2011. április 5., kedd

A pedagógiáról - harmadik rész

Kellemetlen lesz, amit most leírok. Ugyanis azt fogom állítani, hogy a tudományok formális logikai rendszerek létrehozása felé haladnak.

Egy formális logikai rendszer (ez sem pontos kifejezés) egy olyan tudásrendszer, amely meg van fosztva minden hétköznapi jelentéstől. Matematikailag axiómarendszer, szimbolikus logikai értelemben egy jól formált nyelv (elsőrendű nyelv). Én most maradnék a matematikai képnél.

Egy axiómarendszer nem definiált alapfogalmak, és nem bizonyított alaptételek, axiómák (kijelentések) egy halmaza. Szokás mondani, hogy az alapfogalmak és az axiómák a gyakorlatból, az empíriából származnak, az elvonatkoztatás művelete segítségével, azonban ez is problematikus. A geometriai pontról például sokan mondhatják, hogy olyan fogalom, amely elvonatkoztatással született. Az asztallap sarka, a füzetbe, papírlapra nyomott ceruzajel, és hasonlók nem pontok, viszont hozzájárulnak a pont fogalmának absztrakciójához - így az érvelés. Ám a geometriai pont-fogalomban nincs semmi, amihez az asztallap sarka, vagy a grafitjel már közel lenne. Ha sikerülne a megfelelő alapfogalmakat értelmezni rájuk, akkor a szemüvegek, vagy mondjuk a csillagok is lehetnének pontok, bármi lehetne pont, ez csak azon múlik valóban, hogy mit miképpen értelmezünk. A geometria axiómarendszere (a matematikafilozófia egyik paradigmája szerint) csak egy struktúra, azt mondja meg, hogy fiktív módon megnevezett, elgondolt dolgok milyen viszonyokban vannak egymással. Persze a matematikafilozófiának van még egy platonista és egy konstruktivista paradigmája is, de most nem ezzel akarok foglalkozni.

Egy tudományos paradigma igazán letisztult formájában egy axiómarendszer. Ilyen majdnem nincs. A matematikai axiómarendszerek nem ilyenek. A matematika azért különleges tudomány, mert éppen ezekkel a struktúrákkal foglalkozik, s nem azzal, hogy a tapasztalati világunkban mikre lehet őket ráhúzni. A fizikust viszont nem elsődlegesen az érdekli, hogy milyen az általa is használt gondolkodási rendszer, tudásrendszer struktúrája, hogyan fejezhető ki minél pontosabban egy axiómarendszerrel, hanem az érdekli, hogy az általa vizsgált anyagi rendszerekre vonatkoztatva az adott struktúrát, mit tud mondani számára a matematika, és amit mond, azt hogyan tudja lefordítani a "tényleges" anyagi rendszerekre, vagyis mit jelentenek ezek "ott". A fizika néhány elmélete van abban az állapotban, hogy van axiómarendszere, tehát a lehető legelvontabb formában van megfogalmazva. És ezzel talán vége is a sornak. Nem tolonganak a tudományok, hogy beadják az elméleteiket a Formalizáló Hivatalba, hogy szülessen rájuk axiómarendszer, elsőrendű nyelv.

Természetesen itt a kérdés, hogy lehet-e bármelyik tudomány bármelyik elméletét így formalizálni, és itt a kérdés, hogy érdemes-e (ha az előbbire igen a válasz). Nemhogy lehet, keményebbet állítok, a tudományok elméletei formalizálva vannak. Ez most nyilván kellően meglepő állítás, de máris érvelek. Mit jelent mondjuk a kognitív pszichológia formalizáltsága? Azt, hogy elvileg kell létezniük definiálatlan alapfogalmaknak, és nem bizonyított alaptételeknek, amelyekre aztán egy egész logikai építmény van felhúzva, amit nevezhetünk mondjuk kognitív pszichológiai tudásrendszernek (lényegében definiált fogalmakból, és bizonyított tételekből álló rendszer). Na de hol vannak alapfogalmak és axiómák? Senki nem olvasott egyetlen olyan könyvet sem, amelyben ezek lennének leírva. Persze a kognitív pszichológia tankönyveiben vannak fogalommagyarázatok, vannak logikus következtetések, és különösen igaz, hogy van rengeteg empirikus vizsgálatról, azok eredményeiről szóló leírás. Ám ha most tekintjük mindazokat a szövegeket, amelyeket kognitív pszichológiából írtak, lehántjuk az empirikus vizsgálatokról szóló részeket, akkor elvégezhető e maradék szövegeken egy elemző munka. Ez nem lenne nehéz, és valóban kivitelezhető: keressük meg benne (a szövegek korpuszában) a fogalomdefiníciókat és a bizonyításokat. Ezeknek ki kell elégíteniük bizonyos logikai követelményeket. Erre a tudósok törekszenek, tehát van jó esély rá, hogy sok ilyet találunk. Ami nem felel meg ennek, azt a szövegrészt kihajítjuk. Ami marad, az definíció, tételbizonyítás, és megfelel a logika kívánalmainak (és most hagyjuk azt a kérdést, hogy melyik logikáról van szó). Ha van két különböző eredményhez vezető fogalomdefiníció, amelyben azonban a definiált fogalmak ugyanazt a nevet kapták, akkor javítsuk a rendszert, adjunk az egyiknek más nevet. De akkor elvégezhető a következő elemzés is: nézzük meg, hogy melyek a definiáló fogalmak, azoknak mik a definícióik, az azokban szereplő definiáló fogalmaknak mik a definícióik, és így tovább. Ez a folyamat nem végtelen, hiszen itt egy véges korpuszról van szó. Két eset lehetséges: vagy eljutunk nem definiált fogalmak egy rendszeréhez, amelyekből aztán, mint gyökerekből indul a többi fogalom definiálása, és így az építmény teljesen rendben van, vagy az történik, hogy egy korábban már elemzett fogalmat használunk fel egy mélyebben lévő fogalom definiálására. Ez utóbbi esetben hibás logikailag a rendszer (ez jelentős különbség egy tudományos elmélet és egy hétköznapi tudásrendszer között). Javítani szükséges, meg kell szakítani valahol a rossz kört.

