Patthelyzet - kell egy új oktatáspolitika - II.

(Folytatom, "A helyzetről (mire kell koncepció, mire kell új oktatáspolitika?'" című rész további pontjaival)

5. A magyar iskolarendszerben - nemzetközi összehasonlításban - jelentős mértékű szegregáció működik. Már korán, gyakorlatilag az óvodában elkezdődik a gyerekek programokra történő szelektálása, aminek deklarált célja sosem a különböző származású gyerekek elválasztása, hatása azonban mégis ez. Azért kell szegregációról, és nem egyszerűen szelekciós folyamatról beszélnünk, mert a szelekció diszkriminatív tényezőkkel is együtt jár: a különböző tanulócsoportok általában különböző minőségű, különböző feltételek között működő oktatásban részesülnek, szinte mindig a hátrányosabb helyzetűek csoportjainak kárára. Már a programokra való kiválasztás is diszkrimináció, általában igaz, hogy a valamilyen sajátossággal rendelkező képzésre kiválasztottak (pl. tagozat, emelt szintű képzés, stb.) több tanórában tanulhatnak, magasabb színvonalú tantervek keretében. A magyar iskolarendszerben a gyerekek közötti természetes különbségekből eredő, és a leginkább elterjedt pedagógiai kultúrában határozottan problémának tekintett helyzetet a legtöbb esetben homogén tanulócsoportok kialakításával akarjuk kezelni. A magyar iskolarendszerben kifejezetten természetellenesnek tekintett az együtt nevelés, az integráció, miközben e tekintetben némi pozitív irányú változás is bekövetkezett az elmúlt években (kutatások hiányában nehezen felmérhető, hogy a kétségtelenül nagyobb mértékű integrációt mennyire motiválta a "gyermeklétszám megtartásra" való törekvés, és mennyire köszönhető pedagógiai indíttatásoknak).
        A szegregáció negatív hatásai jelentősek. Az azonban nagyon fontos összefüggés, hogy a szegregációnak a közvetlen hatása az esélyegyenlőtlenségek alakulására nem kifejezetten jelentős. Az esélyegyenlőtlenségek kezelésének egyik markáns oktatáspolitikai kiindulópontja a szegregációt megtenni az esélyegyenlőtlenségek legfőbb, szinte kizárólagos okának. A 2002 és 2008 közötti időszakban is az oktatáspolitika egyik alapelve volt ez, a méltányosság biztosításának feladatát az oktatásban a hatalom azonosította az együtt nevelésre való törekvéssel. Ám számos kutatási eredmény, nemzetközi felmérések sok adata, valamint temérdek tapasztalat is azt mutatja, hogy a két jelenség (a tanulási eredmények erős összefüggése a szociális háttérrel, vagyis az esélyegyenlőtlenség, valamint a szegregáció) nem járnak ilyen szorosan együtt. A szegregáció kizárásával sem lehetne egyszeriben megszüntetni a diszkriminációs jelenségeket, mert azok mélyen a pedagógiai gyakorlatba ágyazottan működnek.
        A szegregáció azonban "saját jogán" is jelentős károkat okoz. Kimutatható, hogy a jobb tanulók sem járnak jól az elkülönítéssel: eredményeik a saját homogén osztályaikban nem jobbak (sőt, vannak adatok arra, hogy gyengébbek), mint a heterogén összetételű osztályokban lévő jó tanulóké. A kiválogatottak osztályaiban - különösen a Magyarországon erősen favorizált versenyhelyzet keretei között - társas összehasonlítással, énképfejlődéssel kapcsolatos problémák merülnek fel. A szelekció nem csak iskolai eredmények szerinti szétválasztás, hanem társadalmi csoportoknak az elkülönítése is, ami növeli a veszélyét az előítéletesség, az intolerancia kialakulásának. A szegregatív rendszerben kisebb az esélye annak, hogy a különböző társadalmi csoportokhoz tartozó gyerekek megtanulják az egymással való együttműködést, a kommunikációt.
        A mai magyar társadalomban rendkívül erős ellenérzések működnek az együtt neveléssel szemben. A szegregáció is nagyon sok iskolában spontán folyamatok hatására alakult ki: az ezt tenni tudó szülők más, nem a körzeti iskolába íratják be gyermekeiket. Ebben jelentős szerepet játszik a cigány tanulóktól való idegenkedés, a félelem attól a helyzettől, ha viszonylag nagy arányban tanítanak az iskolában, az adott osztályban cigány gyerekeket. Sok esetben a félelem valós alapokon nyugszik, mert az adott iskola, illetve ott egyes pedagógusok nem tudják kezelni a heterogén összetételből számukra adódó problémákat. Kimondhatjuk, hogy ma Magyarországon nincs számottevő társadalmi csoport, amelynek érdeke lenne egy olyan iskolarendszer kiépítése, amelynek alapelve az együtt nevelés (komprehenzív iskolarendszer), és amelynek kellő érdekérvényesítési súlya is lenne az oktatáspolitikai döntésekben. Sem a szülők, sem a pedagógusok, sem az oktatásirányítók, döntéshozók csoportja nem tekinthető olyannak, amelyben domináns elképzelés lenne az integráció, az együttnevelés gondolata.

