helyi tantervében a törvény betűje szerint is kell szerepeltetni a tananyagot. Hogy nincs garancia arra, hogy abban majd egy közös kultúra lesz a meghatározó? Egyrészt kikérem magamnak az iskolák, a pedagógusok nevében (ritka alkalom!). Éppen ezért kerültek állítólag erre a pályára, mert, hogy talán alkalmasak arra, hogy megítéljék, mi szükséges ahhoz, hogy ezt a nemzetet egy közös kultúra jellemezze. (És most veszem észre, hogy még ez a "közös kultúra" is mennyire problematikus kifejezés, amikor éppen a kultúrák sokféleségéről beszélünk annyiszor. De ebbe most aztán végképp nem szeretnék belemenni). Volt régebben olyan érvelés, hogy előfordulhat majd, hogy valakik nem fogják tanítani a Himnuszt. Ezt tényleg komolyan gondolja valaki? De jó, rendben! Előfordulhat. És ha előírjuk, hogy tanítsa? Akkor még inkább nem fogja tanítani. Untrucc. Ő valószínűleg nem való a pályára. Ha pedig a helyi tanterv elfogadásakor a megfizetett szakértő komolyan veszi a munkáját, akkor számon kérheti a Himnusz hiányát. Jut is eszembe. Van jó néhány ilyen eset, mint a helyi tantervek, meg általában az iskolai dokumentumok szakértői vizsgálata, amelyek azt mutatják, hogy a mai rendszerben is ott van a hatósági ellenőrzés. De olyan kérdésekben - ez ott szigorú szabály - amelyekről jogszabályok szakaszai szólnak. De hogy én hogy tanítom meg a fajhő fogalmát, arról hála az égnek nincs paragrafus. Egyelőre. Vagy legyen?

"Miért nincsenek nálunk elit iskolák, elit egyetemek?" Én meg folyton azt hallom, hogy vannak. No, talán nem abban az értelemben használja e fogalmat Csányi Vilmos, ahogyan a híres gimnáziumba gyermekét mindenképpen betuszkolni akaró szülő használja. De Csányi is azért szeretne elit iskolákat, hogy ott lehessen az átlagnál jelentősebb ráfordítással elitet nevelni (saját megfogalmazásom, de remélem jól tükrözi az írásban szereplő gondolatot). Ezt írja: "Értelmetlen cél az, hogy mindenkit egyformán, jól és nagyszerűen tanítsunk. Mindenkit tanítunk, mert van a tudásnak olyan minimuma, amely nélkül nem működik jól a társadalom, de válasszuk ki az igazán tehetséges gyerekeket, és ők kapjanak többet, százszorosan visszafizetik majd. Elit gimnáziumokban, elit egyetemeken ösztöndíjjal segített tehetséges emberekből alakulhatna a valóban új kultúra".