Hasonlót érdemes csinálni a kijelentésekkel, bizonyításokkal. Bármely kijelentés esetén igaz, hogy vagy nincs bizonyítása a rendszerben, és akkor axióma, vagy van bizonyítása, de akkor a bizonyításban további kijelentések szerepelnek. Ez utóbbiakat is megvizsgálhatjuk, hogy van-e bizonyításuk, és logikailag hibamentes rendszer esetén eljuthatunk a már nem bizonyított tételek halmazához. Ezek lesznek az axiómák. Itt is előfordulhatnak rossz körök, "körbebizonyítások", itt javításra lehet szükség.

És kérem szépen, itt áll előttünk a kognitív pszichológia formális rendszere. És nem tettem mást, csak a létező korpuszt elemeztem, esetleg kis javításokat eszközöltem. Ha valaki azt mondja, hogy a javítások már túl nagy belenyúlások, akkor azt mondom, hogy rendben, a rendszerben logikai hiba van, ezért nem formalizálható. De ugye nem azért nem formalizálható, mert az elvileg lehetetlen lenne. Tessék rendbe tenni, hiszen ebben az állapotban elemi tudományos követelményeknek sem felel meg. És ha kiirtódott minden hasonló hiba, akkor a rendszeren az előbbi műveletek elvégezhetők.

Ha elvégeznénk a kognitív pszichológián ezeket a műveleteket, mit kapnánk? Őszintén szólva, nagyon nem tudom megmondani, hogy érdekes lenne-e. Elképzelnem is nehéz. Nagyon valószínűnek tartom, hogy egy óriási axiómarendszerrel lenne dolgunk, hatalmas mennyiségű alapfogalommal, és szintén nagyon nagy számú axiómával. De lenne. Kicsi is, zöld is, de a miénk.

De érdemes-e elvégezni? Nem gondolom, hogy a kognitív pszichológusok minden munkájukat hátra hagyva, lélekszakadva rohannának elvégezni ezt a feladatot. Nem is lenne könnyű elvégezni természetesen, sőt! És más tudományokban sem úgy ment, hogy szövegkorpuszokat dolgoztak fel. Már maga Newton is, de követői még inkább keresték a mozgásokra vonatkozó törvényeknek azt a legszűkebb körét, amely segítségével (és persze megfelelő fogalomdefiníciókkal) felépíthető egy minél teljesebb (a mozgásjelenségek lehetőleg legnagyobb körére kiterjedő, tehát azok magyarázatában adaptív módon használható) tudásrendszer. Maxwell elvégezte a sok-sok elektromágneses törvény analízisét, és négy egyenletben összegezte az elektrodinamikát. A kvantummechanika nagy pillanatai voltak, amikor Schrödinger egyetlen egyenletben összegezte a lényeget (egyfajta interpretációban), vagy amikor Heisenberg rájött a határozatlansági relációra. Ezek ugyan nem axiómarendszerek még, de nagyon közel vannak hozzá, vannak is olyan leírások, amelyek matematikailag precízek. Vagyis a folyamat mindig az "egyszerűsödés" felé megy. A matematikusok is rettenetesen puritán emberek, amikor a szakmájukról van szó. Egy axiómarendszerben nincs semmi sallang. Ott a logikai felépítés a lényeg. Nem egy kődarab "valóságát" akarom leírni, a maga kimeríthetetlen összetettségében, hanem ha éppen a mozgása érdekel, és ott sem a tehetetlen forgása, akkor simán képzelhetem tömegpontnak, és alkalmazom rá a tömegpontokra vonatkozó törvényeket (értsd axiómarendszert). Piaget-t a gyermek kognitív fejlődése érdekelte, és ezért alkotott egy akár primitívnek is nevezhető modellt a gyermekről. A gyermek egy olyan valami, ami a vizsgált szempontból négyféle állapotban lehet, (ezek a fejlődés piaget-i szakaszai), amelyek egymást kizárják, és időben folytonos módon egymás után következnek. Ebből még ugyan nem jönne létre a gyermekek kognitív fejlődésének folyamatait leíró, valójában a gyermekekről egy adott vonatkozásban szóló axiómarendszer, szükség van még további alapfogalmak bevezetésére, és még axiómákra is, de a feladat végrehajtható lenne.

