Mennyi? 25. Mi 25? Mi mennyi?

Megváltozik az érettségi dolgozatok elbírálásának, az elért ponteredmények osztályzatokká való átváltásának metódusa, amennyiben a minimális teljesítés alsó hatása (ahonnan kettest lehet kapni) az összpontszám 20%-áról annak 25%-ára növekszik. Most én is azt csinálom - paradox módon -, amit legelsőre a legnagyobb hülyeségnek tartanék, vagyis foglalkozom ezzel a döntéssel. Ez egy akkora blődség, hogy foglalkozni sincs túl nagy értelme vele. Mégis megteszem, mert ebben az országban igencsak számosan vannak (félek persze, hogy az én blogomat nem olvassák), akik most felkiáltanak: végre, igen, erre van szükség, emelni kell a színvonalat.

Hát, akkor lássunk neki! Legelőször is, ki kell mondani, hogy az osztályzatokat megszabó ponthatárok önmagukban semmit nem jelentenek. Ha az egyik évben 20% a kettes alja, a feladatok viszont nehezek, a következő évben könnyebb feladatokkal 25%-tól lehet elégségest szerezni, akkor lehet, hogy adtunk egy pofont a fekáliának. A ponthatárok önmagukban semmit nem jelentenek, viszont lehet ámítani a megváltoztatásukkal a még százaléklábat számolni sem tudó nagyközönséget.

Mindenki tudja, hogy az egyes tanévekben kibocsátott érettségi "tesztek" nem azonos nehézségűek. Ezt a "problémát" kétféleképpen lehet kiküszöbölni, már ha valaki akarja. Az egyik megoldás, hogy az értékelést normaorientáltan végezzük, vagyis az adott évben érettségizőket egymáshoz viszonyítjuk. Ekkor az egymást követő években érettségizők eredményei - annak ellenére, hogy más-más nehézségű "teszteket" oldottak meg - összemérhetők lesznek egymással, ha egyébként érvényesül az, hogy az átlagos színvonal és az eredmények szórása sem változik. Ha valaki ez utóbbi kijelentés reális voltában nem bízik, ám meg szeretné tartani az összehasonlíthatóságot (például az érettségi eredménynek a felsőoktatási felvételiben játszott jelentős szerepe miatt), akkor lehetősége van arra, hogy az egész "mérést" modern tesztelméleti alapon valósítja meg, hatalmas, jól bemért feladatbankokkal, a különböző "tesztek" összemérhetőségének biztosításával. Vagyis van arra lehetőség, hogy biztosítsuk a "teszteredmények" összemérhetőségét, de akkor új alapokra kell helyezni a "méréseket".

Ismereteim szerint ma az a helyzet, hogy elvileg egy kritériumorientált "mérés" valósul meg. Van egy érettségi követelményrendszer, abban adatik meg, hogy mit kell tudni, s aztán a "teszteket" készítők ehhez igazítják produktumaikat. Az érettségi követelményrendszer azonban - a dolog természetéből adódóan - nem tudja pontosan megmondani, hogy egy érettségi "teszt" esetében milyen teljesítményre van ahhoz szükség, hogy valaki teljesítse a minimumot, valójában ez a minimum nem is meghatározott. Pontosabban a minimum csak úgy van meghatározva, hogy megadják azt a százalékarányt, amelyet a pontszámból el kell érni ahhoz, hogy legalább elégséges legyen az eredmény. Ez a küszöbérték egyrészt hasraütésszerűen van kijelölve, másrészt küzd azzal a problémával, amit jeleztem, hogy a "teszt" nehézsége ismeretének hiányában nulla az információtartalma, s a csökkentésnek vagy növelésnek a tényleges hatása pedig végletesen esetleges.

De őszintén szólva nem nagyon hiszem, hogy az oktatáspolitikusokat, akik e kérdést, a javaslatot felvetették, (ha egyáltalán oktatáspolitikus találta ki ezt a blődséget) igazából statisztikai és tesztelméleti megfontolások irányították volna. Az érvek sokkal egyszerűbbek, pontosabban úgy látom, csak egy igazán komolyan vehető érv van: növelni kell a színvonalat. Jó, rendben van. Nézzük meg, hogy az elégséges alsó határának felemelése alkalmas-e a színvonal emelésére!

A tanulás eredményessége akkor növekszik, ha a pedagógus és a tanuló együttes munkájának eredményeként javul a tanulási folyamat minősége. A javaslat kiötlői nyilván arra gondoltak, hogy ha nagyobb a fenyegetettség, vagyis "könnyebben" el lehet bukni az érettségin, akkor ez minden résztvevőt színvonalasabb, hatékonyabb, erőteljesebb, szorgalmasabb munkára ösztönöz. Amikor ezt feltételezem, akkor jóindulatú vagyok, mert elvileg a javaslat hátterében lehet az a gondolat is, hogy a változtatással majd csökkenni fog a sikeresen érettségizők aránya egy évfolyamban, s ez a "társadalom szemében" növeli az érettségi értékét (nem kaphatja meg akárki). Ez a gondolat nem túl elegáns, és őszintén remélem, tényleg nem erről van szó.

Tehát akkor az az elképzelt szcenárió, hogy pedagógus, tanuló berezelnek, még inkább összeszedik magukat, átcsoportosítják idejüket, energiájukat, hogy még többet foglalkozhassanak az érettségire készüléssel. A pedagógus esetében - remélem, mindenki látja - ez egy teljes mértékben indokolatlan feltételezés. Meggyőződésem, hogy Magyarországon (de biztos, hogy ez így van mindenhol máshol is) az érettségiztető pedagógusok a maximumot adják. Nincs már honnan energiát, időt elvenni. Szerintem ezt a javaslat kiötlői is tudják. Még akár pedagógus is lehet közöttük, aki már érettségiztetett, és nyilván tudja is, hogy ha lenne mozgósítható kapacitás, akkor azt az adott pedagógus már régen mozgósította volna, hogy ezzel a logikai képtelenséggel éljek.

Jó, de mi van az érettségiző fiatalokkal? Mondhatja valaki: bizony vannak "lusta disznók", az esetükben igenis van még mozgósítható energia, igenis tudnának többet, erőteljesebben, nagyobb energiabefektetéssel készülni, és ebben motivációt jelenthet az érettségi megszerzésének nehezítése. Szerintem ez csak nagyon kevesekre lehet érvényes. Nem zárom ki, hogy előfordulnak ilyen érettségizők, de egyáltalán nem hiszem, hogy attól növekszik majd a magyar oktatás színvonala, hogy őket esetleg egy kicsit jobb teljesítményre ösztönzi ez az egyébként teljes mértékben külső, formális, és negatív jellegű motiváció. A "csak tudok annyit produkálni, hogy átcsússzak" meggondolás ezután is működni fog sokuknál. E kevés tanuló között is nagy arányban lehetnek olyanok, akik szinte tanulás nélkül is képesek a minimum teljesítésére, és ez igaz az új minimum esetében is.

De van itt egy fontos szemléleti kérdés. Az egész intézkedés mögötti alapgondolat az, hogy negatív attitűdöket tulajdonítanak valakik a tanulóknak. Már-már büntetésszerűen srófolunk egyet a követelményeken, szigort mutatva. Ez elfogadhatatlan. Ha vannak fiatalok, akikben erős negatív attitűdök alakultak ki az oktatással, az érettségivel, a követelményekkel szemben, akkor az elsősorban magának az oktatásnak a hibája. A követelmények formális növelése nem lehet válasz erre a jelenségre.

Az érettségi eredmények javulását, s persze mögötte a tanulás tényleges eredményességének növekedését csakis az oktatás minőségének javításával lehet elérni. Magában az oktatásban kell megtenni azokat a változtatásokat, amelyek jobb felkészülést, a minimumszint emelkedését eredményezik.

Nagyon úgy tűnik, hogy ma egy a minimumszint megnövelésével operáló megoldás valóságos eredménye nem a színvonal emelkedése, hanem a végül is érettségit szerzők arányának csökkenése lesz. Ezt akarjuk?

A jelenlegi oktatáspolitika bizonyos szakmai alapvetéseiről

Rendkívül nehéz kihámozni a megjelenő dokumentumokból és az oktatáspolitikusok, valamint a számukra háttérmunkát végző, vagy velük szimpatizáló szakemberek megnyilvánulásaiból a jelenlegi oktatáspolitika szakmai, neveléstudományi alapvetését. Pedig erre szükség van, mert alátámasztani, tudományosan megtámogatni, de kritika alá venni is csak úgy lehetne, ha szakmailag jól értékelhető, egyértelmű szövegek állnának rendelkezésünkre. Ilyenek nem nagyon vannak, átfogó elméleti munkával nem találkoztam, olyannal, ami alaposan elmagyarázná, mi van e politika mögött. A dokumentumok viszont vagy lakonikus rövidséggel intéznek el súlyos szemléleti kérdéseket, vagy - mint a Nemzeti alaptantervre vonatkozó javaslat - rendkívül eklektikusak, minimum két neveléstudományi megalapozás nyomai is kiolvashatók belőlük.

Most azonban megjelent egy hír, amelyben egy tanácskozásról esik szó, ahol a kormányzati oktatáspolitikát jól érzékelhetően támogató szakemberek nyilvánultak meg viszonylag egyértelműen, legalábbis első ránézésre azt gondolja az ember, hogy van lehetőség az elemzésre. Ha az orgánum (SONLINE) hitelesen közvetítette a gondolataikat, akkor megkísérelhetjük az elemzést, az én esetemben - ez mindjárt kiderül - a kritikát.

Itt a hír egy részlete, azonnal bemutatja a szereplőket is: "Gombocz János, a SOTE egyetemi tanára egyenesen úgy nyilatkozott: ha minden gyereknek mindenhez joga van, akkor nem lehet pedagógiai eredményt elérni. A gyereknek csupán addig van joga, amíg a közösség érdekeit nem sérti, a két érdek összeegyeztetése elkerülhetetlen. Így pedig Varga Mária, a Somogy Megyei Kormányhivatal oktatási főosztályvezetője vélekedett…"


Gombocz János egy fantommal hadakozik. Soha senki nem állított olyat, hogy minden gyermeknek mindenhez joga kell, hogy legyen. Nyilván itt egy kommunikációs fogásról van szó. Akik túlzónak tartják azokat a jogokat, amelyek a nagy részében még most is hatályos közoktatási törvényben a gyerekek számára adottak voltak, és teljes mértékben eltűnni látnák szívesen a volt "liberális vircsaftot", érzéseik, gondolataik hű kifejezésének vélik a "minden gyereknek mindenhez joga van" fordulatot. Az állítás persze nyilvánvaló képtelenség, mondjuk a polgári-, és a büntető törvénykönyv is számtalan "jogot" (cselekvési lehetőséget) von meg a gyerekektől, ahogyan minden embertől, és persze nagyon sok jogszabályt lehetne még említeni. Az az ijesztő, hogy az "egy nyelven beszélünk, mi, akik hallgatunk téged, és te, az előadó" érzését nyilvánvaló blődségekkel ki lehet váltani. De az az igazság, hogy ez a megnyilvánulás még nagyon sokat nem árult el a jelenlegi oktatáspolitika szakmai alapjaiból. Csak egy színvonaltalan, hazug, hatásvadász kommunikációs trükk. 