6. Az oktatás irányítása tekintetében a rendszerváltást követően (sőt, bizonyos tekintetben már az azt megelőző években is) egy jelentős decentralizáció ment végbe. E folyamat abban az értelemben ellentmondásos eredményeket hozott, hogy miközben határozottan nőtt a helyi közösségek autonómiája az oktatásügy folyamatainak meghatározásában, sokan értékelik úgy a helyzetet, hogy az önkormányzatok nem mindig jó gazdái az oktatási rendszernek. Érdemes két fő problémát kiemelni: Az egyik, hogy a magyar önkormányzati rendszer jelentős széttagoltsága következtében a legtöbb iskolafenntartó az adott területen (és nyugodtan ide számíthatjuk a nem önkormányzati iskolák fenntartóit is) csak egyetlen iskolát irányít, vagy az egy területen a tanulókat egymás között "elosztó", egymással továbbtanulási kapcsolatban is álló iskoláknak csak egy kis részét. Ebből következően a kis önkormányzatok (alapítványok, az egyházak, a magánszemélyek) iskolafenntartói felelőssége, területi hatálya nem arra a pedagógiai tevékenységrendszerre terjed ki, amely természetes módon kialakult kapcsolatokban összefűzi az intézményeket. Ez elsősorban a méltányosság kezelésében, valamint a szegregációs folyamatokra való reagálás szempontjából teremt rossz helyzetet (a falusi iskola önkormányzati irányítású, az innen a gyerekek egy részét "elszívó iskola" másik önkormányzat irányítása alatt áll). De negatív a hatása az intézmények közötti, a pedagógiai szempontból üdvösnek tekinthető nevelési kapcsolatok kialakítása szempontjából is. A másik probléma, hogy nagyon sok esetben (az eseteknek biztos, hogy a döntő többségében) az önkormányzat is a szegregáció fenntartásában érdekelt (a szegregációban érdekelt szülők jóval nagyobb arányban szavaznak az önkormányzati választások során). Éppen ezért még az olyan esetekben sem működik általában a szegregáció gátlása, az elkülönítés csökkentése, amikor pedig van megfelelés az önkormányzati iskolairányítás területi hatálya és a természetes kapcsolatokban álló iskolák hálózata között (pl. közepes és nagyobb városok).
        Ugyanakkor a nemzetközi tapasztalatok egyértelműen a decentralizálás pozitív hatásait mutatják. A fejlett országokban már korábban megtörténtek az oktatásirányítás demokratizálását, az intézményi, helyi autonómia növelését célzó döntések, a fejlődő országokban pedig napjainkban zajlanak ilyen változások. Kelet-Európa, Közép-Európa rendszerváltó országaiban is határozottan érvényesül a decentralizáció. Nagyon úgy tűnik, hogy hosszú távon a decentralizáció, a helyi és intézményi autonómia, a szubszidiaritás elvének érvényesítése a megfelelő megoldás. Természetesen minden oktatási rendszerben alapos elemzések után, megfelelő módon kell tudni "párosítani" a döntéseket azokkal a helyekkel, ahol e döntéseket a felelősség birtokában, maximális információkkal, a döntés által érintettek maximális részvételével, vagy lehető legteljesebb képviseletének biztosításával lehet meghozni (ez a szubszidiaritás).

7. Az iskolarendszer tartalmi szabályozásában is jelentős fordulat következett be a rendszerváltás után. Kialakult a három szintű szabályozás (legfelül a NAT, középen a kerettantervek, az érettségi követelményrendszer, a szakmai vizsgák rendszerének követelményrendszerei, "legalul" a helyi tantervek), ami az oktatási tartalom meghatározásának jelentős decentralizálását jelentette. A már decentralizált irányítási rendszerben az iskolák elvileg az 1998/99-es tanévtől működtek volna, azonban az éppen akkor bekövetkezett hatalomváltás eredményeként a folyamat nem az eredeti terveknek megfelelően ment végbe. A bevezetés is csak két évfolyamon történt volna (1., 7.), de már ez sem történt meg az akkori felmérés szerint az iskolák felében, illetve 2001-től pedig az új oktatásirányítás által kidolgoztatott, iskolatípusonként közös kerettantervek bevezetése (az 1., 5. és 9. évfolyamokon) "színesítette tovább a képet". A 2002-ben bekövetkezett kormányváltás új fordulatot hozott, egyrészt megújult a NAT, továbbá új, alternatív kerettantervek jöttek létre, amelyek közül az iskolák választhattak saját helyi tantervük meghatározása során, illetve lehetővé vált, hogy ne kerettantervet válasszanak, hanem saját fejlesztésű helyi tantervet készítsenek. Fontos változás volt továbbá, hogy a változás csakis az első évfolyamon történt, így lehetővé vált, hogy az új szisztéma felmenő rendszerben, fokozatosan érvényesüljön. Az első évfolyamon a 2004/2005-ös tanévben érvényesült a változás, az akkor kezdő évfolyam ebben a pillanatban a 7. évfolyamnál tart. Így a 2002 után a tartalmi szabályozás tekintetében bekövetkezett változások fokozatosan, a rendszer jelentős felforgatása nélkül érvényesülhettek volna, érvényesülhetnének.
        Közben (a tervek kialakításának kezdetei még a 90-es évek végére nyúlnak vissza) átalakult az érettségi. Szokás e változás legfőbb tényezőjének a kétszintűséget tekinteni, azonban nagy valószínűséggel sokkal jelentősebb változás az érettségi ún. kompetenciaalapúvá tétele. Ma az érettségi - a korábbi rendszerrel ellentétben - nem a tényszerű ismeretek számonkérésére összpontosít, hanem a megszerzett tudás alkalmazására (ezt nem kérdőjelezi meg az a jelenség, hogy ez az elv az érettséginek nem minden pontján működik megfelelően, a szisztéma e tekintetben még fejlesztésre szorul).
        A tartalmi szabályozás lényeges változása, hogy a központilag szabályozott tartalom tekintetében, legalábbis a bemeneti szabályozásban (elsősorban a NAT-ról van szó) a hangsúly a gyerekekkel szembeni elvárások megfogalmazásáról átkerült az iskolai nevelőmunkával szembeni elvárások megfogalmazására, ami a NAT-ban fejlesztési feladatok, és a kulcskompetenciák meghatározása irányába tolta el a tervezést. Jelentős szemléleti különbség alakult ki a pedagógus szakmában e tekintetben, élesen szemben áll egymással két vélemény: az egyik a központi szabályozás szintjén nem látja helyesnek a tananyagnak, még csak bizonyos elemeinek, továbbá a követelményeknek sem a rögzítését, míg a másik vélemény szerint ez lenne a központi szabályozás feladata. (Itt csak e vita létezésének tényét közlöm, az alapelvek és a konkrét feladatok szintjén visszatérek a témára, ott saját álláspontom szerint írok már róla.)
        A tartalmi szabályozás átalakulási folyamatai megfelelnek a nemzetközi trendeknek: az intézményi, helyi autonómia növelése, a pedagógusok pedagógiai önállóságának előtérbe kerülése, a szabályozott tartalom hazánkban is bekövetkezett átalakulása.

8. Az elmúlt pár évben az oktatási rendszer fejlesztésének folyamatai új lendületet kaptak azáltal, hogy jelentős mértékű EU támogatás vált felhasználhatóvá e téren. E fejlesztési folyamatok során prioritást kapott az oktatási programcsomagok fejlesztése, az oktatási integráció, vagyis a szegregáció visszaszorítása, az intézményi fejlesztési folyamatok hálózatfejlesztési alapon való támogatása, valamint az iskolai felújítások, iskolaépítések és az infrastruktúra fejlesztése. Ma még nem vagyunk abban a helyzetben, hogy értékelni tudjuk, mennyire vált be ez a stratégia (ha az stratégia volt egyáltalán). A következetes, tudományos alapokon nyugvó értékelési folyamatok tervezése elmaradt e fejlesztések esetében, s csak utólag, nyilván már igencsak csökkent eredményességgel és hatékonysággal szervezhetők értékelési folyamatok. Általában sikertörténetekről beszélhetünk e fejlesztések esetében (amennyire az elszórtan rendelkezésre álló adatok, a nagyon kevés kutatás eredményei, valamint a napi tapasztalatok megengedik ilyen következtetés levonását), de nehéz lenne mást elképzelni ilyen mennyiségű anyagi forrás felhasználása esetén. Az is látszik, hogy a felhasználás messze nem volt optimális, a hatékonysággal nagyon nem lehetünk elégedettek. Ettől függetlenül érzékelhetők a pozitív hatások, igencsak valószínű, hogy az oktatási programcsomagok használatának, illetve a kompetenciafejlesztés jelszóval zajló, a pedagógiai kultúra bizonyos mértékű fejlődését eredményező folyamatoknak volt hatásuk a szövegértés tesztátlaga tekintetében a 2009-es PISA felmérésben tapasztalt, akár jelentősnek is tekinthető növekedésben.