Megérné? Én azt hiszem, igen. Sok mindent kideríthetnénk az elméleteinkről. Hogy mennyire teljesek. Hogy nem ellentmondásosak-e. Hogy mennyire primitívek (miközben tankönyveinkben rettenetes nagyképűséggel ecseteljük az összetettségüket). Hogy mi minden következik belőlük, és mi nem. Kiderülnének a "turpisságok", hogy logikai ellentmondás van a rendszerben, körbedefiniálások, amelyek nem hagyhatók úgy. Tisztulna az egész.

Mi a köze mindennek az empíriához? Első megközelítésben semmi. Az axiómarendszerek matematikai konstrukciók, bárki alkothat bármilyen axiómarendszert, azzal kell csak számolnia, hogy legföljebb a kutya sem figyel rá, mert érdektelen (most még) a műve. Ezek a struktúrák ráadásul még tartalomfüggetlenek is, értve ezalatt azt a tulajdonságukat, hogy a maguk valójában nem kötődnek konkrét anyagi, valóságos rendszerekhez, ez a hozzákötés már az alkalmazás kérdése. Ez a tartalomfüggetlenség eszméletlenül jó dolog. A differenciálegyenleteket - egy kis túlzással - bármely tudomány, illetve gyakorlati terület tudja alkalmazni. A fraktálok nagyon hasznos elemző eszközök a fizikában, a kémiában, a közgazdaságtanban, és állítólag ma már a pedagógiában is (de a káosz fogalomról ez biztosan állítható). Persze a valóságos tudománytörténeti folyamatokban inkább az a jellemző, hogy egy-egy matematikai struktúra konkrét igények alapján jön létre, de ahogy létrejött, akármire használható (amire egyáltalán lehet persze). A gyakorlat, az empíria ezen a módon is szerepet játszik tehát (vagyis az axiómarendszerek, a matematikai struktúrák kialakulásakor), de természetesen az alkalmazásban is. Ez az utóbbi mozzanat egyben ezeknek a tudásrendszereknek az adaptivitásáról is tájékoztat. Hasznos? Hoz érdekes és fontossá váló, alkalmazható eredményeket? Akkor adaptív. Egy körben, bizonyos alkalmazásokban.

Már írtam róla, hogy ez a gondolkodásmód élesen szemben áll a pozitivistával. A fogalmak, a kijelentések hitelét a pozitivista gondolkodásmódban az empíria szolgáltatja, az általam itt vázoltban a logikai tisztaság. Hogy alkalmazható-e, az egy másik kérdés. És persze a tudósok kellően gyarló emberek - szerencsére - ezért amikor struktúrákat keresnek, nagyon is praktikus megfontolásaik vannak. Szeretnék, ha használni is lehetne az alkotásukat. Sőt, a használat az esetek egy nagy részében bizonyos értelemben előbb van, valós igényekből indulnak ki sokszor a kutatások, talán az esetek döntő többségében.

Csináltam-e én magam már matematikailag precíz pedagógiai paradigmát? Nem. Volt egy próbálkozásom, és lehet, hogy visszatérek még rá. Ez a próbálkozás a társadalmi mobilitás iskolarendszer által befolyásolt folyamatai egy "minimalista modelljének" kialakítása volt, de nem volt elég időm a kidolgozására. Nagyon vonzó volt a feladat, hogy a társadalmat, az iskolát, a tanulást, a gyermeket néhány alapfogalommal, majd axiómával specifikáljam egy kellően egyszerű modellben, amelynek működtetésével képes lehetnék leírni a mobilitási folyamatokat, az esélyegyenlőtlenségek keletkezését, kezelésük különböző módjait és ezek következményeit, stb.

Na, ennyit a dologról. Lehet, hogy kevesebb lett, mint amit bele lehetett gondolni, nekem is van hiányérzetem. Talán majd később még visszatérek, és belemegyek bizonyos részletekbe.

Még valamit a végére! Ha valaki azt hinné, hogy amit itt felvázoltam, az egy undorítóan dehumanizált dolog, kilúgozott, embertelen, nélkülöz minden szépséget, akkor azt kell mondanom, hogy nagyon-nagyon téved. A matematika képes rá, hogy a dolgokban igazán mélyen meglévő szépséget segítsen kihozni. Aki egyetemi szinten tanult matematikát, az mind (szerintem nincs kivétel) állítja, hogy a matematika szép. És nagyon emberi. Még akkor is, ha a számítógép (és semmi más egyébként) részben tudja reprodukálni a matematikai alkotás bizonyos elemeit. Az intuíció, a beleérzés, a szabályosságok és ellentéteik, a szabályok sértéseinek észrevétele, a gondolkodás szabadsága együtt a logika fegyelmével (miközben lehet alternatív logikákon is gondolkodni, vagyis szinte teljes a szabadság) - lehet-e ennél szebb valami? Persze, lehet, ez nem kétséges, de azt állítani, hogy ez nem lehet szép, botorság.

12 megjegyzés:

  1. Pihelevics Attila2011. április 6. 6:21

    István, az előző bejegyzéshez írt egyik kommentedben azt írtad, hogy „Hol vagyunk mi ettől? És nem azért, mert butábbak vagyunk, hanem ... De ez már legyen az új bejegyzés dolga!”