Több figyelmet érdemel Gombocz János azon gondolata, hogy ha a gyermekek jogait túl szélesre szabjuk (nyilván valami ilyesmi a valódi tartalma annak, amit mondott), akkor nem lehet pedagógiai eredményt elérni. Ez a megfogalmazás is hatásvadász (miközben az adott jogok voltak benne a közoktatási törvényben, nyilván rendkívül sokféle pedagógiai eredményt el lehetett érni, és el is ért a közoktatás rendszere), de ismét végezzünk el egy fordítást: Gombocz János azt mondja, hogy jobb pedagógiai eredményeket lehet elérni, ha a jelenleg is érvényben lévőnél kevesebb jogot biztosítunk a gyerekeknek. Ezt egyébként jól láthatóan a 2011. év végén elfogadott köznevelési törvény alkotói sem egészen így gondolták, hiszen az új és a régi (bár még legnagyobb részében hatályban lévő) törvény között a tanulók, a gyermekek jogait illetően lényegében csak egy érdemi különbség mutatkozik, mégpedig az, hogy az új jogszabály nem biztosítja a nevelési-oktatási intézmény irányításában való részvétel lehetőségét. Ez a lehetőség eddig is csak két dolgot jelentett: (1) az amúgy szinte sehol nem működő iskolaszékekben való képviseletet, (2) azt, hogy a diákönkormányzatot három kérdésben egyetértési jog illette meg eddig, az SZMSZ elfogadásában, a tanulói szociális juttatások odaítélése elveinek meghatározásában, valamint az ifjúságpolitika céljait szolgáló pénzeszközök felosztásában. E kérdésekben a jövőben "csak" ki kell kérni a tanulók, a diákönkormányzat véleményét, s a lista még ki is egészült a házirend elfogadásával. Az egyetértési jog ombudsmani kezdeményezésre egyébként is kikopott a magyar joggyakorlatból (ne firtassuk, hogy ez jó, vagy sem, bízzunk a jogászokban, hogy tudják, mit mondanak), vagyis tulajdonképpen az új törvény a dolog érdemét tekintve nem csökkentette a tanulók jogait. Amúgy is érdekes lenne, ha igaz lenne, hogy a pedagógiai eredmények elérését az veszélyezteti, hogy a gyerekek képviseletére jogosult diákönkormányzat egyetértése nélkül nem lehet elfogadni az iskola SZMSZ-ét vagy házirendjét. Esetleg az jelentene halálos beszélyt a pedagógiai eredmények elérésére, hogy az iskolaszékben ott ül a diákság egy képviselője is?


De akkor miért ez a nagy csinnadratta? Hát azért, mert valójában itt nem arról van szó, amiről látszólag szó van. Arról van szó, ami idestova két éve zajlik az oktatáspolitikáról szóló kommunikációban, s ami erősen rányomja a bélyegét sokszor még a hivatalos dokumentumokra is (pl. NAT vagy törvénykoncepció). Ez pedig nem más, mint a görcsös igyekezet az előző "szoclib" vezetéstől való megkülönböztetésre, annak a lejáratására, és hívek toborzása azáltal, hogy a rendpárti, a liberális elveket szívből gyűlölő, vagy legalábbis nem szerető pedagógusokat és laikusokat megnyerjék. Ennyi. Egyébként - úgy látom - ezt nagyjából sikerrel művelik.


Vagyis miközben azt reméltem, hogy Gombocz János megnyilvánulásában találok valamit, ami elárul némi gondolatiságot a jelenlegi oktatáspolitika szemléleti hátterét illetően, csalatkoznom kellett a reményemben, egyszerű, és primitív propagandáról van szó pusztán.


Hátha több sikerrel járunk Varga Mária gondolatának elemzésével! Van itt egy érdekes fogalom, amelynek jelentését nem árt előbb tisztázni. A "közösség érdekének" fogalma. Vagyunk még ebben az országban jó páran, akik átéltük azokat az éveket, amelyekben a közösség érdekeire hivatkozva nagyon sok mindent meg lehetett tenni. Sőt voltak jó páran - beismerem, magam is ezek közé tartoztam - akik elhitték, hogy ez így jogos, ez így erkölcsös. Az én véleményem gyökeresen megváltozott, de úgy látom sokaké nem. 


De tényleg! Mi az a közösségi érdek? Valamit biztos jelent, mert számtalan tapasztalatunk van arról, hogy emberek alávetik saját törekvéseiket, érdekeiket valamifajta közösségi akaratnak, törekvésnek. Hozzátartozom egy közösséghez, amely írott és íratlan, a közreműködésemmel vagy tőlem függetlenül, demokratikusan vagy antidemokratikusan kialakított szabályok szerint működik, és én alávetem magam e szabályoknak. Miért vetem alá magam? Vagy azért, mert önként vállaltam, úgy döntöttem, hogy ha befogadnak, akkor én e közösség szabályait betartom, vagy azért, mert valamilyen formális mechanizmus érvényesülésével (pl. bekerültem a lakóhelyemhez legközelebbi iskolába) köteleznek engem a szabályok betartására. A modern, demokratikus társadalmak arrafelé haladnak, hogy az emberek egyre kevésbé legyenek rákényszerítve bizonyos szabályok betartására, hanem legyen módjuk azok elfogadásáig eljutni józan belátás alapján, és egyre inkább legyen meg a módjuk felvetni problémáikat, ha úgy látják, hogy a szabályok nem megfelelők. 


Ez az iskolai tanulókra is érvényes. Olyan szocializációs hatásrendszer kell, hogy működjék az iskolában, amely lehetővé teszi, hogy a tanulók azonosulni tudjanak a szabályrendszerrel, vagy lázadjanak annak egésze, vagy részei ellen, ha érdekeik ezt kívánják. Ez sokkal dinamikusabb folyamat, mint az, amely Varga Mária szavaiból kiviláglik. A közösségi érdek - ha ez a kifejezés egyáltalán értelmes - csakis egy a részérdekekből, a közösség tagjainak törekvéseiből, elképzeléseiből konstruálódó (inkább) szabályrendszer lehet, amelyet bármikor meg lehet kérdőjelezni. Árulkodó a szövegben az egyéni és a közösségi érdek egyeztetésének szükségességére vonatkozó kitétel. Ha a közösségi érdek - bármit is jelentsen - az egyéni érdekek kölcsönhatásával, józan kompromisszumokkal, egy dinamikus, demokratikus folyamatban jön létre, akkor értelmetlen az összeegyeztetés. Azért kell Varga Máriának összeegyeztetésről beszélni, mert az ő elképzeléseiben - nagy valószínűséggel - nem az itt jelzett demokratikus folyamatokban jön létre valamilyen közösségi törekvés. Ha élesen akarok fogalmazni, azt mondom: ha diktátum a közösségi érdek, akkor kell egyeztetés, ami azonban azonos az egyéni érdek alávetésével.


Már csak a nevelési feladataink ellátása érdekében is szükség van az általam leírt, demokratikus elvek következetes érvényesítésére. Ha mi valóban aktív állampolgárokat akarunk nevelni, ha komolyan gondoljuk, hogy a demokratikus politizálás iránt elkötelezett fiatalok hagyják el az iskolát, akkor olyan körülményeket kell teremtenünk, amelyek között ez lehetővé válik. Ha merev, megkérdőjelezhetetlen szabályrendszerek, a homályos közösségi érdek homályos megfogalmazásai, és követésük feltétlen elvárása kövezik ki a politikai szocializáció útját, akkor az csak alattvalók és radikális anarchisták "nevelésére" lesz jó. Tudatos, kritikus, közösségeket építeni tudó állampolgárok nevelésére nem.


A szocializmusban azért volt álságos a közösségi érdekre hivatkozás, mert a közösség érdekének semmi köze nem volt a közösséget alkotó egyének törekvéseihez, akaratukhoz, vágyaikhoz. A közösségi érdek valójában egy "felülről jövő", állami, állampárti érdek volt. Azt akarjuk, hogy megint így legyen?

Nem úgy van az! - 2

Gloviczki Zoltán, a NEFMI közoktatásért felelős helyettes államtitkára interjút adott az InfoRádió Aréna című műsorának, amelyről aztán egy tudósítás is megjelent az inforadio.hu-n. Ez utóbbiból idézek: "A tankönyvkiadók eddig arra kényszerültek, hogy az 1978-79-es tantervek alapján dolgozzanak, mert azóta nem volt meghatározva ilyesmi, így a tankönyvek nagy mennyiségű anyagot tartalmaznak és jobb híján meghatározzák a tananyagot - mondta Gloviczki Zoltán". 

Nem úgy van az!

A tankönyvkiadók nem kényszerültek arra, hogy az 1978-79-es tantervek alapján dolgozzanak, mert léteztek viszonylag nagy számban kerettantervek, ezek között olyanok is, amelyeket maguk a kiadók akkreditáltattak. A kiadók a saját kerettanterveik elkészítése során saját szakértőiket dolgoztatták, akik önállóan alkották meg azt a tananyagot, amely a dokumentumba bekerült. Ebben nagy valószínűséggel felhasználták az 1978-79-es tanterveket is, mint ahogy sok más forrást, de ez természetesen így van rendjén, és semmi kényszer nincs benne. 

Csak a történeti hűség kedvéért: az 1995-ös NAT-ban voltak ismeretek, vagyis Gloviczki úr "1978-79 óta nem volt meghatározva semmi ilyesmi" állítása is hamis. Továbbá: ha a központi tantervben nincs meghatározva tananyag, abból hogy következik, hogy akkor a tankönyvekben nagy mennyiségű tananyagnak kell szerepelni? Itt semmiféle logikai kapcsolat nincs. És még egyszer: a tananyagot nem a tankönyvek, hanem a kerettantervek határozták meg, a "jobb híján" kitétel így teljességgel értelmetlen. Amúgy pedig a tananyag meghatározása iránti olthatatlan vágy csak a jelenlegi oktatáspolitikai irányítást, valamint a vele egyetértő szakembereket, pedagógusokat jellemzi, a tananyag központi meghatározásának elengedhetetlen volta egyáltalán nem valamifajta "természettörvény", hanem egy vitatott szakmai kérdés.

A 2010-et megelőző korszak oktatáspolitikájának ócsárolása  ez esetben is nélkülöz minden komolyabb megfontolást és a tények minimális figyelembe vételét sem vethetjük a szemére.

Nem úgy van az!

Elkezdek egy sorozatot ezzel a címmel. Rövid kis szösszenetek lesznek, csak egy-egy, sokszor semmiségnek tűnő megjegyzésre szeretnék reagálni. Általában valakinek az állítására. 


Azt állítja Hoffman Rózsa oktatási államtitkár a Nemzeti alaptanterv készítésének munkálatairól, hogy


"...kollektív szakmai ajánlást nem fogalmaztak meg, de az elhangzott vélemények többsége megegyezik a társadalmi vitában elhangzottakkal. Ezek sokszor ellentmondást mutatnak, egyrészt sokallják a tananyagot, másrészt nagyon könnyűnek találják azt". A Népszava online tudósított így.


Nem úgy van az!


Ha a tananyagot sokalló, valamint a tananyagot nagyon könnyűnek találó vélemények különböző emberek, szervezetek véleményei, akkor az nem ellentmondás. De egyébként is! Miért lenne ellentmondásban a tananyag sokallása és az, hogy nagyon könnyűnek találjuk a tananyagot? Lehet nagyon sok nagyon könnyű tananyagot betenni egy tantervbe. Az igazi baj az, hogy a társadalmi viták mindig ezzel zárulnak: "Mondtak kérem ilyet is, olyat is, hát, kénytelenek vagyunk a saját orrunk után menni".

A Hálózat a tanszabadságért véleménye a NAT 2012-ről (összefoglaló)

A Hálózat a tanszabadságért (HAT) véleménye a Nemzeti alaptantervre vonatkozó, 2012. februárban megjelent javaslatról

Összefoglaló

1. A NAT szerves része a magyar oktatás tartalmi szabályozásának, annak egyik eleme, illetve a szabályozás hátterét alkotó jogszabályok függvénye. Kereteit a legjelentősebb mértékben természetesen a 2011. év végén elfogadott köznevelési törvény határozza meg. A HAT állásfoglalásának egy része ezért a törvényben található tartalmi szabályozással foglalkozik.

2. A NAT (a továbbiakban ez a név a 2012. évi javaslatot jelenti, ha korábbi alaptantervekről lesz szó, azok jelölését a megjelenés dátumával egészítjük ki) egy a rendszerváltás óta tartó, a tartalmi szabályozás több alapvető átalakulását eredményező folyamat újabb állomása, ismét egy az előzőhöz képest fordulatot jelentő változás terméke, és hű tükörképe. A NAT az oktatási rendszer újbóli központosításának egyik legmarkánsabb eszköze, e tekintetben, illetve a tantervek hazai formálódása terén is újabb paradigmaváltást jelent.