Hol is kezdjem? E blogban, egy másik bejegyzésemben amellett igyekeztem érvelni, hogy a jó tanulók, akik közt ott vannak a legkiválóbbak is, a heterogén összetételű iskolai csoportokban teljesítenek jobban. Nem tudom még nyomatékosabban elmondani, aki tájékozódni szeretne, olvassa el. Kutatási eredmények támasztják alá (Hanousek, E.A. és Wössmann 2009. Do better Schools Lead to More Growth? Cognitive Skills, Economic Outcomes, and Causation. National Bureau of Economic Research, Cambridge - olvasható itt), hogy egy ország akkor használja optimálisan az oktatásra fordított erőforrásait, ha a különböző csoportok, különböző szintek között nagyjából egyenletesen osztja el a forrásokat. Ez egyáltalán nem azt jelenti, hogy mindenkinek ugyanazt az "egyenabrakot" kell kapnia. Még csak azt sem jelenti, hogy minden áron az egyenlőségre kell törekedni. Nagy baj lenne belőle. Egyenlőségre kell törekedni egy olyan alap megadásában, amire mindenkinek szüksége van, aki majd felnőtt korában boldogulni akar, és sok más területen pedig eszméletlen különbségeket kell kialakítani. Azért ilyen nagy különbségeket, hogy amennyire csak lehet, minden tanulót azon a területen, amiben ő jónak látszik, amiben ő különösen érdeklődő, nagyon magas szintre fejleszthessünk. De érdemes úgy szervezni, hogy minden gyermek nagyjából ugyanakkora (de furcsa ezt leírni!) pedagógiai gondoskodásban részesüljön. Kedves Vilmos! Éppen ma mondják azt sokan, hogy a magyar iskolarendszerben igenis kiválogatják az állítólag tehetséges gyerekeket. Megvan az eredménye (megint a blog más bejegyzéseire utalok). Nem kell különválasztani. meg kellene tanulni együtt nevelni (sokan tudják már!), és meg kellene tanulni az egyéni fejlesztésre koncentrálni. Én egyébként már attól boldog lennék, ha a szociális helyzet nem nyomná rá annyira a bélyegét arra, hogy kit miben tartanak fejlesztendőnek a pedagógusok.

Már így is túl hosszú. Csak annyit a végére: továbbra is olvasni fogom a kentaurbeszédet, és szeretni fogom Csányi Vilmos írásait is.

Ilyen is van

A napokban sok órát töltöttem hazánk egyik általános iskolájában. Órákat látogattam, sokat beszélgettem az intézmény igazgatójával, más pedagógusokkal, egy sok látogatónak tartott tájékoztatón is részt vettem, kóricáltam az épületben, figyeltem, próbáltam minél átfogóbb képet kialakítani az iskoláról.

Nem szokványos általános iskola, alternatív, ahogy mondani szokás, pedig azt teszik "csak", amit mindenkinek tenni kellene. Innoválnak ugyanis, emberi nyelven: átalakítják a hagyományos oktatást, a nevelés egész rendszerét, tanulnak, próbálnak nagyon kritikusak lenni saját munkájukkal kapcsolatban, csak azért, hogy még jobb, még eredményesebb legyen ez a munka. Egy amerikai programot adaptáltak a pedagógusok, de ma már a szülő anyja sem ismerne rá, mert az adaptálás alapos átalakítást jelentett. Nem írok le mindent róla, a lényeg, hogy ebben az iskolában úgy tanítanak, ahogy azt ma a jobb pedagógiai kurzusokon az egyetemeken, főiskolákon tanítják. Csoportmunka van sokszor, és működik. Központi szerephez jut - különösen a matematika oktatásában, de egyre inkább más tantárgyakban is a játék. Egyéni differenciálás zajlik azokon az órákon, amelyeken ez éppen szükséges. A pedagógusok az ehhez szükséges rengeteg feladatnak kb. a felét maguk konstruálják (nem használják a Sulinovában fejlesztett kompetencia alapú programcsomagokat - ez nem érdem, és nem is hiba, csak tény).

Az iskolába a gyerekek szeretnek járni, sokukat alig lehet délután "hazazavarni". A pedagógusok élvezik, amit csinálnak (bár majd' beledöglenek, annyit dolgoznak). Az egészről süt, hogy jó ott lenni.

Miért írom ezt? Hiszen egyre több ilyen iskola van (na talán ennyire jó igazán kevés lehet), bárki bármit mond, a mélyben a magyar oktatásban jelentős változások zajlanak. Tulajdonképpen nem is lenne ez nagy valami, ha az ilyen iskolák léte és munkája nem példázna valamit. Ugyanis ma nagyon sokan úgy gondolják, és néha ez még írásokban is megjelenik, hogy az ilyen típusú pedagógiai tevékenység eredménytelen. De ez - úgy tűnik - nem így van.