    Biztos bennem van a hiba, de így elsőre nem sikerült a választ megtalálnom a nagy távolságra. Inkább az ellenkezőjét „érzem”: ezt a pedagógiában is meg lehetne/lehetett volna tenni.
    Szóval a kérdésem az lenne, hogy mi indokolhatja azt, hogy a formális logikai rendszerek létrehozásában olyan nagy különbségek vannak a pedagógia/pszichológia és a természettudományok között?

    VálaszTörlés
  2. Hát igen. Nekem is itt voltak hiányérzeteim: mintha nem válaszoltam volna mindenre, amire megígértem. És az Attila által feltett kérdésre is csak nagyon közvetetten van válasz abban, amit írtam. A pedagógia minden esetre egy olyan tudomány, amelyben nehéz sokat tudó elméleteket, értsd: a jelenségek jó nagy csoportját magyarázni képes formális gondolkodási rendszereket) létrehozni. Miért is? Egyrészt biztos azért, mert a neveléstudomány még nem Matuzsálem. Legalábbis ha azt nézzük, hogy mikor kezdte az általa vizsgált jelenségeket tulajdonságokat leíró változókban, és az ezek közötti kapcsolatokban szemlélni. Ebben az értelemben a pedagógiának csak évtizedekre tehető a története. A fizikáé ehhez képest inkább évezredekkel (mondjuk kettővel) mérhető. De rögtön a másik ok, hogy egyáltalán nem biztos, hogy minden tudománynak változókban és azok egyenletekkel leírható kapcsolataiban kell keresnie törvényszerűségeit. A biológia egy viszonylag fejlett tudomány, ám a törvényeinek csak egy része - szerintem viszonylag kis része - ilyen. A következő ok már szerepelt, ez a ragaszkodásunk a pozitivista szemlélethez. A folyamatokból kiolvasható törvényszerűségeket keresik sokan, és nem azt, miképpen tudnának adaptív tudásrendszereket konstruálni. De ez gyermekbetegség, ettől a gyerek maga még nagyszerű lehet. Könnyű a fizikusoknak élettelen testek kölcsönhatásaira "lélektelen", formális rendszereket kialakítani, nem kell megküzdeniük egy kulturális gáttal, azzal a természetes ellenkezéssel, amely azt a törekvést fogadja (magában a kutatóban), hogy pusztán formálisan megragadott halmazelemekkel azonosítsunk hús-vér embereket, érzelmeket, törekvéseket, emberi tulajdonságokat. "Legyen az E halmaz egy matematikai értelemben vett gyűrű (vagy csoport, vagy test), elemeit nevezzük embereknek, ..." - ettől kiráz a hideg nagyon sok embert. Egy elektron nagyjából tíz paraméterrel jellemezhető (a klasszikus fizikában), a három helykoordinátájával, sebességvektorának három komponensével, a tömegével, a töltésével, a spínjével, s talán még egy-kettőt lehet ehhez hozzátenni. Ha ezeket tudjuk egy elektronról, akkor szinte mindent tudunk (klasszikus fizikai összefüggésekre alapozottan). Mondjon nekem valaki tíz paramétert, amelyek segítségével egy gyereket egy adott vonatkozásban le lehet írni. Vagyis még csak nem is "teljesen", csak mondjuk a tanulási folyamatait vizsgálva. De ne legyenek illúzióink: így sem teszünk mást. Számos elemzés például a gyereket három adattal jellemzi: a matematika kompetenciamérés eredmény, ugyanez szövegértésből, és a Hozott érték indexe. Hogy kék a szeme? Hogy volt-e rubeolája már? Hogy a szülei nagyszerű emberek? Ebben a modellben ez nincs benne. Nem biztos, hogy kell, csak sajnos sokszor az az érzésünk, hogy egy-egy tudományos kérdés megválaszolásánál lényegesen meg kellene haladnunk a 10-es számot (elektron) ahhoz, hogy legalább egy értelmesen közelítő valamit mondhassunk a gyerekről.

    Vagy egészen másképpen kellene ehhez hozzáállni? Jó, de hogyan?

    VálaszTörlés
  3. Pihelevics Attila2011. április 6. 18:30

    Köszönöm a választ, néhány dologra szeretnék reagálni.