3. A tartalmi szabályozás központosítása a NAT-ban mindenekelőtt a közműveltségi tartalmak meghatározásában, illetve e tananyagnak lényegében az „átlagos” iskolákban tanítható ismeretek egészére kiterjedő mennyiségében jelenik meg. A NAT olyan nagy mennyiségű tananyagot tartalmaz, hogy ezzel lényegében előírja a kerettantervek ismerettartalmát, így a közműveltségi tartalmak tekintetében a kerettantervek lényegében azonosak kell legyenek, ebbe beleértve a törvényben lehetőségként szereplő alternatív kerettanterveket is. A NAT ezzel tulajdonképpen lehetetlenné teszi, hogy pedagógiai alternatívák a tantervek műveltségi tartalma tekintetében megjelenjenek, illetve megakadályozza, hogy már most is meglévő alternatívák esetében a sajátos tantervi megoldások a tanítás tartalmának meghatározása terén tovább éljenek.

4. A köznevelési törvény által kialakított keretek között minimálisra szűkül a szakiskolákban az általános képzést szolgáló oktatás óraszáma, valamint a szakközépiskolákban is szűkül az az időkeret, amelyben nem szakmai képzésről lesz szó. Vagyis a NAT – és ez az egyik legnagyobb ellentmondás – várhatóan a 14-19 éves korosztályba tartozók kb. 20%-a, a gimnáziumokba járók számára lesz releváns, és csak az ő számukra fogja megadni az éppen ezért már-már komikus megnevezéssel közműveltségnek titulált, a „nemzet közös műveltségének” elképzelt tudásanyagot. Szó sincs itt semmiféle közműveltségről, a szót értés közös alapjáról. Ha pedig valaki a NAT-ban szereplő közműveltségi tartalom minimális jellegét emeli ki, akkor legalább furcsának kell tartania, hogy a gyerekek, fiatalok 80%-a ehhez a minimumhoz – legalábbis az iskolarendszerben kapott nevelés keretei között – el sem juthat.

5. A központilag, mereven előírt közműveltségi tartalom, s különösen annak nagy mennyisége rendkívül negatívan hat az oktatás módszertani korszerűsítésére, még annak ellenére is, hogy a törvény passzusai, illetve a NAT szövege szerint a metodika tekintetében a pedagógusok és az iskolák önállósága megmarad. Ennek oka egyrészt az érdemi pedagógiai differenciálás lehetőségének beszűkülése (ld. 5. pont), másrészt a kötött tananyag és annak nagy mennyisége következtében várhatóan nagy arányban előforduló reakció a pedagógusok részéről: az eddig módszereiket már átalakítók, vagy azt fontolgatók közül sokan visszatérhetnek a csak a memorizálásra és gyakorlásra épülő tanulási-tanítási módszerek alkalmazásához. Az érdemi pedagógiai differenciálás, vagyis hogy minden tanuló olyan fejlesztésben részesüljön, ami helyzetének, igényeinek, előzetes tudásának, képességeinek, magával hozott kultúrájának a leginkább megfelel, tehát a differenciálás legalább egy nagyon fontos területen, a sajátos tartalmú tanulnivaló biztosításának területén a tanulók döntő többsége számára lehetetlenné válik.

6. A tananyag tekintetében differenciálás csak „fölfelé” képzelhető el, vagyis lehetséges lesz nyilván a tantervekben szereplőnél „többet” tanítani. Ez a fajta „differenciálás” azonban csak a jó tanulók esetében lesz alkalmazható, s mivel tudjuk, hogy Magyarországon a „jótanulóság” és a társadalmi hovatartozás egymással rendkívül erős kapcsolatban állnak, így az erősen központosított, előíró jellegű tartalmi szabályozás valójában egy újabb csapás az esélyegyenlőtlenségek csökkentésére. Ismét a magasabb társadalmi presztízzsel rendelkező családok gyermekeinek előnyben részesítése a hátrányos helyzetűekkel szemben. A NAT szövegében több ponton is a szerzők az esélyegyenlőtlenség, a hátrányos helyzet kérdéseit diszkriminatív módon kezelték (ld. 3.6. pont).

7. 2004 és 2010 között Magyarországon elsősorban az Európai Unió támogatásának köszönhetően jelentős mennyiségben jöttek létre az oktatás korszerűsítését szolgáló eszközök (oktatási programcsomagok, integrációs, inklúziós programok, jó gyakorlatok leírásai és felajánlásai, hálózati struktúrák, stb.), amelyek azonban nagyrészt nem, vagy rendkívül nehezen, és csak részlegesen illeszthetők egy központosított, előíró jellegű tartalmi szabályozás keretei közé. A kidolgozott programoknak szinte mindegyike az érdemi pedagógiai differenciálás elvére épül, vagy annak érvényesítését kiemelt feladatának tekinti, nagymértékben számol a pedagógusok kreativitásával, újítási készségével és tenni akarásával, pontosan azzal az önállósággal, amely az új tartalmi szabályozás keretei között erősen korlátok közé szorul (ld. előző pontok). E kérdésben természetesen a legnagyobb probléma, hogy a magyar oktatás szinte teljes egészében elveszít olyan forrásokat, amelyek a fejlődését szolgálták volna. De az is probléma, hogy lehetetlenné válik az uniós forrásokból kialakított programok hosszú távú fenntarthatósága, amely a támogatások szabályait is sérti, és akár rendkívül súlyos anyagi terhet is jelenthet majd az országnak ezen összegeknek a visszafizetése, ha hazánk ellen ez ügyben (is) eljárás indul.

8. A tananyag központi, előíró jellegű, szinte teljes körű meghatározása mellett felhozott érvek nem állják ki a neveléstudományi ismeretek alapján megfogalmazható kritika próbáját. Az e témával foglalkozó pedagógiai kutatások, és az ezekre épülő, az oktatás kereteit leíró nemzetközi dokumentumok meghatározó tendenciaként mutatják be az oktatási rendszerek decentralizációját, és ezen belül a tartalmi szabályozási szisztémák merev központosítottságának a feloldását is. Nem ismerünk a világban olyan országot, amelyben az oktatás (és/vagy benne a tartalmi szabályozás) jelentős mértékű centralizációja, mint az oktatásirányítás által menedzselt, domináns folyamat fogalmazódott volna meg az oktatáspolitika alapvető céljaként. Magyarország a köznevelési törvény megalkotásával, illetve a NAT-ra vonatkozó javaslattal egyértelműen a meghatározó nemzetközi trendekkel szemben indult el az átalakítások terén.

9. Alkotóinak megnyilatkozásai szerint a NAT középpontjába kerül a nevelés és nyilván ezzel összefüggésben is az értékek rendszere. Különösen fontos szerepet játszik a kommunikációban az erkölcsi nevelés, a hazafiságra nevelés úgymond megjelenése a NAT-ban. Csakhogy az alkotók erőfeszítései azzal kapcsolatban, hogy itt a javaslat újszerűségét, és egyfajta paradigmaváltás meglépését emeljék ki, hiábavalók. Az oktatás és a nevelés nem állíthatók egymással szembe, mert az oktatás teljes egészében része a nevelésnek, minden oktatási mozzanat, így a megelőző NAT változatok (és a jelen javaslat) szövegeinek teljessége a nevelésről szól. De még ha a tanítás-tanulás folyamatain túli nevelési elemeket vizsgáljuk, akkor sem mutathatunk ki semmiféle paradigmaváltást. Így az erkölcsi nevelés, a hazafiságra nevelés is megtalálható, és fontos szerepben van jelen a megelőző NAT változatokban is. Ezekben az esetekben elég átlátszó módon az előző oktatáspolitikáktól, azok képviselőitől, és a liberálisnak, kozmopolitának „becézett” oktatáspolitikák dokumentumaitól való megkülönböztetés, az azokkal való szembeállítás valójában ezeknek a valós tartalomtól megfosztott, retorikai fogásokként értelmezhető megállapításoknak a célja. Kár, hogy egy az oktatás szabályozását szolgáló dokumentum, és az előkészítését, elfogadását övező kommunikáció tőle teljesen idegen, közvetlen politikai célokat szolgál.

10. A nevelési célokat tekintve, bár az előző pontban azt emeltük ki, hogy nem történt semmi lényeges, az alapelkötelezettségeket érintő változás, mégis rá kell mutatnunk egy fontos eltérésre is. Az 1995-ös, 2003-as, 2007-es NAT változatok az értékekre koncentráló neveléssel kapcsolatban az értékek rendszerét nem tekintették abszolútnak, emberektől, társadalmaktól, kultúráktól függetlennek. Legalábbis a kétségtelenül akkor is e szempontból eklektikus szövegben az értékek társadalmi konstrukcióként való megközelítése volt a domináns. Ezzel szemben a 2012-es javaslat az értékeket dominánsan abszolút, az emberektől függetlenül létező, éteri „valamiknek” értelmezi. Ez a két szemléletmód – meglátásunk szerint – egyaránt legitim, bármelyiknek az erőszakos képviselete súlyos hiba lenne. Bár a NAT erre nem utal, mégis tartunk tőle, hogy az iskolarendszerben kiépítendő ellenőrzés folyamataiban egyoldalúvá válhat e szempontból a benne dominánsan jelen lévő szemlélet, illetve a gyakorlat, és az iskolai nevelési folyamatokkal kapcsolatban egyoldalú elvárássá válik a hagyományosabb szemlélet elfogadása és követése. Ugyanakkor a tanulókban az értékrendszer nevelési folyamatokban történő formálódásával kapcsolatban is tapasztalunk különbségeket, s ezek már nem kezelhetők „megengedő” módon. Kérdés ugyanis, hogy a pedagógia az értékek formálódását – bármilyen legyen is magukról az értékek természetéről alkotott felfogásunk – miképpen képzeli el. A régebbi NAT-ok, s ebben szemben állnak a jelenlegi javaslattal, az értékek szuverén formálódására, akár azt is mondhatjuk, hogy konstrukciójára, és nem az értékrend átadására és közvetítésére helyezték a hangsúlyt. A NAT 2012-ben erőteljesebbek azok a megfogalmazások, amelyek egy ma már lényegében pedagógiailag elfogadhatatlan nevelési, értékformálási szemléletet tükröznek, lényegében az értékek indoktrinációját.

11. A NAT 2012 javaslatban megfogalmazottak finoman szólva sem állnak össze koherens szakmai állásponttá. A szakmai és politikai szándékok keveredése ezt már önmagában lehetetlenné teszi. Így fordulhat elő, hogy a szlogenek szintjén megfogalmazódik pl. a demokráciára nevelés épp úgy, mint az esélyegyenlőség növelése, ugyanakkor a megvalósításukhoz nem biztosítja egy tartalmi szabályozótól elvárható szinten sem a feltételeket. Árulkodó jele ez annak, hogy mennyire preferálják ezek gyakorlati megvalósítását a döntéshozók. Ebben a kontextusban különösen disszonáns az erkölcsi nevelés fontosságának ismételgetése.

            A NAT számos nevelési kérdés esetében úgy fogalmaz, hogy az teljes mértékben elrugaszkodik a magyar társadalom valóságától, de sok esetben attól is, amit a köznevelési törvény, vagy akár saját maga is (mármint maga a NAT javaslat) tartalmaz. Az erkölcs fontosságát húzza alá többször is, miközben az a hatalom, amely jogszabályi döntést hoz róla, illetve amely szabályrendszerként kötelezővé teszi az iskolarendszer számára, számtalan széles körben elfogadott erkölcsi szabályt sért a tevékenységével. Demokráciára nevelésről ír, miközben maga a mögötte álló hatalom szünteti meg rohamléptékben a demokratikus társadalmi, politikai rendszer részelemeit. A NAT-ban több helyen szerepel az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének szándéka, miközben a köznevelési törvény, de valójában az objektív hatásrendszerével majd maga a NAT is rendkívül súlyosan sérti a méltányosság elveit. Egységes iskolarendszert vizionál, miközben szó sincs semmiféle egységességről, ha a különböző társadalmi csoportokhoz tartozók lehetőségeit vizsgáljuk. Ugyanakkor iskolai önállóságról beszél, s eközben maga – a köznevelési törvény végrehajtásának szellemében – a leghatékonyabb eszköze lesz az iskolai önállóság megszüntetésének, vagy legalábbis alapvető csorbításának. Egy fejezetében szép szavakkal ír a differenciálásról, miközben – megint a köznevelési törvény utasításait követve – valójában ellehetetleníti azt. A NAT 2012 javaslat nem hiteles.