9. Nagy vitákat váltanak ki az oktatási rendszer, az intézmények és a pedagógusok értékelésének, a pedagógiai munka ellenőrzésének kérdései. Most csak az a feladat, hogy látleletet adjak, itt természetesen nem megyek bele saját, e terület jövőjével kapcsolatos álláspontom leírásába.
        Túlzónak tűnnek azok a megállapítások, amelyek a pedagógiai munka értékelésének teljes megszűnéséről szólnak. Sokan élik meg a szakfelügyelet eltűnését, a szaktanácsadás kialakulását, majd annak is az elporladását hajdanvolt értékek kiveszéseként. Ne felejtsük el azonban, hogy e kétségkívül bekövetkezett folyamatok mellett bekövetkezett a helyi tervezés jelentőségének növekedése, továbbá (időnként különböző neveken futó) minőségbiztosítási rendszerek érvényesültek. Ne felejtsük el azt sem, hogy az utóbbi egy évtized folyamatainak eredménye a központi kompetenciamérés megszületése, és meglehetősen jó színvonalú, érdemi információkkal szolgáló működése is. Vagyis Magyarországon történt egy elmozdulás a hagyományos, központosított, a fejlesztési folyamatokat csak esetlegesen, vagy inkább nem szolgáló, bizonytalan elvi alapokon nyugvó, szakfelügyeleti típusú ellenőrzés és értékelés felől egy objektivitásra törekvő méréseken alapuló (evidence-based), a problémák diagnosztizálását és az ennek nyomán beindítandó, szakszerű fejlesztési folyamatokat szolgáló, tehát nem büntető, hanem fejlesztő hatású, elsősorban önértékelésre alapozó értékelési folyamatok felé. A lépések azonban nem voltak kellően következetesek, a rendszer kiépítése nem egy átfogó terv keretében, nem kutatások során gyűjtött ismeretekre építve, ezért sokszor egymásnak ellentmondó lépésekben zajlott, nem álltak mindig rendelkezésre a megfelelő források a működtetéséhez. Ma e tekintetben kétségtelenül egy sok problémával küzdő rendszer létezik, funkciói nem igazán érvényesülnek (pl. van egy jó kompetenciamérési rendszerünk, de az eredmények oktatásfejlesztési folyamatokban való felhasználására a feltételek nem biztosítottak).

[Idáig az "elemzés". Nyilván nem minden részletkérdésre tér ki, igyekeztem kiemelni a fontosabb tényezőket. Természetesen várom a kritikákat, megjegyzéseket, de várom a javaslatokat is, mivel lenne feltétlenül szükséges kiegészíteni ezt az elemzést. És folytatom, a következő bejegyzés már az alapelvekről fog szólni.]

Patthelyzet - kell egy új oktatáspolitika - I.

Előhang

Patthelyzet van. Legalábbis a mezei újság- és blogolvasó, a mezei tévénéző így látja: megmerevedtek a frontvonalak az oktatáspolitikában. A frontvonalak a kormánykoalíción belül húzódnak, az ellenzék hozzá sem szagol az ügyhöz. Ez az a pillanat, amikor - talán - érdemes kiállni valami harmadik koncepcióval. Magam is megijedtem, amikor ezt leírtam. De ugorjunk fejest.

A jelenleg a kormányerők által a közvéleménnyel megismertetett elképzelések jórészt kibontatlanok. Tervezett változtatásokból, nem részletezett, és különösen nem érvekkel alátámasztott elvi felvetésekből hámozzák ki szakértők és laikusok, hogy milyen irányt venne az oktatáspolitika, ha a jelenleg a kormányban az oktatást kezükben tartók elképzelései érvényesülnének, vagyis ha Hoffmann Rózsa vihetné a prímet. Kibontva még ennél is kevésbé láthattuk, de mindenhol ezt olvashatjuk, s néhány általános megfogalmazásból ki is érthetjük, hogy ezzel szemben áll Pokorni Zoltán elképzeléseinek rendszere. Ha egyszerűsítek, azt mondhatom (biztos, hogy mindkét fél tiltakozna, ha elolvasná, és érdemesnek tartaná reagálni rá): a pedagógus létszám megtartása az egyik oldalon, szemben vele a racionális létszámcsökkentés; a pedagógusokkal szemben különösebben követelményeket nem támasztó elképzelések az egyik oldalon, kifejezetten a verseny meghirdetésének szorgalmazása a másikon; van pénz, mondja az egyik oldal, nincs pénz, így a másik. Én egyelőre nem látok más konkrét különbséget (csak a közoktatásról írok természetesen). Sutyorogjuk, hogy Pokorni kart karba öltve Lázárral integrációpárti, Hoffmann (tudni véljük) inkább elit értékrendet képvisel iskolai érdemek szerinti szelekcióval, de az egész úgy ahogy van mászkos, nincsenek egyértelmű megnyilvánulások, nincsenek leírt koncepciók. Vérszegény ez az egész, nem látom, hogy itt valódi alternatívák küzdenének egymással, inkább hatalmi villongásnak tűnik mindaz, ami történik.

Mindeközben nincs szó a lényeges kérdésekről. Pedagógus életpályáról vitatkozunk, miközben senkinek nincs egy halványlila fogalma arról, hogy lesz-e pénz bármiféle fejlesztésre. Semmilyen koncepcióban nem látható, hogy mitől lesz a magyar közoktatási rendszer színvonalasabb, de ami még fontosabb, mitől lesz a rendszer a mainál sokkal méltányosabb. Hol van a baj? Ezzel kezdem. Ebben a bejegyzésben egyelőre a helyzetről lesz szó. Félek, hogy még a másodikban is, mert túl hosszú lesz. Aztán majd viszonylag gyorsan szeretnék egy bejegyzést írni az általam megfontolásra ajánlott alapelvekről, és mielőtt még kapnám a nagy kritikákat, hogy semmi gyakorlatiasság nincs abban, amit mondok, egy negyedik, vagy ki tudja, hanyadik bejegyzésben kifejezetten gyakorlati oktatáspolitikai döntések lehetőségéről fogok írni.