    1. „a neveléstudomány még nem Matuzsálem” Értem, hogy jóval hosszabb idő alatt könnyebb alapos rendszereknek létrejönniük. Ugyanakkor, ha a tudományok létrejöttét nem a véletlennel magyarázzuk, akkor szerintem éppen az a kérdés, hogy az eltérő területek milyen jellemzői magyarázzák ezt a kétezer éves eltérést.
    2. „egyáltalán nem biztos, hogy minden tudománynak változókban és azok egyenletekkel leírható kapcsolataiban kell keresnie törvényszerűségeit.” Ezzel egyetértek, más jellegű törvényszerűségeknek is örülnénk.
    3. „Könnyű a fizikusoknak élettelen testek kölcsönhatásaira "lélektelen", formális rendszereket kialakítani, nem kell megküzdeniük egy kulturális gáttal, azzal a természetes ellenkezéssel, amely azt a törekvést fogadja (magában a kutatóban), hogy pusztán formálisan megragadott halmazelemekkel azonosítsunk hús-vér embereket, érzelmeket, törekvéseket, emberi tulajdonságokat.” Nem biztos, hogy konkrétan erről van szó, de én is egyre inkább érzem azt, hogy itt valamilyen gondolkodási gátról, nehézségről van szó, és egyre kevésbé hiszem, hogy a túlzott összetettség, bonyolultság a fő gond.
    4. „Mondjon nekem valaki tíz paramétert, amelyek segítségével egy gyereket egy adott vonatkozásban le lehet írni” Szerintem nem a paraméterek számával van a probléma, hanem a pszichikus működésre vonatkozó jó elmélet hiányával. Amíg ez nincs meg, addig egyet sem tudunk mondani, nem tudjuk, hogy sok lesz vagy sem.
    5. „Számos elemzés például a gyereket három adattal jellemzi: a matematika kompetenciamérés eredmény, ugyanez szövegértésből, és a Hozott érték indexe.” Az ilyen statisztikai eredményeket adó vizsgálatok hasznosak, fontos dolgokra hívhatják fel a figyelmet. Ugyanakkor nem magát a pszichológiai folyamatot ragadják meg, gondoljuk csak el, hogy valakinél az alacsony hozott érték index az iskolával/tanulással szembeni közönyhöz vezet, míg esetleg másnál az azért is megmutatom kitörési vágyat eredményezheti.

    Szerintem a bejegyzés-sorozat olyan alapvető, izgalmas kérdésre (milyen jellegű pedagógiai/pszichológiai elmélet lenne hatékony) hívta fel a figyelmet, amely további gondolkodásra érdemes.

    VálaszTörlés
  4. Attila! Ezek fontos, és érdekes megjegyzések, egyet is értek velük. Valóban érdemes lenne minden itt szereplő gondolatot tovább vinni. A körülmények ma nem ennek kedveznek.

    VálaszTörlés
  5. Én szívesen gondolok a konstruktivizmusra úgy, mint egy forradalmi paradigmára a pedagógiában, ami a legitimálásért való küzdelem stádiumában van.
    Az az elméleti alap, amit megfogalmaz, gyakorlatilag értelmezhetővé teszi a sokféleséget, a különbözőségekben rejlő különlegességeket. Hál' isten nem kell minden gyerek esetében például egy külön elmélettel előrukkolnunk, hiszen ez a paradigma alapvetően feltételezi, hogy nincs két egyforma gyerek, tanuló, tudás, ismeret stb., ezáltal nagyszerűen megfogalmazza, hogy mi a közös, mi az általánosítható.
    Az lehetne a feladatunk, hogy jól átgondolt empíriával újra, s újra bizonyítsuk ennek a forradalmi elméletnek az adaptivitását, ezen lehetne dolgozni, s akkor talán tudásrendszerré, rendszerezett modellé válhatna ez a szemlélet.

    VálaszTörlés
  6. Kedves István! Nagyon érdekelne, hogy miért próbálkozol egy deduktív logikájú rendszert kialakítani és alkalmazni a pedagógiára. Mit remélsz ettől a törekvéstől? Tudományos presztízst? Nekem ez így felesleges és életidegen. A pedagógiával kapcsolatban azt gondolom, hogy 1. csak interdiszciplináris megközelítésben létezhet (persze a többi diszciplína megállapításait, tapasztalatait nem automatikusan átemelve, hanem a dolog természetének megfelően adaptálva), 2. a gyakorlat professzionalizálását szolgálva rendszerének megalkotását csak induktív logikában tudom elképzelni. Rendszerre, mégpedig eleven, használható rendszerre szükség lehet, de csak akkor látom értelmét, ha azonnal képes reflektálni a változásokra, ha képes reflektív lenni. Ez más típusú tudomány, mint a már emlegetett természettudományok, és más természetű, mint a humán, illetve társadalomtudományok. Egy állandó, dinamikusan változó, komplex folyamat értő menedzselésére kellene alkalmassá válnia.

    VálaszTörlés
  7. Az egy izgalmas feltételezés, hogy én tudományos presztízst remélek ettől a törekvéstől (deduktív törekvéstől, ahogy Juli, írod). Ugyanis a "tudomány" reagálása éppen az, ahogyan te is reagálsz, és én ezt persze tudtam előre, vagyis bármi mást remélhetek ettől, presztízst a legkevésbé. A tudomány képviselőitől nagyjából azt a reakciót várhatom, amit te is produkáltál itt, vagyis ez az én presztízsemhez maximum negatívan járul hozzá. Másról van itt szó.

    Először a "feleslegességről". Ezt is vártam természetesen. A neveléstudomány paradigmáinak (elméleteinek), illetve fogalmi rendszereinek alapos fogalmi elemzése egyáltalán nem hiábavaló dolog. Persze, ha valaki a tudományt azonosítja azzal, hogy mondjunk tudományos nyelvi stílusba öltöztetett okosságokat a nevelés gyakorlati kérdéseiben, akkor ez a valaki nyilván nem így gondolja, sőt, az ellentétes attitűd formálódik meg benne. A tudományok legnagyobbjai, és ez így van a neveléstudománnyal is, rendszeresen foglalkoztak fogalmi analízissel, fogalmak jelentéseit elemezték, gyakoroltak kritikát fogalomhasználatok felett. Én annyit tettem, hogy a tudományelmélet e tevékenységgel kapcsolatos mondanivalóját, ami a lehető legelvontabb formában van kifejezve, igyekeztem alkalmazni a neveléstudományra. Ha az ilyen analízisektől a pedagógia elzárkózik, akkor kofabeszéddé avanzsál. Ezzel nem azt akartam mondani, hogy minden neveléstudósnak holnaptól Ruzsa Imrét kell olvasnia, és csakis elsőrendű nyelvekben és axiómarendszerekben fogalmazhatja meg mondanivalóját, csak azt akartam mondani, hogy ez a reflexió sem haszontalan.