12. A NAT javaslat végletesen eklektikus. Nincs határozott, egységes pedagógiai koncepciója, ugyanazokról a kérdéskörökről egymásnak élesen ellentmondó neveléstudományi és gyakorlati pedagógiai paradigmáknak megfelelő szövegrészek találhatók benne. Nem állíthatjuk, hogy a szerzők figyelmen kívül hagyták a neveléstudományi vizsgálatok, a legkülönbözőbb szakmai elemzések eredményeit, mert ezek hatását az egyik benne megjelenő szakmai szemléletmód által inspirált részletekben felfedezhetjük. Sőt, valójában a szövegben találhatók olyan elkülönült részek, amelyek önmagukban, a többi résszel nem szerves egységben vizsgálva, adott témák vagy szemléletmódok kifejtéseként megállják a helyüket, elfogadhatók, színvonalasak. Ugyanakkor az egész dokumentum tartalmi értelemben vett eklektikussága, az egységes szakmai koncepció hiánya e részek érvényesülését is lehetetlenné teszi (nem lehet a NAT-ot „részleteiben alkalmazni”).

*

A fentiek alapján a Hálózat a tanszabadságért (HAT) a Nemzeti alaptantervre vonatkozó, 2012. februárjában napvilágot látott javaslatot sem oktatáspolitikai sem szakmai értelemben nem tartja megfelelőnek, annak visszavonását javasolja. És tekintve, hogy az alaptantervvel kapcsolatos problémák nagy része visszavezethető a köznevelési törvény tartalmára, ezért egy a feladatait ellátni képes nemzeti alaptanterv megalkotását a Hálózat csak akkor tartja lehetségesnek, ha új, a kritikában negatívan értékelt keretek gyökeres átalakítását tartalmazó köznevelési törvény jön létre.

A HAT szerint a NAT 2012 elfogadhatatlan, mert nem más, mint:

• a nemzetnek sajátos, „közös műveltsége”, amihez gyermekeink legfeljebb 20%-a, a gimnáziumba járók juthatnak hozzá az újra álmodott iskolarendszerben;
• garancia a magasabb társadalmi presztízzsel rendelkező családok gyermekeinek előnyben részesítésére, az adórendszer után immár az iskolákban is;
• garancia politikai célok kíméletlen érvényesítésére a közoktatásban, a szakmai kritériumok és össztársadalmi célok ellenében;
• súlyos csapás az oktatás innovációs folyamataira.

A fentiek alapján a HAT magát az alaptantervet nem tartja részleteiben javíthatónak, hiszen egy megfelelő dokumentum kidolgozásához a ma jellemzőhöz képest gyökeresen más szemlélet jogszabályokba való átültetésére lenne szükség. Ennek okán a HAT nem tesz javaslatot a Nemzeti alaptanterv javaslat szövegszerű módosítására.

2012. március 1.

Ezt a petíciót nem írom alá!

A rendszerváltástól kezdve heveny petícióaláíró vagyok. Ezt most nem fogom aláírni. Ismertté vált a Magyar Kémikusok Egyesületének, és az Eötvös Loránd Fizikai Társulatnak a közös nyilatkozata a NAT 2012 javaslatról, ezt lehetne, mint petíciót aláírni. Nem fogom. És most ide leírom, hogy miért (és azt gondolom, hogy a felmerülő kérdések, valamint az azok megítélésében kialakult különbségek nagyon fontosak).

Még egy előzetes megjegyzés: hogy mindenkit jól összezavarjak, én most védeni fogom a NAT-ot. Pontosabban az Ember és természet műveltségterület jó néhány jellemzőjét. Nem az egész NAT-ot védem, az egész tekintetében sokkal sötétebb a véleményem, és ez beintegrálva a Hálózat a tanszabadságért (HAT) NAT-ról kialakított véleményében meg is fog jelenni hamarosan, még itt a blogomon is. És az Ember és természet műveltségterület leírásával kapcsolatban is vannak kritikai észrevételeim, benne lesznek a HAT véleményben, de ezeket most, ebben a bejegyzésben nem szedem elő. 

A két jeles szervezet véleménye, petíciója teljes egészében olvasható itt.

*

Nézzük, mit mondanak a kiváló kémikusokat és fizikusokat tömörítő két szervezet tagjai! Rögtön a szöveg második mondatában például ezt: "Jelen állásfoglalás aláíróiként közösen kialakított, tudományosan megalapozott szakmai véleményünket, elvárásainkat és kéréseinket kívánjuk eljuttatni a Nemzeti Erőforrás Minisztérium Oktatásért Felelős Államtitkárságához". E mondatban a "tudományosan megalapozott szakmai vélemény" az a kifejezés, amit érdemes alaposabban meggondolnunk. Vajon milyen tudományról, vagy tudományokról van szó? Nyilván elsősorban a fizikáról és a kémiáról, bár az az igazság, hogy a szövegben aztán valójában nincsenek e két természettudományhoz kapcsolódó felvetések, megjegyzések. De nyilván igaz, és ezt a szöveg is tartalmazza, hogy amikor a kollégák a NAT-on a tudományok fogalmi tisztaságát, egyáltalán a fogalmi építkezést kérik számon, akkor a fizikáról és a kémiáról van szó. Amit implicite hozzá kell gondolnunk a véleményhez, tehát a fogalmi felépítést, logikát, az nyilván tudományos, a fizikához és a kémiához kötődik, ez rendben is van. De explicit módon a szöveg mégiscsak pedagógiai kérdésekkel (neveléstudományiakkal, oktatástudományiakkal, hogy mindenkinek kedvezzek) foglalkozik. A két szervezetben nyilván számos olyan szakember tag, aki ehhez is ért, vannak nyilván pedagógusok, akár olyanok is lehetnek, akiknek pedagógia szakos diplomájuk van, vagy valamilyen kapcsolódó területen szereztek végzettséget, és isten ments, hogy eltagadjam annak lehetőségét, hogy autodidakta módon is el lehet sajátítani a neveléstudományi ismereteket, s a szöveg fölött ilyen kollégák is bábáskodhattak. Nem akarom én tehát megkérdőjelezni, hogy a két szervezet tagjai mondhatnak-e véleményt a pedagógia, mint tudomány nevében, és hivatkozhatnak-e arra, hogy e szempontból a véleményük tudományosan alátámasztott. Nem erről van szó. De arról igen, hogy amit beleírtak a petíció szövegébe, az olyan távol van a korszerű neveléstudományi ismeretektől, mint Makó Jeruzsálemtől. Én nem szeretnék érvek nélkül kinyilatkoztatni (nem úgy, mint a legtöbb kijelentésük esetében a petíció szerzői teszik), ezért igyekszem alátámasztani állításomat. Az egész bejegyzés a továbbiakban erről szól.

A petíció első pontjában azt mondja a két szervezet, hogy az Ember és természet közműveltségi tartalmait leíró rész struktúrája áttekinthetetlen. Én egész jól át tudtam tekinteni. Segíti az áttekintést a fejlesztési feladatok és az ismeretkörök (közműveltségi tartalmak) elkülönítése. Áttekinthetővé teszi a leírást a fejlesztési feladatok hét fő témakör szerinti rendezése (a témakörökön lehet vitatkozni, de akkor azt tessék megtenni), valamint a közműveltségi tartalmaknak is ezen témakörök keretei közötti sorolása. Ráadásul a közműveltségi tartalmak esetén megjelenik a tudományok szerinti csoportosítás is, a témakörök szerinti csoportosítás elé lép, persze csak 7. évfolyamtól, a kialakult hagyományoknak megfelelően. Mi ebben az áttekinthetetlen? Szerintem világos struktúra. Persze minden struktúrának tartalmi alapjai vannak, hogy tudniillik milyen "skatulyákat" alakítunk ki, mi az alapja a rendszerezésnek. Lehet ezt vitatni, de a petíció szövege nem ezt teszi, hanem kijelenti, hogy áttekinthetetlen.

Azt írja a petíció, hogy a közműveltségi tartalmakból nem olvasható ki az alap- és középfokú oktatás tartalmi minimum követelménye. Hát dehogynem. A "filozófia" az a NAT szövege mögött (én nagyon nem értek vele egyet, de ez egy egészen más vita és elemzés kérdése), hogy a közműveltségi tartalmak azt a minimális-, közös-, nemzeti műveltséget adják meg, amelyet mindenkinek birtokolnia kell. Akkor!? Ezt kell tudni legalább, és kész. De nem akarom ennyivel elintézni. Ha a kollégák azt mondják, hogy a közműveltségi tartalmak nem igazából követelmények, akkor persze igazuk van. De miért kellene azoknak lenniük, és ki mondta, hogy azok lesznek? A NAT egy alaptanterv, és nem kerettanterv, vagy helyi tanterv. Például ezen a ponton jó lenne tudni, hogy mi az, ami ma a tantervelméletben meglehetősen általánosan elfogadott. Ha a kollégák szeretnék felvetni, hogy az már mégsem járja, hogy a NAT nem precíz követelményeket ír le, akkor ez felvethető, de akkor tessék érvelni, tessék cáfolni azokat az érveket, amelyek a mellett szólnak, hogy egy alaptantervnek nem kell részleteiben megadni a követelményeket.

A petíció következő mondatából kiderül, mi is az igazán, amit a kollégák hiányolnak. A "tantárgyakban megjelenő tudományterületek sajátos, letisztult fogalmi struktúrái és azok belső logikai összefüggései". Na, itt álljunk meg, mert jól láthatóan a tudós szakemberek számára valóban ez a legnagyobb hiányosság, itt a lényeg!

Először is, szeretném leszögezni, hogy a tudomány, a tudományosság nagyon is ott van. Az itt használt fogalmak nagy része tudományos fogalom, és a többi (pl. technikából, vagy a hétköznapi életből vett) sem mond ellent a tudományosságnak. Nem tud senki mondani olyan helyet az Ember és természet leírásában, ahol az megsértené a tudományosság elvét, netán áltudományos butaságokat tartalmazna. A fejlesztési feladatok és a közműveltségi tartalmak rendszerezésére használt fogalomrendszer is csupa tudományos fogalmat tartalmaz (anyag, energia, információ, rendszer, felépítés, működés, nem sorolom), jóllehet, a petíció szerzőinek nyilván más az ízlésük, számukra valószínűleg mások lennének a rendszerezésre használható lapfogalmak. Illetve, itt valami más is felmerül.

Ez a más az a törekvés, hogy a NAT Ember és természet műveltségterület alkotói szerették volna  (remélem jól látom) tükröztetni, amennyire lehet, a természettudományok közös fogalomrendszerét. mert, hogy valóban van nekik olyan. A petíció későbbi részeiben persze ez a törekvés is kritika alá kerül, a megfogalmazók nem értenek egyet ezzel a törekvéssel. Én meg igen. Na, ez persze nem sokat jelent, de azért az talán már igen, hogy a természettudományos tantárgyi rendszer integrációjától hírhedetten irtózó magyar pedagógus társadalom az utóbbi időben kezdett megenyhülni, és ma már ez a gondolat nem annyira elfogadhatatlan. Tudom, hogy ebben hatalmas viták voltak, vannak és lesznek, de tessék már végre elfogadni (elégszer elmondtuk, leírtuk az ezzel kapcsolatos tényeket, megokolást), hogy a világban masszív tendencia a science típusú, integrált természettudományos tantárgyak tanítása, szervezése. A NAT nem tesz mást, mint erre is lehetőséget biztosít. Meg arra is természetesen, hogy a hagyományos módon biológiát, fizikát és kémiát tanítsanak az iskolákban. Miért baj az, ha némi lehetőség nyílik az ilyen újításra (jó fél évszázaddal azután, hogy fontos tendenciává vált a világban)? Megérteném a felháborodást, ha a NAT azt mondaná, hogy szeptembertől csak integrált tantárgyat lehet tanítani. De semmi ilyet nem mond, sőt, e téren némi visszalépés van az előző két NAT-hoz képest. Miért akarják az elkülönült tantárgyak oktatásának hívei rákényszeríteni akaratukat azokra, akik szívesen nyitnának ez ügyben? Hol van itt a tanszabadság?