A helyzetről (mire kell koncepció, mire kell új oktatáspolitika?)

1. A magyar oktatás színvonalával, eredményeivel, legalábbis addig, ameddig rendelkezünk nemzetközi összehasonlító vizsgálatok adataival,  nincsenek óriási bajok, nincs válság, de még csak válságközeli állapot sincs. Majdnem minden nemzetközi összehasonlító vizsgálatban az OECD országok átlagán teljesítünk. Mi persze szeretnénk jobbat, akarjunk is, de meg kell keresnünk az igazi akadályokat. Mert az igazi akadály nem a gyerekek tanulni nem akarása. Attól, hogy növeljük a gyerekekkel szemben támasztott követelményeket, biztosan nem lesz eredményesebb az oktatás. Ha képtelenek leszünk magasabb szintre fejleszteni azt, amit ez az oktatási rendszer nyújtani tud, akkor megszigoríthatunk mindent, nem nő meg a részvétel hozadéka, továbbra sem éri meg a diák részéről olyan szinten energiát, időt, odafigyelést befektetni, ami szükséges lenne a magasabb színvonal eléréséhez. Ha a gyerekek ellenállása, tanulni nem akarása lenne a probléma, akkor ennek éppen ott kellene jelentkeznie sokkal erősebben, ahol jóval kisebb a tanulni akarás, ahol a beállítódások inkább a tanulással szemben állók, vagyis a gyenge teljesítményű tanulóknál. De nem így van! Éppen azoknál érünk el nagyon gyenge eredményeket (nemzetközi összehasonlításban), akik jó tanulók, akik az elitnek mondott iskolákban állítólag szeretnek tanulni, akikkel a sokkal kevesebb baj van, amikor fegyelemről, motivációkról van szó.

A magyar oktatás színvonala fejleszthető. Ehhez ki kell mondanunk, hogy a pedagógiai kultúra  fejlesztésével lehet csak célt érni. Nem mutogathatunk tovább sehová. Igaz, természetesen, hogy azok a pedagógusok, akiket nem tart el egy házastárs, vagy nincs valami olyan jövedelmük, amely indifferenssé teszi a saját fizetésüket, tehát ezek a pedagógusok abszolút méltánytalan körülmények között élnek, és minimum etikátlan ebben a pillanatban még nagyobb áldozatokat követelni tőlük. És különösen az igaz, hogy az ebben az élethelyzetben létezők motivációi, lelkesedése, új pedagógiák elsajátítására való törekvése is valami olyasmi, amit ép ésszel senki nem várhat el. Vagyis csak olyan koncepciónak lehet létjogosultsága, amely egyszerre kínálja a pedagógusok értelmiségi létének rehabilitálását és a pedagógiai fejlődés, fejlesztés lehetőségét, s támasztja az ezzel kapcsolatos követelményeket.

2. A méltányosság ügyében viszont nagy a baj. Miközben OECD összehasonlításban a középmezőnyben vagyunk, és még ráadásul a teljesítmények közötti különbségek sem drámaian nagyok (sőt, a kisebb teljesítménykülönbségeket mutató országok között vagyunk), eközben a kisebb különbségeket drámaian határozzák meg a gyerekek szociális hátterének jellemzői. Az iskolarendszer igazságtalanul, az ország érdekeivel ellentétesen mozogva, óriási társadalmi ellentétek magvát elhintve, így a társadalmi integrációt veszélyeztetve osztja szét a tudásjavakat, társadalmi hovatartozástól függően. Iskolarendszerünk mélységesen diszkriminatív módon működik. A diszkrimináció részben jól látható formákban is megjelenik, de látens módon is, azzal, hogy a szisztéma nem tud igazodni széles társadalmi rétegekből érkező gyerekek előzetes tudásához, képességeihez, viselkedéséhez, kultúrájához. Már a kezdetekben, a kisiskolásoknál megkövetel egy szűk sávban létező, a fehér, középosztálybeli, férfiak világát jellemző értékrendet, normarendszert, magatartást, tudást. A diszkrimináció eredménye, hogy éppen a kiszolgáltatottabb helyzetben lévő, a sokkal bizonytalanabb háttérrel rendelkező gyerekek "torlódnak fel" az alsó régiókban az általános iskolában. Egy részük már el sem jut a szakiskoláig sem. A többiek 15 évesen még megoldják a PISA feladatokat úgy, hogy például a természettudományi tesztben e gyengék, e rosszabb teljesítményű tanulók még viszonylag előkelő helyen vannak, ha más országokból a hozzájuk hasonlókkal vetjük össze az eredményeiket. De aztán - hogy, hogy nem - mire az adott kohorsz egésze munkavállaló korúvá válik, már a 20%-a reménytelenül alulmaradt a munkaerő-versenyben, nem számíthat tisztes megélhetést biztosító munkára, a gazdaság pedig nem számíthat megfelelő számban megfelelő felkészültségű, a gyors változásokhoz alkalmazkodni tudó, tanulni is tudó munkaerőre. Vagyis nagy gondjaink vannak a szakiskolánál. A probléma gyökere persze "lejjebb" van, hiszen a 14 évesek már társadalmi hovatartozás által determinált differenciáltságban érik el a középfokú képzést. De a szakiskola sem tud mit kezdeni ezzel a helyzettel, nagyon úgy néz ki, hogy a rosszabb társadalmi háttérrel rendelkező fiatal munkavállalók körében tapasztalható jelentős hátrányok egy jó része a szakiskolai képzés alatt halmozódik fel.