"Jól el lehet szórakozni a tanórákon," - így a lekicsinylő vélemények - "lehet játszadozni. Semmilyen követelmény nincs, úgy könnyű megnyerni a gyerekek jóindulatát. De hol vannak az eredmények? A zűrzavar uralkodik. Mikor fognak tanulni ezek a gyerekek, ha mindig játszanak?"

Persze az ilyen, a kompetenciafejlesztést komolyan vevő iskolákkal szembe lehet állítani a jó nevű, a továbbtanulási adatok terén nagyszerű eredményeket felmutató, a köznyelvben csak elitiskoláknak nevezett intézményeket. Ott bezzeg van követelmény, van teljesítmény - a bírálók szerint.

Most ugyan ennek az egyetlen iskolának a példáját hozom fel, hogy e vélekedés tarthatatlanságát alátámasszam, de a korábbi bejegyzéseim közül kettőben is éppen általános, az egész országra, sőt, az egyikben az összes OECD országra vonatkozó adatokkal igyekeztem alátámasztani, hogy mennyire nem így van. De arra gondoltam, egy életszerű példa még jobban megvilágíthatja, miről is van szó.

Két dolgot emelek csak ki: (1) ennek az iskolának rendkívül jók a kompetenciamérési eredményei, (2) a pedagógusok ebben az iskolában hírből sem ismerik a fegyelmezést, mint pedagógiai módszert (vagy mit).

Megnéztem az iskola 2008-as és 2009-es kompetenciamérési eredményeit. Minden tesztben (szövegértés, matematika), mindkét érintett évfolyamon (6. és 8.), és mindkét évben pozitív az iskola pedagógiai hozzáadott értéke. Az összesen nyolc eredmény közül négy esetében szignifikáns is az eltérés az iskolától az átlagos szociális helyzet alapján elvárt értéktől. Magyarán: Ez az iskola a tanulás, a gyerekek kognitív fejlesztése terén sikeresnek mondható.

A pedagógusok komolyan veszik, hogy minden pillanatban, amikor együtt vannak a gyerekekkel, szocializáció is zajlik, nevelnek. A hangos szó, a rákiabálás, és mindenfajta erőteljesebb fegyelmező megnyilvánulás teljes mértékben hiányzik az iskolából. Nincs fegyelmezés, mert nem kell. Van viszont munka, együttműködés, segítés, mindezeket közösen megállapított és következetesen érvényesített szabályok veszik körül. Vagyis éppen az ilyen stílusú pedagógia (és fontos hozzátenni: a nagyon következetes érvényesítése) teszi lehetővé, hogy egy iskolának ne legyenek fegyelmezési problémái. Pedig (pedig? nem is jó ez a szó ide) az iskolában tanulóknak kb. a fele roma, 40%-uk halmozottan hátrányos helyzetű, és a tanulók kb. 70%-a hátrányos helyzetű.

Még egyszer: egy példa nem bizonyít semmit (a példák, akárhány van belőlük egyébként sem bizonyítanak semmit). Csak illusztráció volt ahhoz, amiket korábban már megfogalmaztam.

Tényleg katasztrofálisak a különbségek az iskolában?

Széles körben elterjedt nézet a hazai pedagógiában, de általában is a közvélekedésben, hogy a magyar iskolákban a tanulók között óriási különbségek vannak a tudás színvonalát tekintve. A legtöbb ember meg van győződve róla, hogy a gyenge gyerekek nagyon gyengék, a jók pedig nagyon jók. Az előbbit látják igazolva azzal, hogy Magyarország nem szerepel fényesen a nemzetközi tudásfelmérésekben (PISA, stb.), az utóbbit, tehát a jók kiemelkedését látják igazolva azzal, hogy a magyarság létszámához képest sok Nobel-díjassal rendelkezünk, hogy középiskolai tanulóink közül sokan igencsak jól szerepelnek a nemzetközi diákolimpiákon, és hogy – állítólag – a magyar szakembereket mindenhol keresik a világban.