De megnyugtatom a kedves kollégákat. Úgy van ez az egész tartalmi szabályozási rendszer kitalálva, hogy akaratuk, hogy ti. minden iskolában csakis biológia, fizika és kémia legyen tanítva, s nehogy már az integráció betegye a lábát, szóval, ez az akaratuk tökéletesen érvényesülni fog. Lesz iskolatípusonként két kerettanterv, biztos vagyok benne, hogy mindkettőben ez a szeparált tantárgyi rendszer lesz. Felháborodniuk azoknak kellene, akik szeretnék, ha lenne integrált tantárgy ott, ahol erre a feltételek megvannak, ahol szívesen csinálnák. Nem akarom minősíteni a petíció szerzőinek törekvését, de tudnék történelmi párhuzamokat mondani.

És még valami az integrációval kapcsolatban: akkor is megérteném a felháborodást, ha kiderült volna, hogy az integráció sérti a tudományosság elvének érvényesülését. De ez nagyon nem így van. Soha semmi olyan kutatási eredmény nem született, ami ilyen következtetésekre jutott volna. Ezért sem ártana jobban ismerni a modern neveléstudományt.

A petíció szerzőinek gondolkodásmódját áthatja valami, amiben jól láthatóan nagyon hisznek, és nem is hajlandók attól egy tapodtat sem eltávolodni. Ez pedig az a régi, de valójában a pedagógiában már régen meg is kérdőjeleződött elv, hogy a tantárgyaknak (amelyek esetében ez egyáltalán releváns) a megfelelő tudományok lenyomatának kell lenni. Ez a gondolkodásmód csak azt tudja elképzelni, hogy a tantárgyak neve, tartalma pontosan kövesse a tudományos diszciplínák struktúráját. Ennek a szemléletmódnak nem is a tudományokhoz való makacs ragaszkodás a hátulütője, jómagam is erősen híve vagyok annak, hogy a természettudományos nevelésben nagyon is előkelő helyen legyen ott a tudományok értékrendje, gondolkodásmódja, ismeretrendszere. Ennyiben, ha tetszik, magam is konzervatív vagyok. De az a kizárólagosság, amit az előbb röviden jellemzett nézet képviselői hirdetnek, számomra teljességgel elfogadhatatlan. Csak azt tudják elképzelni, hogy a tantárgyak, a belső logikájuk, fogalomrendszerük feleljen meg a megfelelő tudomány nevének, logikájának, fogalomrendszerének. Rigorózus tudománycentrikusság ez, amin a világ természettudományos oktatása lényegében már a 20. százat 70-es éveiben túltette magát. És ez megint neveléstudomány. Érdemes áttekinteni a természettudományos nevelés fejlődéstörténetét, nem kell visszamenni nagyon messzire, csak kb. az 50-es évek végéhez. Nagyszerűen végig követhető, hogyan váltak egyre komplexebbé a természettudományos nevelés céljai, és ezzel hogyan szorult vissza a rigorózus, egyoldalú tudománycentrikusság. De a folyamat egyáltalán nem jelentette a tudományosság értékének kidobását, hanem például azt jelentette, hogy a természettudományos neveléssel foglalkozóknak rá kellett jönniük, hogy a rigorózus tudománycentrikusság legfeljebb a tanulók néhány százalékának felel meg (persze a differenciálás keretében ők is meg kell, hogy kapják, amire szükségük van). És arra is rájöttek, hogy iszonyú felelősség nyugszik a természettudományos nevelésben dolgozók vállán, mert olyan műveltséget kell formálniuk mindenkiben (science for all!), ami a társadalomban való boldoguláshoz, a döntésekhez, a konfliktusok megoldásához, az egyre súlyosabb globális és fenntarthatósági problémák kezeléséhez kell, ahhoz, hogy tévéket elfoglaló kuruzslók és sarlatánok ne hülyíthessék az embereket, ahhoz, hogy az emberek a saját létük során felmerülő, erkölcsi vonatkozású problémákat meg tudják oldani, s hogy értsék, milyen szerepet játszik a társadalomban a tudomány és a technika. Ezek mind tudományosan jól megalapozott műveltséget igényelnek, de azért a célrendszer így már egy kicsit másképpen néz ki, mintha csak azt tekinteném a természettudományos nevelés céljának, hogy a valóban nagyon logikus rendszert alkotó ismereteket belehelyezzem a gyerek fejébe.

Jól tudom, itt jön egy következő ellenérv. Le is van írva a petíció szövegében. Nem lehet addig ilyen nagyon összetett ismeretrendszerekkel foglalkozni, amíg nincs meg a megbízható alaptudás. Vagyis tanítsuk meg jól diszciplináris szerkezetben és a tudományos ismeretekre koncentrálva az alapfogalmakat, alapösszefüggéseket, a törvényeket, s aztán majd meglátjuk, nyilván lehet majd foglalkozni egy kicsit a globális felmelegedéssel is. De - kedves kollégák - a gyerekeink is abban a világban élnek, amiben mi. Ott vannak a problémák előttük. Egy darabig legalábbis szeretnének válaszokat kapni. vagy lehetőséget arra, hogy ők válaszoljanak. Ehelyett mi azt tesszük, hogy hosszú éveken keresztül elzárjuk tőlük ezeket a problémákat, mármint azok tanórákon való feldolgozását nem tesszük lehetővé, tanítunk egy tudományos ismeretanyagot (azt is meglehetősen rosszul sokszor, meg bűnösen unalmasan), és csodálkozunk, hogy egy évben (az utóbbi időben) egész Magyarországon 10 alatt van azoknak a száma, akik fizikatanárok akarnak lenni az egyetemeken és a főiskolákon. 

Sokszorosan alátámasztott, neveléstudományi(!) kutatások támogatta fejlesztésekben bemutatott tény, hogy a társadalmi problémákra összpontosító, a tudományosság elvét képviselő, de a tantárgyi szerkezetet, az oktatott tartalmat nem rigorózus módon a tudományos diszciplínáknak alávető természettudományos nevelés sikeresebb, mint az, amit alapvetően mi is csinálunk ma ebben az országban. 

Ez itt a lényeg. Amit a két szervezet képvisel, az a mai természettudományos nevelési kultúra fenntartása. Amit a NAT képvisel (legalábbis az általam itt középpontba állított kérdésben), az egy a problémákkal számot vetni akaró, nem kirekesztő, a hagyományos megoldásoknak is teret engedő koncepció (van vele más területen vitám, de ez most nem érdekes), amely legalább a lehetőségét szeretné megadni annak, hogy kikecmeregjünk az árokból. Mert árokban vagyunk. És annak oka nem a pénzhiány, nem az, hogy nincsenek feltételek a kísérletezéshez (dehogy nincsenek!), nem is az alacsony óraszám (a természettudományos nevelésre fordított óraszám a közoktatás éveit és az OECD országait, s még néhány más országot tekintve Oroszország után nálunk a legmagasabb). 

Álljon itt a végén ez az elismerem, igencsak karcos, és a biztosítékot nyilván kiverő állítás: az árokban dagonyázásunk elsődleges oka szerintem az, hogy a természettudományos nevelésünk még mindig képtelen megújulni, részben éppen abban az irányban, amit a NAT is képvisel.

Egy feszültségoldó megjegyzés a végére: ha a NAT Ember és természet műveltségi területi szövegét alkotó kollégáknak azzal, hogy pont én védtem meg őket, rosszat tettem, akkor elnézést kérek tőlük :-). De muszáj volt leírnom.

Ember, természet, és, vagy, -ban, -ben

Van egy számomra (majdnem) megmagyarázhatatlan változás a NAT-ban. A természettudományos nevelés nagy részéről szóló, 2003-ban Ember a természetben nevet kapott műveltségterületet a szerzők visszakeresztelték Ember és természetre. Na, ez miért van?

Mi volt ez a történet? Az 1995-ös NAT-ban a hagyományosan a fizikai, kémiai és biológiai tantárgyakban szereplő célokat, követelményeket és tananyagot magába foglaló műveltségterület neve Ember és természet lett. Szép szimmetriában az Ember és társadalom műveltségterületi címmel. Így "működött" ez 2003-ig, amikor is a Horányi Gábor és általam irányított Ember és természet munkacsoport a NAT munkálatok során javaslatot tett a név megváltoztatására. Gondot okozott számunkra, hogy az Ember és természet név azt sugallja, hogy egyik oldalon ott van az ember, s mintegy vele szemben ott van a természet. A munkacsoportban mindenki úgy gondolta, hogy ez hibás szembeállítás, értelmetlen, nem felel meg egy korszerű, ökologikus gondolkodásmódnak, hiszen az ember a természet része, és nem helyezhető azon kívülre. Éppen a természettudományos műveltség iskolai reprezentációjával foglalkozóknak kell - gondoltuk - rámutatni egy ilyen problémára. Meg is tettük, javasoltuk az Ember a természetben nevet, amit aztán a NAT Bizottság el is fogadott, így 2003-tól 2012-ig ezen a néven megjelenő műveltségi területen belül szerepeltek a NAT-ban a természet megismerésével kapcsolatos tantervi tartalmak. 

Ezt most átalkították, visszaalakították. Vajon miért? Erre nincs válasz, és ahogy a NAT körüli "diskurzust", pontosabban a diskurzus teljes hiányát figyelem, kis esélye van annak, hogy választ kapunk. (Csak zárójelben: áttételesen a NAT szerzői, vagyis az összes munkabizottság összes tagja fel lett kérve, hogy kapcsolódjék be az ezen az oldalon folyó eszmecserébe. Ez eddig még nem történt meg, ha jól látom, senki részéről. Most még arra vetek - egy kicsit - hogy a kollégák nem facebookozók. Ezért a beírásokat, a fontosabb vitákat átviszem a blogomra is, és újból megpróbálom közvetve elérni őket, hogy ha itt nem is, de tegyék meg, hogy ott hozzászólnak. Hátha az is kiderül, hogy miképpen lett az Ember a természetben névből Ember és természet. Zárójel zárva.)

Visszatérve a névreinkarnációhoz. Mivel egyelőre senki mástól nincs válasz, megpróbálok magam kreálni. Az igazat megvallva, nekem csak egyetlen magyarázat jut az eszembe. Ez a magyarázat pedig a vallásos, vagy mit is beszélek, a keresztény emberképpel kapcsolatos. A keresztény vallás(ok)ban az ember valóban nem a természet része. Isten az embert a maga képére teremtette, és felruházta sok-sok olyan tulajdonsággal, amely egyértelművé teszi - ebben a hitben - hogy az ember más, több, magasabb rendű minden más élőlénynél. Az ember nem helyezhető semmilyen értelemben ugyanoda, ahová a gombák, a növények, az állatok, és más lények helyezhetők. Vagyis van ember és van természet. Akkor legyen a neve (no nem Kecskemét) Ember és természet.

Jó kis magyarázat. Csak az a baj vele, hogy egy mára sokszorosan megkérdőjeleződött állásponttal váltja fel a tudományost. Tudom, a kreácionisták vitatják, hogy a darwini alapokon nyugvó evolúciós biológiai magyarázatok lennének az egyedül tudományosak. De szeretném felhívni minden érdeklődő figyelmét arra a nyelvi-logikai distinkcióra, hogy az Ember a természetben név nem zárja ki, hogy az embert valaki ettől még különleges lénynek tekintse, legalábbis nem annyira, mint ahogy az Ember és természet név kizárja, hogy az embert a természet részének tekintsük. Vagyis egy megengedő állásponttal szemben egy kirekesztő érvényesül.

És még valami. Számos olyan vallást ismerünk, amelyben az embernek nincs különleges státusa. Ezekben az ember valóban a természet része. Vagyis ha nekem igazam van, és vallásos okai vannak a visszakeresztelésnek, akkor itt kérem ismét egy az egyik vallást (vagy a vallások egy körét) preferáló, a többit diszkrimináló döntés született.