3. A méltányosság ügye szorosan összefügg a magyar oktatás "tehetségteremtő" képességével, azzal, hogy ez a képessége bizony meglehetősen alacsony színvonalú. A nemzetközi vizsgálatok eredményei közül az egyik leginkább figyelmeztető, hogy a legmagasabb képességszinten teljesítő tanulók aránya szempontjából Magyarország az OECD országok között rendszerint jobban lemarad, mint az átlagos teljesítmény tekintetében. (A PISA vizsgálatban legutóbb, 2009-ben e téren tapasztalható volt pozitív irányú elmozdulás a szövegértés és a matematika tesztben.) Ha elfogadjuk azt a tételt, hogy a tehetség teremtésében (nem pusztán a felismerésében) az iskolának lényeges szerepe van, akkor azt is ki kell mondanunk, hogy a mai magyar közoktatás e feladatát alacsony szinten látja el (a nemzetközi összehasonlítást tekintve is, és jól indokolható, saját magunkkal szemben felállított elvárásaink szerint is). A tehetség probléma azonban szorosan összefügg a méltányossággal. Ha egy országban az iskolában elérhető tudás színvonala erősen meghatározott a társadalmi háttér által, akkor abban az országban rosszul bánnak egyben a tehetségpotenciállal is. Ha az iskolában valamilyen területeken kimagasló teljesítményre képes gyerekeket tekintjük tehetségeseknek, és ezeket a kimagasló eredményeket döntően csak bizonyos társadalmi csoportokhoz tartozók érhetik el, akkor a parkolópályára állított, a kiugrás lehetőségétől nagy részükben megfosztott, alacsonyabb társadalmi presztízsű családokban nevelkedő, tehetségessé válni képes gyerekek tehetségígérete elveszik a társadalom számára.

4. Miközben a nemzetközi mérések adatai szerint az OECD átlagán teljesítünk, pedagógusaink fizetése az OECD országok között a második legkisebb átlagot mutatja. Ez az a probléma, amit ha nem tudunk egy belátható időn belül megoldani, akkor nem képzelhető el a magyar oktatási rendszer új pályára állítása. A probléma azonban összetett, mert, bár sokat lehet vitatkozni a számok jelentésén, de nagyon úgy tűnik, hogy a magyar pedagógus létszám túl nagy. Amikor ezt leírja az ember, azonnal egy sor más információt is mellé kell tennie. A létszám túl nagy voltát az OECD országaiban jellemző, a tanított óraszámra, az egy pedagógusra jutó gyermekek számára, az osztálylétszámokra vonatkozó adatok alapján szoktuk állítani. De mellette ott vannak azok az adatok is, amelyek kellő hitelességgel a pedagógusok túlterheléséről szólnak. Sokat hallunk a pedagógusok munkájában jelen lévő, valójában a szakértelmüket nem nagyon igénylő feladatok nagy arányáról, a segédszemélyzet hiányáról, a fölösleges adminisztrációról. Amióta tart az ezzel kapcsolatos diskurzus (ez már több évtized), azóta nem sikerült átfogó képet kialakítani a kérdésben. Voltak kutatások, azok produkáltak is részeredményeket, azonban nagyon úgy tűnik, hogy e kutatások mindig csak addig jutottak el, hogy a vitázó felek (harmadok, negyedek,...) valamelyikének érveit alátámasszák. Mert hogy eddig egyetlen kutatás sem tudta megvilágítani annak az okát, hogy miért van akkora ellentmondás a magyar oktatási rendszer költséghatékonyságának nemzetközi összehasonlításban oly alacsony szintje, és a pedagógusok túlterhelése között. (Lesz még néhány pont, ahol az elemzés azt fogja sugallni, hogy EMBEREK, NEM ÁRTANA TUDNI HOGY MI VAN. Ez is ilyen kérdés.)

(Folytatom kb. három napon belül.)

Béljósokról, sarlatánokról

Ez a bejegyzésem nem lesz népszerű. Írtam én már korábban is elmélet és gyakorlat viszonyáról, most is valami hasonlónak az elemzésébe kezdenék, illetve itt is lesz szó elméletről, gyakorlatról. Előző bejegyzésem kommentjeinek egyikében már leírtam, hogy foglalkozom a mérés problémájával (a pedagógiára vonatkozóan), és egy-két meglepő következtetést megelőlegeztem. Továbbra sem kívánom a készülő könyvem tartalmát szétposztolni, de azt, ami a témát számomra izgalmassá tette, szívesen megosztom olvasóimmal.

A pedagógia tudományának művelése során egyre gyakrabban merül fel kétféle tudományos attitűd szembenállása. Természetesen mint minden ilyen tudományos álláspontok közötti ellentét, ez is személyi elhatárolódásokban jelentik meg, "oldalak" alakulnak ki. A szembenállás maga is a két oldalról szemlélve nagyon másképpen néz ki. Mindkét leírást közreadom:

1. Az egyik oldalon lévők magukat a tudomány hiteles, modern képviselőinek tartják, a másik oldalon lévőket nem sokra becsülik. Ez az oldal a saját tudományát, tehát, amit ő tudománynak tart, szívesen írja le az empirikus jelzővel. Tudomány az, amit mérésekkel, empirikus bizonyítási módszerekkel lehet igazolni, minden más csak béljóslás és sarlatánság. Van egyik oldalon az ő tudományuk, a másik oldalon egy inkább filozofikus, a történetiséget előtérbe állító, köldöknéző tudomány. Ha egyáltalán tudománynak tekinthető, merthogy ennek az oldalnak a képviselői közül sokan ezt megkérdőjelezik.

2. Az ellenkező oldalon lévők természetesen másképpen látják a "világot". Ők a saját tudományfelfogásukat tartják reálisnak, üdvözítőnek. A pedagógiát valóban lágyabb, a bölcsészettudományokban inkább megszokott módszereket alkalmazó diszciplínának látják, de nem fogadják el, hogy ez nem lehet tudományos. Az empíriát, a méréseket szükségesnek, de korlátozott hatókörűnek gondolják, a l'art pour l'art méricskéléseket (aminek nagyon sokszor a másik oldal tevékenységét látják) hiábavalóknak, eleve elhibázottaknak tartják, amelyek akár még veszélyesek is lehetnek, hiszen gyakran emberek, köztük gyerekek sorsa műlik az isten tudja milyen fogalmi alapokon, vagy azokat teljesen nélkülözve végrehajtott méréseken.

Itt persze kicsit kilúgozva, szélsőséges fogalmazásban írtam le az álláspontokat. Magam nem szeretnék azonosulni egyik szélsőséggel sem. Gyűlölöm az "egyrészt-másrészt", az "ebből is egy kicsit, abból is egy kicsit" alapállást, meg azt, hogy úgy magasztaljam fel magam, hogy szembehelyezkedek két általam szélsőségesen jellemzett állítólagos állásponttal. Ezért aztán mindig feladatomnak éreztem, hogy legalább a magam számára kialakítsak valamilyen koherens, a leírtakkal szemben kritikus elképzelést.

A dilemma leképeződik a pedagógiai gyakorlatban is. Sokan kerülnek abba a helyzetbe, hogy amikor elfogytak már az érveik, előjönnek a slusszpoénnal: "ugyan már, amit te mondasz, az íróasztalnál kialakított elmélet, semmire nem jó abban a vérvörös valóságban, amiben nekem kell helytállnom naponta". Vagy a másik oldalon, ott is az érvek számának nullára redukálódásakor: "ugyan már, példák nem bizonyíthatnak semmit, egy iskola szűk perspektívájából nem lehet látni az általános összefüggéseket". Mintha ugyanaz a dallam szólna, csak most nem a tudományra, hanem a nevelés gyakorlatára hangszerelve.