    Az interdiszciplinaritásról. Miért húzhatná ki magát a fogalmi analízis kötelezettsége alól egy tudomány attól, hogy interdiszciplináris? Logikai struktúrájának ettől még ugyanúgy korrektnek kell lennie, vagyis ez az ellenvetés indifferens.

    Induktív logika. Tegyük fel, hogy értem mi az. Én azt értem alatta, hogy a tudomány kijelentései vagy a tapasztalatokra épülő általánosításból, absztrakcióból, és más, induktívnak nevezett gondolkodási folyamatokból származnak, vagy már így kialakított tételekből deduktív következtetéssel. Mindenképpen a tapasztalatból indul a megismerési folyamat (semmi nem volt az elmében mi előtte ne lett volna a tapasztalatokban - bocsánat, hogy nyelvileg nem pontosan idézem Lock-ot). Valóban, ahogy én gondolkodom a tudományról (de én csak képviselője és nem kitalálója vagyok ennek, csak szajkózok), az idegen ettől az induktivista látásmódtól. A könyvemben, és több írásomban is erről részletesen szóltam, most csak annyit, hogy a tapasztalatszerzéshez is tudásrendszerek (befogadó fogalmi rendszerek, értelmezési keretek) kellenek, a tapasztalat is konstrukció eredménye, a tapasztalat értelmezése is a már létező tudás keretei között történik.
    (folytatom)

    VálaszTörlés
  8. Juli, a neveléstudományt elkülöníted mind a természettudományoktól, mind a társadalom- és humán tudományoktól. Miért? Milyen értelemben? És magyarázd meg!

    A tudománynak nem kell semmit sem menedzselnie önmagán kívül. Az szerintem tévedés, hogy a komplex, állandóan változó (gondolom pedagógiai) folyamatokat kell menedzselnie. Dehogy! Az a pedagógiai gyakorlat. Éppen abból származik sokszor baj, hogy a gyakorlati értelmezések, fogalomhasználatok mindenféle kritika nélkül, reflektálatlanul válnak tudományos eszközökké, mintha mindig azok lettek volna. Szerintem ez a pedagógia ősproblémája. Ahogyan például a magyar pedagógiai tudományos közbeszéd (annak egy tekintélyes része) a kompetencia fogalmát legfeljebb álreflexióval befogadta, az egy horror. Még egy példa: a neveléstudományi gondolkodás gyakorlatnak való nagyon erős kitettsége torzította kb. 1949 és kb. 1990 (vagy 1985?) között a politika szolgálólányaként kezelt neveléstudományt (és ezzel nem akarom azt mondani, hogy nem születtek így is ragyogó eredmények, de éppen azok részéről, akik vállalták a fogalmi elemzést, pl. Gáspár László, Faludy Szilárd, Loránd Ferenc, és ezzel nem akartam senkit sem megsérteni, még jó néhány nevet lehetne sorolni).

    Végül is én nem akartam mást mondani, csak azt, hogy ha összegezzük azokat az elvárásokat, amelyeket a tudománynak nevezhető valamikkel kapcsolatban megfogalmazhatunk (abban nyilván vita lehet, hogy ezt megtehetjük-e, és hogy jogos elvárásokról van-e szó), akkor következetesen gondolkodva eljutunk a formális nyelvek, az axiomatika világába. Beismerem, hogy ehhez kell némi perverzió, és kikerülhetetlennek sem látom, nem valami olyasmi, aminek hiányában a neveléstudomány holnaptól már létezni sem tud. De az a fixa ideám, hogy ez egyáltalán nem fölösleges dolog.

    Talán éppen azért sem fölösleges, mert megóvhat bennünket attól, hogy kivegyük a neveléstudományt azon tudományok köréből, amelyek elfogadják a maguk számára is azokat a normákat, amiket a modern tudományelmélet(ek) megfogalmaz(nak). Meggyőződésem, hogy a neveléstudomány pontosan ugyanolyan tudomány a logikai alapjait tekintve, mint a fizika, vagy a szociológia. Kijelentések jól konstituált rendszere, amely rendszerben valamilyen elfogadott logika uralkodik (alapvetően persze az elsőrendű kijelentéskalkulus), még akkor is, ha ez nem explicit.