Kínálkozik egy nagyszerű vizsgálati lehetőség annak elemzésére, hogy vajon a jók és a gyengék között óriási különbségek vannak-e. Mivel e blogban általam tévhiteknek tartott nézeteket szeretnék minimum kikezdeni (nem merem azt írni, hogy lerombolni), ezért mindenki kitalálhatja: most arról fogok írni, hogy ez is fordítva van. Igen, bármilyen furcsának tűnik is, Magyarországon a jók relatíve gyengébben teljesítenek, mint a gyengék.

Illusztrációként, magyarázatként a 2006-os PISA eredményeket fogom használni. Több helyen leírtam (pl. Magyarország politikai évkönyve – 2009-ről), és sok helyen elmondtam már e számítások eredményeit, így nem lesz mindenkinek újdonság. De nézzük meg, hogy a magyar 15 éves tanulók tesztpontszámainak szórásai milyenek voltak, ha az OECD országokkal hasonlítjuk össze magunkat!

A 30 OECD ország között a természettudományi tesztben Magyarország produkálta a negyedik legkisebb szórásértéket. Mexikó, Törökország és Finnország adatai szórtak kisebb mértékben, mint a mieink, ezek közül az első kettő nagyon gyenge eredményt mutatott fel, Finnország pedig kimagaslóan szerepelt. Ismert, hogy mi pedig az OECD átlagán teljesítettünk (átlagunk, az 504 pont nem különbözött az OECD országok 500 pontos átlagától szignifikánsan). Az olvasás tesztben a 8. helyen vagyunk a tesztpontszámok szórását tekintve. Matematikából ugyan már csak a 14. hely a miénk, de még így is az OECD országok első felében vagyunk. Ezek az adatok egyáltalán nem azt mutatják, hogy Magyarországon eszelősen nagy lenne a különbség gyenge és jó tanulók között.

Azt is érdemes megvizsgálni, hogy miképpen teljesítenek a leggyengébbek és a legjobbak. Minden ilyen csoport eredményeit külön vizsgálva érdemes sorrendet felállítani az OECD országok között. Az OECD honlapján hozzáférhetők az adatok, bárki reprodukálhatja a számítást.

Érdemes összehasonlítani minden országból a leggyengébb 5%-ba tartozók eredményeit. Ezt az 5-ös percentilis segítségével tehetjük meg (az a tesztpontszám, amely alatt teljesített a tanulók 5%-a az adott országban). Magyarország a természettudományi teszt tekintetében a leggyengébb 5% teljesítményét tekintve a hatodik (!) helyen végzett. És persze megnézhetjük, hogyan szerepeltek a legjobbjaink, a legjobb 5% a hozzájuk hasonló, az OECD országaiban tanuló legjobbak között. Helyezésük a 18. hely. Leggyengébbjeink a hatodikok, legjobbjaink a 18-adikok. Ezen azért érdemes elgondolkodni. (A mérésben résztvevő összes tanuló átlaga tekintetében a 15. helyen végeztünk.)

Olvasásból is nagyon hasonló a helyzet. A leggyengébb 5% eredménye szerint Magyarország a 13. helyezést érte el. A legjobb 5% teljesítménye a 24. helyre sorolt bennünket. A matematikában is ezt látjuk, itt egy kis csavarral. A leggyengébb 5% a 15. helyen végzett, a legjobb 5% a 18. helyen. Itt tehát nem nagy a különbség. De ha nem a leggyengébb és legjobb 5%-ot, hanem a 10%-ok eredményét nézzük, akkor a 16. és a 22. helyezés a miénk. Ez már sokkal nagyobb különbséget jelent. Úgy tűnik, a legeslegjobbak (vagyis a legfelső 5%) fejlesztésében a magyar iskolarendszer még ér el bizonyos, de csak relatívnak mondható eredményeket (relatív, mert azért a leggyengébb 5% helyezése még mindig jobb relatív értelemben, mint a legjobb 5%-é).