Ezek - akár a tudományban, akár a pedagógiai gyakorlattal összefüggésben - rossz alternatívák. Szekértáborok kialakítására alkalmasak, de ami fontosabb, a fogalmi igényesség, a színvonalas gondolkodás hiányosságainak elfedésére is jók. Lehet, hogy ezért születtek. Lehet-e vajon valami egészen más irányból megközelíteni a problémát?

Szerintem igen. Erre engem még huszonéves koromban tanítottak meg. Az egyetemen. A természettudósok. Igen, a természettudósok, de még mielőtt valaki azt hinné, hogy a természettudományok művelői pontosan az egyik attitűdöt, az empirikus kutatást istenítők attitűdjét testesítik meg, sietek leszögezni, hogy ez nagyon nem így van. Imádom, amikor nagyon komoly (bölcsészek által írt) tanulmányok, könyvek jellemzik a kemény, pozitivista, deduktív, matematikát használó természettudományokat, szembeállítva azokat a puhább, a pozitivista látásmódot meghaladó, induktív, leíró jellegű, a statisztikától, a matematikától magát távol tartani akaró humán tudományokkal. Az egész úgy ahogy van tömény zagyvaság. Már ott kilóg a lóláb, hogy miképpen lehet valami egyszerre pozitivista és deduktív logikára épülő. De az is világos, hogy a természettudományok nem minden pontjukon használják a matematikát, és az is, hogy a humán tudományoknak ma már szinte mindegyike (egyesek közülük nagyon komolyan) használ matematikát. Valami másról van itt szó, ezek a kategóriák egyáltalán nem alkalmazhatók kétféle attitűd megkülönböztetésére.

Én úgy látom, hogy reális megkülönböztetést, és akkor sem a tudományok, hanem a tudományszemléletek között a pozitivista hagyományban gondolkodó és az azt meghaladni kívánó tudományszemléletek elkülönítésével lehet létrehozni. És ez nem azonos a természettudomány - humán tudomány elkülönítéssel. Létezik, méghozzá a tudományról való gondolkodás szövetébe nagyon mélyen beleszőve egy pozitivista látásmód, amely a tudományos eredmények elérésének útján a startvonalnál és annak közelében az empíriát, a méréseket, megfigyeléseket, kísérleteket helyezi el, s úgy gondolja, hogy az e módszerekkel összegyűjtött részismeretek induktív általánosításával, absztrakcióval jönnek létre a tudományos elméletek, a nagy felfedezések. Az ezt meghaladni kívánó, mondjuk az elméletirányítottságot vallók nézetének tekinthető látásmód szerint viszont a tudomány elméleteknek, paradigmáknak, ha tetszik, modelleknek a kialakításával, harcával, győzelmével, bukásával fejlődik. E szerint a modelljeinkből hozunk létre olyan, már gyakorlati körülmények között, empirikusan is vizsgálható állításokat (hipotéziseket), amelyek összekötik az elméleti tudományt és a gyakorlati világot. Az elméleteinkből kihámozott következtetések vagy adaptívnak bizonyulnak, vagy nem, ha annak bizonyulnak, akkor megerősödik az elmélet, ha nem, akkor keletkezik egy anomália, amit kezelni kell. Az egyik opció, hogy majd születik egy új, egy jobb elmélet, amely már olyan következtetésekhez vezet, amelyek adaptívnak bizonyulnak empirikus kutatásink során. Na, erre tanítottak meg engem a tanáraim a Természettudományi Karon, tehát arra, hogy a tudomány modelleket alkot, és empirikusan ellenőrzi modelljei megfelelő voltát.

Magam nem hiszem, hogy létezik induktív gondolkodás, de erről majd esetleg egy más bejegyzésben írnék. Az elméletirányítottságba vetett hit arról is szól, hogy mindegy, milyen módszerekkel vizsgálom a tapasztalatokat, hogy ti.azok megfelelnek-e az elméletből következő állításoknak, ha egyébként a logika szabályainak megfelelően járok el, bármilyen bizonyíték megfelelhet. Ezért aztán ha a matematika segíthet a leginkább, akkor függetlenül attól, hogy milyen diszciplínáról van szó, érdemes alkalmazni a matematikát (a számokat, a mérést, a statisztikát). Ha meg a matematika nem tűnik alkalmazhatónak, akkor más körben keresünk módszereket.

A gondok akkor kezdődnek, amikor következetesen kellene megvalósítani egy metodológiát, de nem így történik. És a mérések kapcsán erre szerettem volna rámutatni, erről szól majd a könyvem. Maga a tudomány (a róla alkotott képünk) is modell, és tudós körökben tudományos igényeket kell, hogy kielégítsen. A mérés rendelkezik - oly sok minden máshoz hasonlóan - elmélettel, többel is. Méréselméletnek (Theory of Measurement) hívják, és matematikai elmélet, arról szól, hogy nagyon logikus alapföltevésekből kiindulva mit kell elvárnunk egy tudományos kutatási folyamattól, hogy az mérésnek legyen nevezhető. Ez az, amit itt részleteiben nem fogok leírni. De talán a lényeget igen:

Ahhoz, hogy egy mérés értelmes legyen, a számoknak tükrözniük kell valamit. Kell, hogy legyen egy elméletem a mért valamikkel kapcsolatban, amely lehetővé teszi, hogy a dolgok közötti viszonyokat (ezek a tulajdonságaikkal alkotják az elméletet) számok közötti viszonyokkal jellemezzem. Ahogy az előző bejegyzésem kommentjeinek vége felé már leírtam, ahhoz, hogy a gyerekekhez rendelt, valamilyen képességük fejlettségét jellemző számokkal valóban úgy lehessen virblizni, ahogy azt a statisztikai programok lehetővé teszik, minimum valamilyen természetes, a számoktól független sorrendnek kell létezni a gyerekek között. És ez az, ami nincs. És nincs más sem, ami még szintén kellene. Megyünk a számok után (mint az orrunk után), anélkül, hogy messzebbre látnánk.

Ha valaki most azt mondja, hogy úristen, a fél pszichológia és a fél pedagógia olyan méréseken nyugszik (képességfejlettség-, attitűdmérések, személyiségvizsgálatok tesztekkel), amelyekről most itt az derül ki, hogy teljességgel jogosulatlanok, akkor azt kell mondanom, hogy igen, így van. Vannak ugyan kis egérutak, néha van egy-két kisebb lehetőség igen pici ügyekkel (mérésekkel) kapcsolatban, de amúgy a pedagógiai, pszichológiai mérések ezer sebből véreznek. Itt kezdődik a könyvem...