    És ha valakinek ez még mindig nagyon lila lenne, akkor gondoljon csak arra a vitára, ami éppen itt alakult ki Juli és köztem. Gondoljon az indukció szerepére. Az elég valószínűtlen, hogy holnaptól az legyen a problémánk, hogy mik mondjuk a kiválasztott pedagógiai tanuláselméletünk axiómái (ez a perverzió része a dolognak). De az már igenis kérdés, hogy holnaptól Juli folytatja-e induktív kutatásait, vagy hisz nekem, és elfogadja, hogy a neveléstudomány is deduktív szerkezetű, esetleg mindez éppen fordítva lesz (mármint, hogy én fogadom el, hogy induktív a kutatás logikája). Az már "gyakorlati kérdés", milyen kutatásokat végzünk a neveléstudományban.

    VálaszTörlés
  9. Bocs, István! Félreértesz, a tudományos presztízst nem a Te személyedre értettem, hanem magának a diszciplínának a presztízsére, amit sokan nem tekintenek igazi tudománynak. Persze én is azt szeretném, ha ez nem így lenne. (A Te személyes presztízsed különben teljesen rendben van, nincs aki ezt kétségbe vonná, sőt.)
    Ami a pedagógiát (neveléstudományt?) illeti, persze, hogy jó lenne egy működőképes fogalmi rendszer. Úgy gondolom, hogy a műfaja leginkább az esztétikával rokonítható annyiban, hogy az sem lenne meg az egyes művészeti ágak nélkül, abból absztrahálódik egy elvontabb rendszer. Az induktív logika alatt meg azt értem, hogy a gyakorlat jelenségeire kellene alapozni és egy olyan rendszert kialakítani, ami ezeknek a jelenségeknek az értelmezését és a gyakorlat professzionálissá tételét teszi lehetővé. Teljesen igazad van, hogy e jelenségek megismeréséhez, a tapasztalatszerzéshez is kellenek tudásrendszerek.
    Szóval nem beszélek egészen másról, mint Te (szerintem az alapokban egyet is értünk), csak azért vagyok ebben szkeptikus, mert eddig szinte minden, ami vegytiszta pedagógiai elméletkénbt megismertem, életidegen és unalmas volt számomra. Talán ezért is olyan csekély a bizalom iránt még a színvonalasan, igényesen működő pedagógusok körében is.

    VálaszTörlés
  10. Keresztezték egymást a hozzászólásaink, ez a folytatásra reagál.
    A neveléstudomány elkülönítése spontán módon azért történt, mert a többi tudományág tudományosságát nem szokták ilyen mértékben kétségbe vonni, mint a pedagógiáét. Már az is elgondolkodtató volt, amikor annak idején a pedagógia és a neveléstudomány fogalmát (úgy emlékszem Mihály ottó és Kozma köre?) külön választotta, szerintem mesterségesen. Mintha külön létezne az eddig (részben joggal) megvetett (jócskán ápolitizált és kiherélt, papírízű) pedagógia és a magasabb szinten álló neveléstudomány.
    Elfogadom, hogy a menedzselés kifejezés nem megfelelő. De ez még nem pótolja azt a hiányérzetet, hogy a tudomány és a gyakorlat között a mi területünkön nincs eleven kapcsolat. Nagy néha, átmeneti időre jön csak létre ilyesmi egy-egy iskolamodell kidolgozásánál, egy-egy gyakorlati projekt során. Általában hiányzik a folyamatos kommunikáció az elmélet, a kutatás és az eleven gyakorlat között. (Tudom, tapasztalom, hogy Te éppen azon kevesek közé tartozol, akik törekednek a gyakorlattal való érdemi kapcsolatra, de nem ez az általános jellemző.)
    Különben nem végzek "induktív" kutatásokat, csak nagyon érzékenyen próbálom figyelni, hogy mi van a gyakorlatban és egyidejűleg az elméletben. Azt tapasztalom, hogy a legizgalmasabb kutatási eredmények sem képesek hatni a pedagógia gyakorlatára, és a gyakorlatban végbemenő változások nehezen mozdítják meg a tudomány művelőit. A folyamatos kommunikációt hiányolom a két szint között, mert ennek a hiánya mindkét oldalon megbosszulja magát.
    Aktuálisan a JKA új kötetének Iskolák belső világa című fejezetén dolgozom. Hihetetlen mennyiségű jobbnál jobb kutatást találtam, amiről a közvélemény nem értesül. Jó, tudom, nem olvas a pedagógusok többsége, szakirodalmat végképp nem, ezeken a blogokon is egy viszonylag szűk kör kommunikál.
    Persze, hogy ennek ellenére törekedni kell a fogalmi elemzésre. De nagyon jó lenne, ha az elméleti munkálatok hasznosulni tudnának az iskolában. Sok mindenre próbáltam reagálni, lehet, hogy rettentő felszínesre sikeredett az egész, de azért már küldöm, legfeljebb kritika ér majd, de sebaj, ez adja a vita dinamikáját.

    VálaszTörlés
  11. Presztízs ügy lezárva, tényleg félreértettem.