A NAT belső ellentmondásai

Folytatom az ellentmondások elősorolását, csak most az önellentmondások - amiket én észrevettem - kerülnek sorra.

1. A NAT - eleve indokolhatatlanul - több helyen ír az iskolák önállóságáról. Most hagyjuk, hogy azt már a köznevelési törvény jelentős mértékben megnyirbálta. Most a NAT bizonyos értelemben bevégzi a munkát, hiszen az iskolákban egyáltalán tanítható tananyagnak egy igen nagy részét rögzíti. Mi ez, ha nem az önállóság csorbítása.

2. Van egy egészen jó rész a NAT-ban, amely a differenciálás pedagógiájának érvényesítéséről szól. Rendben van. De azzal miért nem vetettek számot a szerzők, a szerkesztők és a véglegesítők, hogy a kötelező tananyag szinte 100%-ban való rögzítése a tanítás tartalmával történő differenciálást teljes mértékben ellehetetleníti? Erre még mondhatják azt, bár ez sem nyújt teljes felmentést, hogy a metodikai differenciálás lehetősége továbbra is biztosított. Mondhatják: lehet, hogy ugyanazt kell mindenkinek tanulni, de nagyon más módszerekkel, differenciálásra módot adó szervezési módok alkalmazásával. Ebben még lenne is valami, ha nem lenne olyan mennyiségű az a bizonyos kötelező tananyag. Ha sok mindent kell kötelezően megtanítani, akkor a pedagógusok inkább választják az egyszerű ismeretátadásra lehetőséget adó módszereket, és gyorsabban lemondanak a macerás, időt "rabló" metódusok alkalmazásáról. Ezt pedig elsősorban a differenciálás sinyli meg.

3. Ígértem, hogy visszatérek az önellentondások között is az erkölcsi nevelésre. Ez a terület kétféle módon szerepel a NAT-ban. Egyes megjelenéseinél olyanok írták a szöveget, akik elkötelezett hívei a korszerű pedagógiának, és e helyeken az jelenik meg, hogy az erkölcsi nevelés során nem kész sémák átadásáról van szó, hogy fontos a problémák felvetése, a vita. Helyes - szerintem. Más helyeken viszont úgy jelenik meg, hogy itt valójában van (majd le lesz írva a kerettantervekben) egy helyes, igaz erkölcsi világkép, és azt kell átadni a tanulóknak. Mire nevelünk? Ott van a legelején, tessék elolvasni! Az igazra, a jóra, a szépre, az igazságosságra. És még számos ilyen kinyilatkoztatás található a szövegben. Tudni kell persze a sorok között olvasni: létezik mindenkitől függetlenül az igaz, az igazságosság, a jó, a szép, az erkölcsös, és ezeknek valamilyen módon be kell kerülni a gyermekek fejébe, szívébe. Ez teljesen más, mint ha nem sémákat akarunk tanítani, ha vitatkozva kell, lehet mindenkinek kialakítania saját erkölcsi világlátását.

Ez a NAT eklektikus, ellentmond sok pontján annak a rendszernek, amelybe illeszkedik, és ellentmond több pontján saját magának. Nem hiteles. Nem hihető. 

A NAT "külső" ellentmondásai

Az új NAT-ban több ellentmondás is felfedezhető. Ezek egy része nem önellentmondás, más esetekben viszont az alaptanterv önmagának mond ellent. Az első típust akár "külső ellentmondásnak" is nevezhetjük, az ide tartozók jellegzetessége, hogy a NAT-ban foglaltak - miközben önmagukban lehetnek logikusak, következetesek, pedagógiailag indokoltak - élesen szemben állnak az oktatás szabályozásának más elemeivel, vagy "csak egyszerűen" a társadalmi valósággal. Először ezeket nézem végig (azokat, amelyeket én látok), majd egy következő jegyzetben a másik csoportba tartozókat, az önellentmondásokat.

A külső ellentmondások

1. A NAT - egy elvont értelemben nagyon helyesen, és általában pedagógiai szempontból is helyénvalóan - több helyen is emlegeti az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének igényét, szándékát. Napirendre is térhetnénk a dolog felett: nagyon helyes, ezzel az alaptanterv egy nagyon fontos pedagógiai cél elérése, az esélyegyenlőtlenségek csökkentése felé lép. Csakhogy ezzel a NAT egy jelentős ellentmondást hoz létre a hazai oktatásirányítás egészében. Ugyanis az új köznevelési törvény éppen az ellentétes irányba lépett, kimutathatóan növeli az esélyegyenlőtlenségeket. A kötelező iskolázás korhatárának 16 évre csökkentése, a szakiskolák tanoncképző helyekké degradálása, létező, szerzett jogok megnyirbálása, és számtalan más intézkedés (részletezésük látható a Hálózat a tanszabadságért (HAT) honlapján megjelent, az Államtitkárság érvelésére adott válaszokban: www.tanszabadsag.hu) fogja súlyosbítani Magyarországon az iskolai esélyek egyenlőtlenségével kapcsolatos helyzetet. A NAT-ban megnyilvánuló törekvés - az, ami a szavak szintjén megjelenik - tehát akceptálható, csakhogy ellentmond az oktatáspolitika egésze törekvéseinek.

2. A NAT - már csak a törvényben előírtak miatt is - jelentős szerepet szán az erkölcsi nevelésnek. Ez részben frázisok, tartalmatlan, inkább csak helykitöltésre alkalmas szövegek keretében történik, de azokon a helyeken, ahol a NAT liberálisabb hangot üt meg ezzel kapcsolatban, például arról szól, hogy az erkölcsi nevelés során ne kész válaszok kinyilatkoztatása legyen a módszer, akár még modern pedagógiai elgondolások érvényesüléséről is beszélhetünk. (Ez persze egy belső ellentmondás, amikor majd ezek következnek, szerepeltetem is.) Ám az erkölcsi nevelés szükségességének sokszori hangoztatása a dokumentumban éles ellentétben áll (és itt az ellentmondás) azzal, amit a nevelés e területén ma igazán meg kellene fogalmazni. Nézzünk csak körül! Akkor írjuk bele a NAT-ba az erkölcsi nevelés magasztos, és minden konkrétumtól, realitástól független megfogalmazását, amikor az egész magyar társadalom erkölcsi állapota enyhén fogalmazva is "aggodalomra ad okot". A magasztos célt az a hatalom fogalmazza meg, amelynek egyik feje nagy valószínűséggel csalt egy doktori eljárásban, de legalábbis nem akarja érdemben tisztázni magát a vádak alól, az a hatalom, amelynek tagjai meg nem érdemelt juttatásokat vesznek fel (országgyűlési képviselők, lakhatási támogatás), az a hatalom, amely bankokat fenyeget gyakorlatilag a hatalommal való visszaélés eszközét alkalmazva, az a hatalom beszél erkölcsről, szolidaritásról és hasonló értékekről, amely elvesz a szegényektől, hogy a gazdagabbaknak adhassa. Ez ellentmondás, akkor is, ha egyébként lehet azt mondani, hogy talán éppen e jelenségek miatt van szükség erkölcsi nevelésre az iskolában. Igen, ez igaz, de akkor egy tantervnek, akkor is, ha az alaptanterv, egy ilyen ellentmondással számot kell vetni, és reális, két lábbal a földön álló koncepciót kell kialakítania, reflektálva a hazai viszonyokra. Ehelyett a NAT-ban egy éteri, az ilyen problémákkal, a társadalom állapotával nem számoló erkölcsi nevelés igénye fogalmazódik meg.

3. A NAT számos pontján apellál a demokráciára, fontos értéknek látja a tanulók demokráciára és demokratikus viszonyok közötti nevelését. Hozzáteszem: a kritikusság, a kritikus gondolkodás is több helyen megjelenik benne. Mindezt teszi egy éppen a demokráciából kilépni látszó társadalom keretei között. Azt persze látom én, hogy a NAT mostani szerzői mégsem írhatták le, hogy foglalkozni kell a fékek és ellensúlyok eltűntetésével, az abszolút hatalomra törő, sőt, azt megszerző politikai erőnek a jogalkotás és a jogalkalmazás, a jogszolgáltatás alapvető uralására tett erőfeszítéseivel, az egypártrendszerre törekvés kapitalista viszonyok közötti megnyilvánulásaival. Furcsa lenne, ha most ilyesmiket olvasnánk ebben a NAT-ban. De ez akkor is "külső" ellentmondás!

4. A NAT többször is hivatkozik arra, hogy egységes iskolarendszer kialakítása szükséges, persze nyilván elsősorban az oktatás tartalmának egységesítésére gondol. De hol van itt egységes iskolarendszer? A törvény szabályozza, hogy vannak hat- és nyolc évfolyamú gimnáziumi képzést folytató iskolák, a nyolc évfolyamos általános iskola után radikálisan elágazik a rendszer, kiváltságokat kaptak a törvényben az egyházi iskolák, illetve itt van az alternatív iskolák lehetősége az önálló kerettanterv akkreditáltatása. Ma még nehéz átlátni, hogy a konkrét eltérések milyenek lesznek, mennyire lesz engedékeny az irányítás pl. az úgymond tehetségnevelésre szánt (valójában a társadalmi elkülönülést szolgáló) iskolatípusok kerettanterveinek kialakításában, vagy mit enged majd az egyházi iskoláknak. És azt sem tudni, mennyire korlátozza majd az alternatív iskolák lehetőségeit az akkreditációs folyamatban. Félő, hogy a jogkövetkezetesség eddigi két éves "hagyománya" folytatódik majd e téren is.

Nahalka István

Áthozatok a facebookról NAT ügyben

Írtam a facebookon néhány szösszenetet a NAT-tal kapcsolatban a HAT - NAT oldalon. Az oldal látogatottsága csekély, úgy is fogalmazhatnék, hogy a kutyát nem érdekli a NAT. Különösen az keserít el, hogy a NAT szövegének alkotói, akiket közvetetten meghívtam oda, még nem látogattak el az oldalra, nem fejtik ki az enyémmel biztos sok ponton nem azonos véleményüket. Ennek azonban lehet az az oka, hogy a kb. 100 ember közül alig vannak, akik facebookoznak, idegen számukra ez a forma. Ezért úgy döntöttem, hogy ugyanazokat az írásokat felteszem ide, a blogomra is. Ez nyitottabb, nem kell a részvételhez elköteleződni egy közösségi oldallal. Úgyhogy kedves NAT alkotók, és mindenki más, lehet kommentelni az írásaimat. Vitatkozzunk, informáljunk, diskuráljunk, próbáljuk meg meggyőzni egymást. Itt is rögtön az első írás:

Új oktatáspolitika - Új törvény - új NAT

A NAT-ról alkotható vélemény kialakításához érdemes átgondolni, hogy az alaptanterv milyen szabályozási környezetbe "lép be". A NAT legsúlyosabb problémái nem elsősorban magából az alaptantervből erednek, hanem már kódoltak voltak a jelenlegi hatalom oktatáspolitikájának kidolgozásakor, valamint a köznevelési törvény elfogadásának pillanatában. Ha úgy tetszik, azok a szakemberek, akik a dokumentumot készítették, megbízást hajtottak végre. A NAT azért olyan, amilyen, mert egy koncepció, illetve egy törvényi normaszöveg határozza meg, hogy milyen legyen.

Mint ahogy a politikai és nem politikai élet számtalan területén, úgy az oktatásban is a központi irányítás mindenekfölöttisége, abszolút hatalmának biztosítása vezette elsősorban a koncepció és a törvény alkotóinak kezét. A több más területen is, így különösen az oktatási-nevelési intézmények tulajdonlása és fenntartása kérdésében végrehajtott centralizáció, államosítás megjelent a tartalmi szabályozásban is, és létrejött a rendszerváltás óta eltelt idő legrészletesebben szabályozó alaptanterve. Részletezettségében, a tanítandó tananyag előírásában, de mondjuk ki: rejtett, vagy sok esetben nem is rejtett ideológiai indoktrinációit tekintve vetekedik a pártállami, szocialistának mondott rendszer utolsó központi tantervével, az 1978-assal. 