Visszatérve a kiindulóponthoz: A pedagógiában a magyar tudományosság jelentős fejlődésen kell, hogy átmenjen. Jó a helyzet - Csapó Benőtől lopom ezt a fordulatot - mert olyan mélyen vagyunk, hogy ehhez képest jelentős fejlődésre van lehetőség. E fejlődés során magunk mögött kellene hagynunk a pozitivista látásmódot, el kellene sajátítanunk az elméletirányítottság "eszméjét" (a modellezés metodológiáját, ha úgy tetszik), el kellene fogadnunk, hogy a modern tudomány nyelve a matematika, de a matematika nem alkalmazható "ütős" pedagógiai modellek nélkül, újra kell gondolniuk nagyon sokaknak számos elkötelezettségüket, meg kell érteni végre - azt kell mondanom, hogy mindenkinek - hogy az elmélet és az empíria nem játszhatók ki egymás ellen, egyik nincs a másik nélkül (ami persze közhely).

És a pedagógiai gyakorlatra is szinte ugyanez vonatkozik. Nem részletezem, szerintem mindenki le tudja fordítani (úgyis túl hosszú ez a poszt).

Rendet! De milyen rendet?

Nem gondoltam az elején, amikor elkezdtem ezt a blogolást, hogy ilyen "trivialitásokról" is érdemes lesz írni. A rendről. (Persze az iskolában.) Hogy mi szül rendet? Hogy miért van - ha van - rendetlenség, rendtelenség?

Két ok miatt kényszerülök rá: (1) a közoktatási törvény formálásának folyamatában játszik jelentős szerepet ez a kérdés, (2) sok helyen olvasom, hogy végre rendet kellene tenni az iskolában, legyen szigor, ne kelljen a pedagógusnak semmirekellő, erőszakos, tanulni nem akaró kölkökkel vesződnie (pl. itt). Valami iszonyúan egyszerű összefüggésekről van szó, amikről azt gondoltam nem kell írni. De rosszul gondoltam.

Kétségtelen tény (és közhely), hogy a világ megváltozott. A világ szabadabb lett, az emberi törekvések (legyenek azok bármilyenek) kifejezésére, megvalósítására sokkal több lehetőségünk van, mint pár évtizeddel ezelőtt. Mi ezt Kelet-Európában még fokozottabban átéljük, mert a világ majdnem egészén végigsöprő, a kultúrát, a "hétköznapi" együttélést érintő változások nálunk jelentős társadalmi, politikai és gazdasági átalakulásokkal jártak együtt. Ezek a folyamatok természetesen hatnak az iskolára is. A pedagógia hagyományos viszonyrendszerei, a megfellebbezhetetlen, és a konkrét helyzettől független módon deklarált hatalmi viszonyok megkérdőjeleződnek. Az alá- és fölérendeltségek átalakulnak, az együttműködések rendszerében megkonstruált eltérő szerepek kapcsolatrendszereivé transzformálódnak, a tisztelet egyre inkább emberi és szakmai kvalitásokkal kivívható és nem a státusból automatikusan következő és kikényszeríthető viszonnyá válik.

Ebben a világban nem mindenki ugyanúgy mozog. Sokan vannak, akik káoszként értelmezik, értékek vesztését látják benne, és visszakívánkoznak a feltétlen autoritások korába. És ha problémák keletkeznek, ha például az iskolarendszer bizonyos pontjain növekedni látszik az erőszak, készek követelni is akár, hogy az iskolát újra a szigor, a kemény intézkedések, a büntetések jellemezzék. És persze van hivatkozási alap bőven. "Szörnyű, mi van az iskolában, a múltkor is például ..." - és jön a történet, valami borzalomról, amiben nem lehet eldönteni, hogy kinek mi a felelőssége, mi vezetett az adott helyzethez, de azért a mesélő természetesen a történetben szereplő gyerekek (és persze ragyogó összefüggés felismerésként a szülők) nyakába varrja az egészet. "Bezzeg amikor én voltam gyerek, pisszenni sem lehetett X tanár úr óráján" - szólnak tovább a hivatkozások, visszaemlékezések, amelyekről soha nem lehet tudni, hogy egyáltalán igazak-e, de ha igazak is, vajon mennyire voltak általánosnak tekinthetők, és még fontosabb, mennyire volt jó, hogy X tanár úr feltétlen autoritás volt. És még a hivatkozások: "Nehogy azt higgye bárki, hogy azokban a liberális nyugati országokban nincs szigor, ha kell" - és persze megint jön egy példa, kiragadva, semmit nem elárulva abból, hogy egy-egy ilyen országban egyébként mi jellemzi általában a szigorhoz, a fegyelmezéshez, és társaihoz való alapvető pedagógiai viszonyt. Blogokon, internetes újságok kommentelő oldalain tudják a tutit sokan: elég volt ebből, legyen vége a liberális vircsaftnak, legyen végre rend.

Rend. Mintha az ebből lenne. Vagy lehetne. Jó ideje a szigorból, a feltétlen tisztelet kényszerítéséből rend már nem lehet. Tényleg nem érthető József Attila, hogy a szabadság szüli a rendet? Tudom, most sokan kiáltanak, hogy hiszen ezek a kommentelők nem is ismerik József Attilát. Vagy ha valamit tudnak is róla, a gondolatot nem ismerik. Vagy ha hallották is, nem értették. Vagy ha értették is, nem fogadják el. De mi van a politikusokkal? A közoktatási törvényen jelenleg dolgozó szakértőkkel? Ők csak ismerik és értik a gondolatot! Nem fogadják el? Ennél sajnos bonyolultabb a dolog. Szerintem el is fogadják. Csak az a véleményük, hogy amit jelenleg szerkesztenek, az a szabadság netovábbja. És ehhez kellenének a viták, az egyeztetések, sőt, a kutatások, az elemzések. Már hatalmas társadalmi (na jó, pedagógiai berkekbeli) vitának kellene zajlania a kérdésről, okos megfontolásokkal, a bizonyítékok, cáfolatok, alátámasztások mérlegelésével, egymásra vonatkoztatásával, vitájával, s nem pusztán az összegyűjtésükkel, hogy világosan lássuk, ami a törvény tervezeteiben megjelenik valóban a szabadság-e, vagy annak jelentős korlátozása.

És amúgy, barátaim, a blogokon, a kommentelő helyeken, az e-közösségek minden helyszínén, de a nevelőtestületekben, a pedagógusképzésben makacsul, újra és újra el kell mondani, le kell írni, hogy csakis a szabadság szülhet rendet.