Kommentáljam? Érdemes átgondolni, hogy mi azért alakítjuk ki elit iskoláinkat, hogy ott aztán igazán jó eredményeket érhessenek el a tehetségesnek kikiáltott tanulók. Ez az eredménye.

Mi lehet az ok? Tippelhetünk – mert hogy nincsenek kutatások. Két lehetséges okot említek. Miközben a „teteje” és az „alja” között nincs vészes különbség, eközben a szociális helyzet meghatározó szerepe óriási. E tekintetben számos mutató szerint az „élen” járunk. Kicsi a különbség, de alul inkább a rosszabb társadalmi helyzetben lévők vannak. És oda szorulnak a köztük lévő tehetségesek is. Normális iskolarendszerben ők is, vagy közülük legalább sokan kiemelkedhetnének, elkerülnének a gyenge övezetből a legjobbak övezetébe. Máris jobb lenne az országos átlag is, és feljebb kúszna a 95-ös percentilis is. Szerintem ez a döntő ok.

De lehet egy másik is, ami viszont bizakodásra adhat okot. Kemény szegregáció is van Magyarországon, ezért az a bizonyos leggyengébb 5 vagy 10 vagy 25 százalék bizonyos iskolákban tanul, biztosan nem komoly mértékben szóródik szét az iskolarendszerben. Ezeknek az iskoláknak a pedagógusai már régebben rájöhettek, hogy valamit csinálniuk kell, mert a csak gyenge gyerekek tanítása nem működhet a hagyományos formákban, a hagyományos módszerekkel. Lehet, hogy ők kezdtek el először változtatni a saját pedagógiájukon. És ez hozta meg az eredményeket. Vagyis lehet, hogy az „alja” följebb került.

Buktatás és osztályzás

Ha oktatáspolitika, akkor e napokban a leginkább csiklandozó témák a buktatás és az osztályzás. Hoffmann Rózsa képviselő asszony (KDNP) beterjesztette az Országgyűlésnek javaslatát, amely lényegében eltörölni javasolja az előző ciklusban született döntéseket: újra lehet majd buktatni alsó tagozatban, és újra lehet majd osztályozni (ugyanott), ha az Országgyűlési képviselők többsége így dönt.

Valószínűleg sokszor fordul majd elő a közeljövőben, hogy oktatáspolitikai döntéseket fogunk vitatni blogokban, fórumokon, baráti társaságokban, munkahelyen, utcán. Eddig is így volt. Remélem meg tudom majd tartani, hogy ne pártpolitizáljak, hanem szigorúan szakmai szempontokból vizsgáljak egy-egy döntést. Fontos lenne. Azt is nagyon ajánlom magamnak, hogy ne legyenek előítéleteim. Most éppen a két pedagógiai értékeléssel kapcsolatos jogszabályi elem megváltoztatásával kapcsolatban kell szigorúan ragaszkodnom ehhez. Megpróbálom.

Nézzük az osztályzást! (S ebben a bejegyzésben csak ezt. Majd később a buktatást.)

Sokunknak az a véleményünk, hogy az osztályozás, mint pedagógiai értékelési módszer létezése mellett ma már nem lehet felhozni érveket. Lassan átitatja a pedagógiai gondolkodást, a pedagógusok gondolkodását is, hogy a gyerekek rendkívüli módon különböznek egymástól. Ezeknek a különbségeknek csak egy része írható le a rosszabb-jobb, több-kevesebb, fejlettebb-fejletlenebb kategóriákkal. Ha csak ilyenek léteznének, vagy uralnák a gyerekek közötti különbségek leírását, akkor talán lenne valami értelme az osztályzásnak. De a különbségek sokkal bonyolultabb rendszert alkotnak, ezért aztán megjelenítésük, leképezésük egy pusztán egydimenziós, sorrendet kifejező adattal lehetetlen. Vajon mit jelent egy hármas osztályzat matematikából? Annál is inkább jogos a kérdés, mert egy 15 km-re lévő másik iskolában ugyanarra a dolgozatra négyest, egy ellenkező irányban 20 km-re lévő iskolában meg kettest kapott volna rá a gyerek.