De vajon miért probléma ez? A HAT - NAT oldalon nagy valószínűséggel még ezer oldalról körbejárjuk ezt a kérdést, de már most érdemes átgondolni a következőt. Valljuk be magunknak nagyon őszintén: a NAT előíró jellege, a tanítandó tananyag - műveltségi területenként változó, de átlagosan is magas arányú - előírása csak a pedagógustársadalom, az iskolák egy részében okoz majd problémát. Kisebb részében. A többség számára nem, a többség nagy valószínűséggel tudni sem fogja, hogy mi is történt, s ha megmondjuk, hogy az új NAT részletesen előírja a tananyagot, talán megkérdezik, miért, eddig nem ezt tette(?). Nehogy valaki azt higgye, hogy feldühödött pedagógus tömegek fogják majd ostromolni a NEFMI-t, az Oktatási Államtitkárságot, követelve a NAT visszavonását. Nem, erről szó nincs. A többség (és nem kis többség) vagy el sem olvassa, vagy ha ezt megteszi, üdvözölni fogja annak tartalmát. Eddig is egy tankönyvet választva tanítottak, eddig sem különösebben érdekelte őket, hogy milyen szintű tanterv írta elő számukra a tanítandó tananyagot, eddig is elvárták, hogy azt "valaki" mondja meg nekik, legjobb, ha egy jól használható tankönyvben jeleníti meg. 

A NAT központosító, előíró, a tanítandó tananyagot részletező jellege a többiek miatt érdekes, miattuk probléma. Az alternatív iskolákban tanítók, az újítók, a saját elképzelésiket makacsul megvalósítani akarók számára probléma, mert elveszítik azt a szabadságot, amelyben eddig lehetőségük volt elképzeléseik érvényesítésére. Vagy lehetőség volt jelentősebb oktatási programok megvalósítására. Ez most csak úgy lesz lehetséges, ha egy iskola kerettantervet akkreditáltat. Ha erre képes lesz, akkor taníthat a saját tantervének megfelelően. Ám ez a lehetőség mára már alig jelent megoldást. Ugyanis minden kerettantervnek a NAT-on kell alapulnia. Ami tehát mondjuk tananyagként az alaptantervben benne van, annak a kerettantervben is szerepelnie kell. És itt van óriási jelentősége annak, hogy a törvény vitája közben tett ígéretet, hogy tudniillik a NAT nem részletesen, csak a legfontosabb ismeretekre koncentrálva tartalmaz majd tananyagot, nem tartották be azok, akiknek be kellett volna tartaniuk. Amennyi tanítanivaló ma szerepel az alaptantervben, az az önálló kerettanterveket kidolgozókat el fogja keseríteni. Alig marad mozgásterük.

Vagy ez volt a cél? Lehet, én nem tudhatom. Bár rosszat lehetett sejteni már akkor, amikor oktatáspolitikusok száját olyan mondatok hagyták el, melyek szerint a szabadjára engedett, liberális oktatásirányítás, különösen a tartalmi szabályozás teljes visszavonulása nem csak, hogy káros, hanem szétverte a magyar oktatási rendszert. Bár soha nem volt kimondva, de nem nehéz érteni a szóból: a sajátos kezdeményezések, programok, köztük az alternatív iskolák tevékenysége is bőven beletartozik ebbe a körbe. 

A rá kiszabott feladatokat eddig is jól-rosszul végrehajtó, ám önálló kezdeményezésekről nem híres, nem innovatív pedagógusok számára édesmindegy, hogy a tanítandó fogalmak köre, a szerzők, a művek, az évszámok, stb. hol vannak felsorolva. Nem akarom - feltétlenül - bántani őket, végtére is, egy országban nem lehet minden pedagógus lánglelkű újító. 1998-at megelőzően ezért készültek az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) elődjében, az Országos Közoktatási Intézetben (OKI) mintatantervek, ezért készültek szakmai csapatok munkái keretében 2003-at követően alternatív kerettantervek, hogy tudniillik azok is elkészíthessék helyi tantervüket - implementálva, akár egy az egyben átvéve egy számukra megfelelő kerettantervet - akik nem kívánnak, esetleg nem tudnak, nem akarnak újat, sajátat, sajátost készíteni. Meg volt engedve nekik. Mint ahogy a kisebbségnek meg volt engedve, hogy a nem előíró, a fantáziát bilincsbe nem verő NAT követelményeit teljesítve sajátos, egyedi helyi tantervet készítsenek. Ez a rendszer mindenkinek jó volt. Ez a mostani csak a kritikátlanul illeszkedőknek jó.

Hiszti a tandíj körül

(Fú, de félek, hogy ezt egy páran kormánypárti bejegyzésnek hiszik majd!)

Kedves hűséges olvasóim! Gondolkodjunk egy kicsit a tandíj jelenleg heves érzelmeket kiváltó problémájáról! Induljunk ki bizonyos általános feltételekből! Próbáljunk meg válaszolni arra a kérdésre, hogy kinek kell fizetni a felsőoktatási képzés költségeit! Van erre egy-két primitív válasz:

Primitív válasz 1.: A felsőoktatási képzés költségeit minden adófizetőnek, adója arányában kell fizetnie, vagyis a felsőoktatás legyen ingyenes az egyén számára, mert a társadalom, vagyis egyszerűen mindenki érdeke, hogy rendkívül felkészült értelmisége (pontosabban diplomás rétege) legyen.

Primitív válasz2.: A felsőoktatási végzettségűek a gazdaságtudományi kutatások szerint jelentős jövedelemelőnyhöz jutnak azzal, hogy diplomát szereznek, ezért indokolt, hogy felsőoktatási képzésüket teljes egészében ők fizessék meg. Ez természetesen csak hitel formájában lehetséges az esetek egy igen nagy részében.

Nyilván ez a két szélsőség, és könnyű lenne azt mondani, hogy az "igazság" valahol a kettő között van. Az első, amit mondani szeretnék, éppen ezzel kapcsolatos: nincs elméleti igazság, nincs tőlünk független, objektíve optimális megoldás, hanem döntés van. A döntés során persze meg kell próbálni mérlegelni a következményeket, s azt az alternatívát kell választani, amelyet valamilyen szempont(ok)ból optimálisnak értékelünk. És szerintem a lényeg itt van: valamilyen szempontból. De mi a szempont? Vagy mik a szempontok? (Írhatnék célfüggvényekről, optimalizációs eljárásokról, de nem akartok nagyképű lenni. Több esetben én sem érteném, amit írok.) A döntés pedig két dologról szól:

• Milyen arányban osszuk meg a hallgatók és a rajtuk kívüli társadalom között a költségeket?
• Ha a felsőoktatás finanszírozásában részt vesz a társadalom általában, akkor az így az adófizetők összességére jutó költséghányadot úgy osszuk el, hogy minden hallgatónak ugyanannyit kelljen fizetnie a képzésért, vagy legyenek különbségek? Ám akkor az a kérdés, hogy mi szerint, kiknek kelljen többet, kiknek kevesebbet fizetni.

A fontos kérdés tehát a szempont. Próbálkozzunk! A szempont az ország java. Mitől lesz jobb Magyarországnak? Kicsit persze visszariad az ember a definiálás rémétől. Akkor lesz jobb az országnak, ha a diplomások tudását minél magasabb szintre tudjuk fejleszteni, ennek megfelelően az élet jobbításához való hozzájárulásukat tudjuk  maximalizálni. Ez így persze mérhetetlen, nem sokat tudunk vele kezdeni. Azt azonban talán meg tudjuk mondani, hogy melyek azok a tényezők, amelyek egyrészt hatnak erre (a képzés minőségére), másrészt kapcsolatosak a tandíj kérdésével (mert most nem az összes minőséget meghatározó hatást szeretnénk vizsgálni, csak a felsőoktatás költségeivel kapcsolatosakat). Nos nézzük!

• Hat a képzés minőségére, ha a hallgató a saját (leendő) jövedelméből "vásárolja meg" a képzést. Ugyanis tudatosabban, igényesebben viszonyul a hallgató ahhoz, amiért fizetnie kell, elvárásai lesznek. Fogalmunk sincs persze, hogy ez a tényező milyen mértékben hat a képzés színvonalára (ez a mérték ráadásul még egy sor további tényezőtől is függ, pl. attól, hogy milyen lehetőségei vannak a "megvásárolt" képzéssel szembeni igények érvényesítésének).
• Ha a képzés költségeit a hallgatónak meg kell fizetnie, akkor - függően a kialakított ösztöndíj- és diákhitel rendszertől - nem mindenki ugyanolyan eséllyel kerülhet be a felsőoktatásba. Nyilván kimondható, hogy minél többet kell fizetni a képzésért (a hallgatónak), és minél kevésbé működnek ezt ellensúlyozó (ösztöndíjrendszer), vagy a fizetést későbbiekre halasztó (diákhitel) rendszerek, annál inkább igaz, hogy a hátrányosabb helyzetűek, még ha egyébként érdemesek is lennének rá, kisebb eséllyel jutnak be a felsőoktatási intézményekbe. Ez is a végzettek minőségét csökkentő tényező, mert a leendő diplomások köre szűkebb társadalmi csoportokból kerül ki, ami tehetségek elvesztését jelenti. A mértékekről természetesen itt sem tudunk semmit sem mondani.

Egyáltalán nem triviális, hogy csak a képzés minősége, a teljesítmény az, amelynek az "optimalizációjáról" itt szó van. Egyáltalán nem közömbös a társadalom számára, hogy milyen a diplomás rétegek társadalmi összetétele (mármint származás szempontjából). Egészségesebb az a társadalom, amelyben (legalábbis a minálunk érvényesülőnél) magasabb szintű társadalmi mobilitás valósul meg. Egy a költségeken belül nagy arányt képviselő tandíj, együtt a kompenzációs rendszerek hiányával vagy elégtelen hatásával csökkenti a társadalmi mobilitást (pontosabban annak a diplomás réteg rekrutációjával összefüggő folyamatait lassítja). Ez nem jó az országnak (remélem, emellett nem kell különösebben érvelnem.)

Mivel mértékekről egyáltalán nem tudunk beszélni, ezért "csak érzésre" mondhatunk ki bármilyen következtetést. De mielőtt ezt megtenném, érdemes a mai helyzetet megtekinteni. Ma egy vegyes rendszer érvényesül, az adózók nagy összessége is fizeti a felsőoktatási képzést, és maguk a hallgatók is. A hallgatók által fizetett összegek jelentős mértékben eltérők, de igencsak bajban lenne az, aki világos képet szeretne felvázolni arról, hogy pontosan mitől függnek. Befolyásolja a fizetendő összegeket, hogy hányadik diplomáról van szó, befolyásolja az az egyszerű döntés, hogy kinek kell fizetni, és kinek nem, ez pedig sokszor (de messze nem tisztán) a felvételi (érettségi) eredményektől is függ, és talán a piaci folyamatoknak is van némi hatása (ha van is, nagyon csekély). Ismereteim szerint a képzés valódi költségeinek szinte egyáltalán nincs hatása, és annak sem, hogy a diplomás, ha végez, mekkora jövedelemelőnyhöz jut, ha a végzettségének megfelelő szakmák valamelyikében helyezkedik el. Kusza, tiszta preferenciák nélküli rendszer ez, valóban megérett a változtatásra.

De a mai rendszer egy másik fontos összetevője is elemzést igényel. Ebben a rendszerben - mondjuk ki - elég jelentős előnyt élveznek a középosztályhoz tartozó családok gyermekei. A felsőoktatási helyek mintegy fele esetében ingyenes a képzés (legalábbis a képzés megszervezésével kapcsolatos költségek tekintetében). Azok jutnak ehhez, akik első diplomájukat szerzik, és elég jó eredményt értek el az érettségin ahhoz, hogy államilag támogatott képzésben vehessenek részt. Ide az igazán hátrányos helyzetű tanulók már általában el sem jutnak. Nincsenek adatok a birtokomban, ezt be kell vallanom, de félek, hogy ma senki nem látja át ezt a helyzetet "evidence-based módon" az országban. Az a nagyon erős gyanúm, hogy a felsőoktatásban az állami szerepvállalásból való részesedés a középosztály gyermekeinek a privilégiuma elsősorban. A kormányintézkedések most ezt a privilégiumot sértik, ellentétben egyébként a kormány középosztály erősítése melletti kiállásával (amivel én elvi és nem érzelmi okokból nem tudok azonosulni).