    A gyakorlatra orientáltságot egy kicsit vesézzük ki, mert ugyan ebben is egyetértünk, valóban, de érdemes élesíteni a szóhasználatot. Én is nagyon híve vagyok a kutatások gyakorlatra orientáltságának. Tudok ez alól kivételeket, elég sokat. A matematikának a halála lenne, ha elkezdenék számon kérni rajta, hogy mire lehet használni azt, ami éppen kutatódik. Aztán persze a matematika az egyik leggyakorlatiasabb tudomány, mert x év elteltével (néha x akár több száz is lehet) elkezdik használni az adott matematikai felismerést, aminek az égvilágon semmi haszna nem volt, amikor felfedezték. Hasonlóan vagyunk a fizikai kutatások egy jó részével is, az emberi kultúra történetének kutatásával, és még lehetne sokat mondani. Ezekkel kapcsolatban nem nagyon szokott felmerülni a használhatóság kérdése. A Bell Laboratórium kőkemény alapkutatásokat finanszíroz, mert tudja, hogy az eredmények egy jó része valamikor óriási profitot hoz majd.

    A pedagógiával kicsit más a helyzet - szerintem. Fiatal, még kevéssé fejlett tudomány, a köldökzsinórjai (több is van neki) a pszichológiával és a filozófiával még jelentős mértékben összekötik. Ilyen helyzetben megvan a "veszélye" annak, hogy olyan elvont témák kutatása is zajlik nagy arányban, amelyekről később kiderül, hogy valójában nem vezetnek adaptív paradigmákhoz. Nem e kutatások alapkutatási jellegével, vagy elméleti mivoltával van a baj, hanem azzal, hogy érvénytelen, vagy csak nagyon szűk körben adaptív eredményeket hoznak. Amikor elméletieskedést emlegetnek (pejoratív értelemben) a pedagógiában, akkor lehet ezekre a kutatásokra gondolni, más kérdés, hogy az így kritizálók többsége - tapasztalataim szerint - általában elveti az elméleti kutatások szükségességét.

    Hogyan lehet kivédeni ezt a zsákutcát? Úgy, hogy a kutatásaink tematikáját erősebben kötjük a gyakorlatban (az iskolai nevelésben, a szocializáció folyamatában, az oktatáspolitikában, a fejlesztési folyamatokban) felvetődő gyakorlati kérdésekhez. Ha ilyen problémákat vetünk fel (ebben az értelemben gyakorlatiasakat), akkor jobban tudunk kötődni gyakorlati tapasztalatokhoz, erősebb kontroll működik az elméletgyártás felett. Vagyis nem az elméletgyártást kárhoztatom, arra igenis szükség van, csak a valóban fölösleges, a nulla vagy nagyon kicsi adaptivitású elméleteket produkáló elméleti kutatás a problematikus.

    Még jobban szeretném megmagyarázni: szerintem ma Magyarországon létre kellene hozni egy olyan pedagógiai kutatóintézetet, amely a fejlesztésben felvetődő kérdésekben folytatna kutatásokat. Elvileg ilyen lenne az OFI, csak ebben a mai helyzetben (1) dezorganizálódott, ahogy látom, (2) túl prakticizált már a kutatásokhoz való hozzáállása (pl. nincsenek alap-, elméleti-, paradigmatikus kutatások). Egy ilyen kutatóközpontnak a feladata a hazai oktatás fejlődéséhez, fejlesztéséhez szükséges kutatómunka szervezése lenne. Igazgatótanácsába mondjuk felsőoktatási intézmények, a nagy fejlesztő szervezetek, akár az oktatás területén működő cégek delegálhatnának, persze ki kellene találni jól ennek rendszerét. Egy ilyen kutatóközpont gyakorlati relevanciával bíró témákat kutatna, ám nem csak alkalmazott kutatásokat folytatna, hanem alapkutatásokat is. Talán még a legjobban a Szegedi Értékelési Központ tevékenysége hasonlított ehhez, amennyire azt ismerem (nem nagyon).

    Szóval, szerintem egyetértünk. Ám az ilyen hozzáállás nem indukció logikai szempontból. És ezért mondtam, hogy ez részben szóhasználati kérdés. A logikai indukció gondolati művelet, amely során olyan új tudás keletkezik bizonyos kiinduló ismeretekből (pl. tapasztalatokból, példákból, stb.), amely szemantikai értelemben új, nincs benne látens módon sem az eredeti, előzetes tudásban. Ezzel szemben a modern tudományelméletek látásmódja az elméletirányítottság, vagyis a paradigmák uralma (Kuhn) a felfedezési folyamaton (persze az egyik felfogásmód szerint, ebben is vannak alternatívák). Én hadilábon állok általában az induktív gondolkodással, én ugyanis nem hiszem, hogy olyan létezik. De ez egy másik tészta.

    VálaszTörlés
  12. Kedves István! Évtizedekig dolgoztam külső majd belső munkatársként minisztériumi háttérintézményben (OPI, OKI az OFI-t már nem ott értem meg). Mindig abban reménykedtem, hogy ez az intézmény majd közvetít a tudomány és az iskola, illetve a közoktatáspolitika (a döntéshozók) és a gyakorlati terep között. Ez azóta sem jött össze.Bizony jó lenne egy tisztességes kutatóközpont (ehhez valóban a szegediek álltal a legközelebb).
    Nem ragaszkodom az indukcióhoz egy csöppet sem. És el tudom fogadnia a paradigmákban való gondolkodást, főleg, ha nyitottak maradunk a váltásokra.
    Még valami. Szerintem a pedagógia (felőlem legyen neveléstudomány) nem csupán a filozófiával és a pszichológiával van összekötve, hanem legalább ilyen erősen a szociológiával is.

    VálaszTörlés