Hallottam sokszor (csak pedagógusoktól), hogy a gyerek szülei nem értik a szöveges értékelést, nem tudják megítélni belőle, hogy milyen a gyerek. Miért, a hármasból értik?

Hallottam Hoffmann Rózsát egy reggeli rádióműsorban, hogy nem akarják eltörölni a szöveges értékelést, ez is egyik alkalmazható módszer lesz, és egyébként is, a pedagógusok, amióta világ a pedagógiai világ, mindig értékeltek szövegesen. Igaza van, én is így gondolom. Szöveges értékelés, ha alaposan áttekintjük az osztállyal együtt a dolgozatokat, és én, mint tanár nagyon alaposan elemzek néhány tipikus hibát, vagy éppen nagyon jó megoldást. Rámutatok bizonyos elmaradásokra bizonyos tanulók bizonyos képességeinek fejlődésében, vagy nagyon is kiemelem, hogy egy-egy tanuló milyen komoly fejlettséget mutat bizonyos területeken. Ez valódi értékelés, amely instruálja a további tanulást. A hármas nem.

A szöveges értékelés nehezen kivitelezhető. Ma százával lehetnek az országban olyan történelemtanárok, akik általános iskolákban dolgozva 8-10 osztályt is taníthatnak, és bennük akár 200-250 tanulót (s a történelemtanár csak egy példa). Vagyis a felső tagozaton generálisan a szöveges értékelést már meg sem lehetne valósítani, hát még egy középfokú tanintézetben. (Senki nem gondolhatja komolyan, hogy egy pedagógus képes lenne 200 szöveges értékelést érdemben elkészíteni.) Vagyis az osztályzás felváltása a szöveges értékeléssel maximum az alsó tagozatban lehetséges (volt lehetséges). A döntés erről is szólt. De persze nagyon sok helyen elszabotálták. Stikában osztályoztak; 5, 4, 3, 2, 1 helyett a kiváló, jó, közepes, elégséges, elégtelen szavakat használták (ja, az utolsót nem), mint "szöveges értékelést"; és persze volt központi segítség is, szófordulatok, utóbb már csak alá kellett húzni a megfelelőt. Ha Hoffmann Rózsa ezt a hazug rendszert akarta, akarja megszüntetni, akkor még igaza is lehet. Az a törvényi szabály, amit a kötelezettek többsége ki akar játszani, biztosan rossz. Vagy biztosan rossz a bevezetése. Mert amúgy körültekintő alkalmazással, okos szabályokkal, szakmai fejlesztéssel a háttérben, a pedagógusok meggyőzésével ilyen változtatások lehetségesek, sőt, szükségesek lennének.

De még valamit az osztályzásról. Félek, hogy a leendő döntést örömmel fogadó pedagógusok egy jó része nem elsősorban a törvényi szabály kijátszhatósága, már-már nevetségessé váló jellege miatt örül majd, hanem azért - még ha nem is feltétlenül vallják be maguknak, vagy házastársuknak - mert még a kísértése is eltűnik annak, hogy bárki megnyirbálja feltétlen hatalmukat a tanulók felett. Az osztályzat - muszáj kimondani - sokak kezében a gyerekek feletti hatalom megtartásának eszköze. Hierarchiát legitimáló eszköz, fegyelmezési eszköz, hatalmi eszköz. Ebből a legfurcsább a fegyelmező, sőt, büntető szerepe. Mert munkával, teljesítménnyel büntet. Ismerős? "Nem maradtok nyugton? Rendetlenkedtek? Na, mindenki elővesz egy papírt, röpdolgozatot írunk, s mindenki egy jeggyel rosszabbat kap". Lelki füleimmel már hallom is Hoffmann Rózsát: minden módszert lehet rosszul is alkalmazni, az még nem minősíti a módszert. Ismét igaza lenne, ha ezt mondaná. csakhogy legyünk realisták: a jelenség nagyon nem egyedi.