Vagyis én a következőképpen látom a helyzetet. Magyarországnak jobb lenne egy a tandíjra a mainál sokkal nagyobb mértékben épülő finanszírozási rendszer. Akár teljes mértékben tandíjból finanszírozott felsőoktatást is el tudok képzelni. A tandíj differenciált lenne, arányos azzal a jövedelemelőnnyel, amely az adott szakon realizálható majd a végzés után. Ezt a képzés idejében érvényesülő helyzet alapján kellene számolni. Ezt a rendszert pedig meg kell fejelni egy szociális alapú ösztöndíjrendszerrel, valamint egy a most tervezetthez képest állami forrásokat kevésbé igénylő diákhitel rendszerrel. Olyan szisztémát kellene kialakítani, amely kellően ösztönző a felsőoktatási képzés színvonalának emelésére, és ezzel a rendszer jövedelemtermelő képessége növekszik, kitermelve a saját költségeit is. Az ösztöndíjrendszernek és a hitelrendszernek olyannak kell lennie, hogy anyagi okok ne korlátozhassák senkinek a felsőoktatásba való bejutását. Ösztönözni kellene (pl. adóelőnyökkel) a vállalkozások, a magánszemélyek bekapcsolódását az ösztöndíjrendszerbe (jó működés esetén ez is jövedelmet termel). Ha az egész úgy működik, hogy állami források szabadíthatók föl, akkor azokat érdemes a hátrányos helyzetű gyerekek közoktatási rendszerbeli nevelésének fejlesztésére fordítani, hogy az esélyegyenlőtlenségek csökkenjenek. 

A kormány látszólag ezt teszi. Mozdul a tandíjra jelentősebb mértékben épülő rendszer felé, hiszen a bevezetendő szisztémában kevesebben tanulhatnak majd államilag támogatott formában. Lép valamit (nem tudom megítélni ennek minőségét) a diákhitel megváltoztatásában. Vagyis az irány jónak látszik. Csakhogy. Ezer sebből vérzik, amit csinálnak:

• Úgy látom, szó sincs semmiféle oktatáspolitikai tudatosságról, hosszútávú tervezésről, optimalizációról. Itt primitív megtakarítási szándékok működnek. Hírek szerint ezt is rosszul csinálják, mert a kialakuló rendszerben több lesz a kiadás, mint a megtakarítás.
• Nincs szó a területen született kutatási eredmények figyelembe vételéről. Sőt!
• Szó sincs rendszerben való gondolkodásról. Ha itt lépek egyet, az hatásokat jelent tizenöt más rendszer működésére, és ezt bizony figyelembe kell venni. Ha ott lépek, más hatásokat kell néznem.
• Különösen kimaradt a gondolkodásból az esélyegyenlőtlenségek alakulásának kérdése. Nincs arra semmilyen becslés, hogy milyen módon érintik majd a társadalmi mobilitást az intézkedések.
• Amit a most érettségizőkkel csinálnak (de nyugodtan hozzávehetjük a 10-11. évfolyamosokat is), az közönséges disznóság. Káosz van a felvételi jelentkezés ügyében, és félő, hogy még nagyobb lesz a káosz, amikor majd a döntések jönnek. 
• Természetesen most is társadalmi egyeztetés, párbeszéd, szakmai diskurzus nélkül hozzák meg a döntéseket, annak minden következményével együtt.

Az egészben a legbájosabb, hogy ahogy látom, az elit gimnáziumok tanárai felkapták a fejüket. Hoppá! Sérelem éri a kis világukat. Azokat a gyerekeket bántják (jól szituált családokban cseperedő, már az óvodában diplomára és sok százezres kezdőfizetésre kondicionált csemeték), akik éppen náluk tanulnak. Na de ilyet! Azt tetszettek mondani, hogy a középosztályt tetszenek megerősíteni. Így? Nem lesz királyi az út az ingyenes (minél jobb) egyetemen való tanulás? Már fogalmazódnak az ellenállás ötletei, sztrájkgondolatok vannak, ötletesnek is mondható tiltakozási formák pattannak ki a fejekből. 

Nem vigyorgok persze rajta, és kárörvendő sem vagyok. Sajnálom azokat a tanulókat - származzanak bármilyen családból -, akik most nagyon rossz helyzetben vannak. De szeretnék mindenkit felszólítani, ha már a kormány nem ezt teszi, legalább mi, még talán józan honpolgárok törekedjünk józanságra, átgondoltságra, figyeljünk azokra a bizonyítékokra ("evidence-based"), gondolkodjunk hosszú távon, és persze vitassuk meg a dolgokat. Bőven lehet, hogy ebben a bejegyzésben magam is sok hibát vétettem. Várom a rámutatásokat.

A pápa üzenete és a köznevelési törvény

Hoffmann Rózsa államtitkár asszony elküldte az iskoláknak XVI. Benedek pápa 2012. január 1-én született üzenetét. A levélben azt állította, hogy a pápa mondandója "sok tekintetben felerősíti az új törvényeink üzeneteit". Hogy ez így van-e, az nyilván nagyon sok részletet tekintve megítélés kérdése, és nyilván igaza is lehet államtitkár asszonynak bizonyos részleteket tekintve, bár biztos, hogy nem mindenkinek ugyanazt jelenti ez a megerősítés. Érdemes viszont foglalkozni egy kicsit azzal, hogy bizony van jó néhány passzusa ennek a pápai körlevélnek, amellyel viszont nincs nagyon jó összhangban a mi köznevelési törvényünk. Én ebből sem vonok le messzemenő következtetéseket, csak a minisztériumi kommunikáció hitelességének jellemzése miatt foglalkozom a kérdéssel.

Már a pápai üzenet középpontjába állított téma, a fiatalok igazságosságra, békére való nevelése és a mi köznevelési törvényünk kapcsolata is elgondolkodtat kissé. Az igazságosság fogalmában - ha képesek vagyunk annak transzcendens voltán túl is kibontani az értelmét - helyet kap még a pápa szerint is "az emberibb és szolidárisabb társadalom", az "építő és békés együttélés", a "másik ember elfogadása". Márpedig ezek az egymástól sok mindenben eltérő társadalmi csoportokhoz tartozó emberek kapcsolatait is jellemző (vagy kevésbé jellemző) sajátosságok valóban fontosak. Vagyis az igazságosság szó teológiai jelentése is tartalmazza a társadalmi igazságosságot, a jog előtti egyenlőséget, vagy egy magasabb szinten, és a hívő ember számára az Isten előtti egyenlőséget. A mi köznevelési törvényünk viszont számos pontján egy diszkrimináló, szegregáló, a szelekció eszközét széleskörűen alkalmazó (vagy inkább e már ma is létező tulajdonságait tekintve még merevebbé váló) köznevelési rendszer kialakulását vetíti előre. Miféle igazságosság érvényesül egy olyan rendszerben, amelyben elsősorban a társadalmi helyzet határozza meg, hogy valaki magas iskolákat elvégezve nagy dobbantással kezdheti a felnőtt életét, vagy pedig 16 éves korában kihullik minden végzettség nélkül a köznevelésből, és nagy valószínűséggel munkanélküli lesz? Milyen igazságosság az, amely a művészeti nevelés tanórákon kívüli lehetőségeit lényegében elveszi a legrosszabb helyzetben lévő családok gyermekeitől, mert megszünteti azt a korábbi gyakorlatot, amelyben a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek ingyen vehették igénybe ezt a szolgáltatás? Milyen igazságosság az, amely a tanszabadság eltörlésével, az oktatás tartalmi szabályozásának teljes központosításával nagyrészt lehetetlenné teszi az érdemi pedagógiai differenciálást, amely pedig a tanulási gondokkal küzdő gyermekek számára (akik között szélsőségesen túlreprezentáltak a hátrányos helyzetűek) az egyetlen remény volt gondjaik leküzdésére?

A pápa üzenetében fontos helyre került a nevelő szabadságának értéke. Az államtitkárság most készül e szabadság fontos elemeit megszüntetni. A kötelező tantervek szisztémája, a ki tudja milyen kritériumrendszerekkel működtetendő szakfelügyelet, a helyi egyeztetéseket maximum esetlegesen szervező központosított, állami irányítás, és még számos lépés fogja szűk keretek közé szorítani a nevelők szabadságát. Pedig amit erről a pápa ír, akár modern pedagógiai elvnek is tekinthető: "...és szükséges a nevelő szabadsága is, akinek késznek kell lennie rá, hogy odaadja önmagát. Éppen ezért most még inkább, mint valaha szükségesek a hiteles tanúk, akik nem pusztán a szabályok és információk továbbadói. Olyan tanúk kellenek, akik képesek távolabbra tekinteni a többieknél, mivel az életük horizontja tágasabb. Az lehet tanú, aki maga is átéli azt az utat, amelyet másoknak javasol". A pedagógiai szakmunkásnak tekintett, a kreativitástól eltiltott tanítók és tanárok vajon képesek lesznek erre? A pedagógus életpálya leírásában a realitás minimumával sem bíró ígérgetések a reális építkezéssel szemben kialakíthatnak majd olyan feltételeket, hogy a pedagógus valóban mindenki másnál távolabbra tekintő tanúvá válik? Kétlem.


A pápa számára a család az a hely, "ahol a békére és igazságosságra történő valódi nevelés érlelődik". A köznevelési törvény minden distinkció nélkül, minden konszenzus alapú döntést kizárva három éves kortól teszi kötelezővé az óvodát, a korábbiakhoz képest megfosztja bizonyos lehetőségektől a szülőket az iskolai döntésekbe való bekapcsolódás tekintetében, és ha nem is sikerült az államtitkárságnak elérni eredeti céljait, de "előre" lépett abban, hogy szintén csakis az iskola döntése alapján délutánonként is benntartsa a tanulókat az intézményekben, ha kell, ha nem. Nesze neked családközpontúság.


A pápa a nevelő intézmények vezetőihez is szól. "Ügyeljenek rá, hogy minden fiatal fel tudja fedezni a maga hivatását, kísérjék figyelemmel, hogy gyümölcsöztetni tudják azokat az adományokat, amelyeket az Úrtól kaptak. Biztosítsák a családok számára, hogy a gyermekük olyan képzést kaphasson, ami nem áll ellentétben lelkiismeretükkel és vallási elveikkel."  Nagyon remélem, hogy a pápa is arra gondolt az idézet első mondatának megfogalmazásakor, hogy a nevelés során az iskolának igazodnia kell az egyéni sajátosságokhoz, azokat ki kell bontakoztatnia. A decemberben elfogadott köznevelési törvény szemlélete nem ez. A gyermekeket kell egy szelektív rendszer intézményeiben "szétosztani", ők kell, hogy igazodjanak az iskolához, hiszen annak "saját küldetése" van, jellege, profilja, vannak tagozatai, különleges képzései, ehhez alkalmazkodjék aki oda akar járni, és fel is veszik. A már most is működő, és az új törvény által sem megváltoztatott rendszerben pedig igenis előfordulhat, hogy a tanulóhoz legközelebbi iskola olyan lelkiismereti és vallási elvek alapján működik, amely ellentétben áll a család elveivel. Akkor miről beszélünk?


A pápának van néhány jó szava a politikusokhoz is. Például ezt kéri tőlük: érjék el, hogy "senki elől ne legyen elzárva a tanulás útja". Mi meg most szállítottuk le a tankötelezettség korhatárát 18-ról 16 éves korra, gyakorlatilag megszüntettük a szakiskolákban az életesélyek biztosításához szinte nélkülözhetetlen általános képzést.


Szóval, kedves Hoffmann Rózsa, én az ön helyében nem példálóznék a pápa üzenetével, nem is küldeném el az iskoláknak, hanem eldugnám, amennyire csak lehet. Azért azt nem gondoltam volna, hogy a magyar köznevelési törvény még a pápa gondolataival is szembe kerül sok ponton!