Az osztályzás állítólag motivációs tényező. Hagyjuk most a pszichológusok bonyolult magyarázatát, hogy az ilyen típusú motivációs hatások hogyan színeződnek át az énkép hatására, amit aztán alakítanak is, vagyis, hogy itt borzasztóan összetett dinamikáról van szó. Egy másik pszichológiai magyarázathoz folyamodnék inkább: az osztályzat külső motivációs tényező. Ezeknek is van persze szerepük a motivációs rendszer fejlődésében, de nem mint uralkodó tényezőknek, és csak nagyon korlátozottan, inkább csak a belső motivációk kifejlesztését segítő tényezőkként. Az osztályzat, ha nem képes segíteni a belső motivációkon alapuló motivációs rendszer építését, és uralja ezt a rendszert, akkor nem segíti, sőt, egy pontot túl gátolja a valódi tudás létrejöttét. A tanuló az osztályzat megszerzésének módozatait, fortélyait sajátítja el, és nem a tudást (hogy kicsit karcosan fogalmazzak). Ne csukjuk be a szemünket! Az osztályzás egy behaviorista, kondicionálásra építő pedagógia masszív maradványa. A viselkedést erősíti meg inkább, a felszínen működő válaszokat az ingerekre.

Mi lesz a hatása az osztályzás visszahozásának? Szívesen írnám, hogy majdnem semmi, mert akik már eddig is kijátszották a tilalmat, azok most nyíltan tehetik azt, amit eddig burkoltan tettek, mások meg alibiből fognak osztályozni, és igyekszenek megtartani a szöveges értékelést, amennyire csak tudják. Most majd az utóbbiak fognak egy kicsit inkább hazudni, mert odabiggyesztik majd a hármast, miközben erősen érzékeltetik, hogy a lényeg a szöveges értékelésben van. Szívesen írnám ezt, de nem írhatom, mert bár ez be fog következni, de valami fontosabb dolog lesz még láthatóbb: továbbra sem az érdemi pedagógiai kérdések megfogalmazása, a viták, az alternatívák lehetőleg széles alapokon való megfogalmazása, az értelmes fejlesztés, a kutatások, a kísérletek, majd az okos döntés, a meggyőzés és a korrekt bevezetés az út, hanem a törvényi szigor. Mint akkor, amikor megtiltották az osztályzást és a buktatást. És a pedagógus társadalom (vagy az egész társadalom) tovább kondicionálódik. Így mennek itt a dolgok. Mindig.

Az integrációs kísérletek leszakadást okoztak...(???)

Azt olvasni az új kormányprogramban, hogy "Teljességgel sikertelenek voltak - a szociális politikához hasonlóan kanyargós és zsákutcába vezető - iskolai integrációs kísérletek is, hiszen további leszakadást okoztak, s így növelték a társadalmi különbségeket". Nos, hát ilyen, és ehhez hasonló, szakmámat, vagyis a pedagógiát érintő állításokról, legjobb meggyőződésem szerint tévhitekről szeretnék írni én ebben a blogban (újonc vagyok!!). Nagyon érdekel mindenkinek a véleménye. (Aztán lehet, majd megbánom.)

Én nem akarok ennek a kormányprogramban helyt kapott mondatnak a hátteréről kérdezni. Tudom, hogy nincs. Semmiféle olyan empirikus kutatásról nem tudok a szakmában, amely bizonyította volna, na jó, alátámasztotta volna azt az állítást, hogy az integrációs kísérletek sikertelenek voltak, sőt, leszakadást hoztak, sőt, sőt, növelték a társadalmi különbségeket. Nem vetem fel ezt a kérdést, mert én is, ahogy néhány millióan még ebben az országban, leszoktam arról, hogy politikusokon számon kérjem állításaik fedezetét. Én csak annyit szeretnék itt leírni, hogy a helyzet éppen a programban leírtnak a fordítottja. Erre számtalan bizonyítékom van, most csak eggyel rukkolok elő.

Szokás mondani - a kormányprogrammal azonos platformra helyezkedve -, hogy az integráció azért káros, mert a gyenge tanulók lehúzzák a jobbak eredményeit. Erre van cáfolatom. Nem is akármilyen, hiszen két egész évfolyam (általános iskola hatodik és nyolcadik osztály) összes tanulójára vonatkozó, 2008-as adatokat tudok citálni. Kutatási feladatokra meg lehet kapni az Oktatási Hivataltól az országos kompetenciamérések adatait (köszönet érte), s aki tud kezelni SPSS fájlokat, megbirkózik egy kis statisztikával, az csuda dolgokat láthat bennük. Elhatároztam, megnézem, hogy a jó tanulók hol teljesítenek jobban: azokban az osztályokban, ahol nincsenek, vagy csak nagyon kicsi arányban vannak gyenge tanulók (ezeket hívom ezek után homogén osztályoknak), vagy azokban az osztályokban, amelyekben vannak, esetleg nagyobb arányban vannak gyenge eredményt produkáló tanulók (ezek lesznek itt a heterogén osztályok).

Csak nagyon röviden, és vázlatosan jelzem, hogy mi volt a módszerem. Sokféle (évfolyamonként és tesztenként 27) vizsgálatot végeztem. A vizsgálatok egyharmadában 550 ponttól felfelé tekintettem jó tanulóknak a jó tanulókat (500 pont körüli az átlag az országban). A vizsgálatok második harmadában 600 pont, míg a harmadik harmadban 650 pont volt ez a határ. Ugyanígy a 27-ből 9 vizsgálatban 450 pont volt a gyenge teljesítmény felső határa, 400 pont további 9 vizsgálatban, és 350 pont a maradék 9-ben. A vizsgálatok egyharmadában azt tekintettem homogén osztálynak, ahol 0% volt a gyenge tanulók aránya, a másik egyharmadban 10%-nál, a harmadik egyharmadnál 20%-nál húztam meg a határt. Minden módon kombináltam ezeket a választásokat, így kaptam 3×3×3 = 27-féle vizsgálatot. Minden esetben összehasonlítottam a homogén és a heterogén osztályokban tanuló jó teljesítményű diákok átlageredményeit matematikából és szövegértésből.

Nos, a hatodikosoknál a matematika tesztet tekintve a 27 vizsgálatból 4 esetben teljesítettek jobban a jó tanulók a homogén osztályokban, mint a heterogén osztályokban. Sem a hatodikos szövegértésben, sem a 10. osztály két tesztje tekintetében nem volt ilyen eset. Ha úgy tetszik, 108 vizsgálatból négy volt olyan, amelyben a homogén osztályokban tanuló jó teljesítményű diákok jobban teljesítettek, mint heterogén összetételű osztályokban tanuló társaik

De hogy ha ez nem elég valakinek: megcsináltam úgy is a vizsgálatot, hogy nem a gyenge tanulók arányát tekintettem elválasztó tényezőnek, hanem a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek osztálybeli arányát. Ismét 0%, 10%, 20%. És nem találtam egyetlen esetet sem, ahol a homogén osztályokban tanuló jobb teljesítményűek átlaga jobb lett volna heterogén osztályokban tanuló társaikénál.

Ugye érthető! Pont fordítva van. A gyengébb gyerekek jelenléte az osztályban nem csökkenti a teljesítményt, hanem növeli.

Minősítsem? Nemzeti önbecsapás? Végzetes tévedés? Nem, azt hiszem, világkép, gondolkodásmód kivetülése. Az oktatás helyzetéről alkotott, empirikusan teljes mértékben alátámaszthatatlan naiv elméletek uralkodnak a lakosság (és sajnos a szakma) nagy részében.