Kell-e nekünk oktatási reform?

Régóta zavar valami az oktatási reformmal, reformokkal kapcsolatos diskurzusban. Számtalanszor hallom, hogy Magyarországon szükség van a nagy ellátó rendszerek átfogó reformjára. Ezek a kijelentések csakis gazdasági szakemberek szájából szoktak elhangzani. Most már kényszeresen, minden ilyen alkalomkor azonnal felmerül bennem a kérdés, hogy vajon mit értenek reform alatt a gazdasági szakemberek. Nem tudom megmondani, és - lehet persze, hogy most a tudatlanságomat árulom el - nem is olvastam semmi olyan elemzést, amely e kérdésemre választ adott volna.

Valóban szükség van reformokra? Mire gondolhatnak a gazdasági szakemberek? Félek, hogy közülük sokan arra gondolnak, hogy a nagy ellátó rendszerek (egészségügy, oktatás, szociálpolitika) túl nagy kiadásokat jelentenek az országnak, és a reform abban állna, hogy e kiadásokat racionalizálással csökkenteni kellene, meg kell vonni a támogatásokat számos pazarló területtől. Az alapvető vélemény e tekintetben az, hogy a mi országunk nem gazdag, nem bír el ekkora állami kiadásokat, amelyek e területeken jellemzők. Egy ilyen véleményt én nem tekintek színvonalasnak, előremutatónak. Büntetni akar, és egy ma is teljesen kitaszított helyzetet érző értelmiségi réteget, a pedagógusokat tenné földönfutóvá.

Nagy valószínűséggel ez a meggondolás a reformokat követelő közgazdászoknak egy részére jellemző csak. Biztos, hogy vannak olyanok (arányokról nem merek nyilatkozni), akik árnyalva e felfogást, hozzáteszik a "túl sokba kerül" érvhez azt is, hogy valójában a hatékonysággal van a baj. Hogy tudniillik ezek a rendszerek ahhoz képest, hogy túl sokat költünk rájuk, nem produkálnak megfelelő színvonalat. Lyukas vödörbe öntjük a vizet - gondolhatják, mondhatják. E szemléletmód szerint szükség lenne az oktatás belső, a tartalmat, a szerkezeteket, a működésmódokat érintő reformjára, annak érdekében, hogy a ráköltött összegek megfelelően kamatozzanak, megfelelő eredményt produkáljanak. Az e csoportba tartozók között lehetnek olyanok, akik e reformok eredményeként azt várják, hogy a hatékonyság lényegesen növekedjék, de a kiadások csökkenjenek (mert tud ez a rendszer színvonalasabban is és racionálisabban is működni, ez a kettő még össze is kapcsolódhat). A komplexebb megítéléssel rendelkezők egy másik csoportja meghagyná az oktatásra fordított jelenlegi GDP arányt, vagyis nem akarna megszorítani, azonban elvárná, hogy a teljesítmény emelkedjék, és a források a mai pazarló tevékenységektől átkerüljenek a fejlődést eredményezőkre, vagyis ezeket nem kellene elvonni. És lehetnek olyanok (nem hiszem, hogy nagyon sokan lennének), akik az oktatásra fordított GDP hányad növelését is elképzelhetőnek tartják, ha a színvonal emelkedése és a hatékonyságnövekedés valóban bekövetkezik.

Én nagyon örülnék, ha hallhatnám a közgazdászok megfontolásait, és hogy a felsorolt csoportok közül melyikhez sorolják magukat. Az alternatívák ugyan nagyon más kondíciókat jelentenének az oktatás számára, azonban egyik színvonalas közgazdász alternatíva esetén sem lehet elkerülni az oktatási reformot. Vagyis a közgazdászok reformkövetelésében nekünk azt kellene meglátnunk, hogy szerintük az oktatás ma nem termeli meg azt, amibe kerül, és ez legfeljebb csak egy kis részben belső gazdasági probléma, mindenekelőtt a tartalom, a struktúrák, a működések, a pedagógia problémája.

Szerintem ezeknek a közgazdászoknak igazuk van.

Ez a mi szakmánk

Félek, hogy ez a bejegyzésem nem lesz valami megfontolt.

Elolvastam néhány véleményt a közoktatási törvénykoncepció tervezetéről. A következőket látom:

A vélemények iszonyatosan szórnak. Bármikor ki lehet emelni a beérkezett, állítólag 550 véleményből azokat, amelyek üdvözlik a tervezet szellemiségét, konkrét pontjait, a tervezett változtatásokat. Nincs persze statisztikám, de nagyon félek, hogy simán bemutatható, az ilyen vélemények vannak többségben.

Sírva olvastam azokat az írásokat (az interneten elérhetők, de juszt sem mondom meg hol, nehogy valaki feljelentsen), amelyek kitörő örömmel fogadták a közszolgálat szolgáltatás feletti győzelmét, a jogok és kötelességek kádár-korszakbeli ideológiájának felmelegítését, a "végre odacsaphatunk a gyerekeknek" mentalitást, a szakképzés 14 éves korban való elkezdését, vagyis a népesség 20%-ának garantált kizárását az egész életen át tartó tanulásból, és még sorolhatnám a hozsannák özönét.

Aztán megrökönyödve láttam, hogy még a színvonalasabb, általában komolyan vehető szervezetek által készített vélemények sem foglalkoztak lényegében az esély problémájával. A hazai oktatás legnagyobb gondja nem ihlette meg az államtitkárságot írásaikkal megtisztelő kollégáimat.

És a legborzasztóbb tapasztalatom: EMBEREK! Akik így tudnak írni, ennyi nyelvhelyességi hibával (tisztelet az általam áttekintett véleményeknek csak mintegy a felét megfogalmazó kivételeknek), hogyan lehetnek ott, ahol vannak? Tanítanak. Mit? Hogyan? Atyaúristen! Még a nagy szervezetek között is található - nem egy - olyan, amely gyalázatos nyelvi színvonalat produkálva tette le az asztalra a véleményét. Nincs kedvem a köztársasági elnök példájával viccelődni. Egyáltalán: viccelődni nincs kedvem. Elkeseredtem. Ilyen a szakmánk.

Esélyegyenlőtlenség

Eljutottam a közoktatási törvénykoncepció tervezetével kapcsolatos véleményemet megfogalmazó utolsó bejegyzéshez.Ez arról szól, hogy miképpen jelenik meg a tervezetben az esélyegyenlőtlenség kérdése. Rögtön azzal kell kezdenem, hogy sem az esélyegyenlőtlenség, sem az esélyegyenlőség, de még az esély szó sem található meg a szövegben.Ez már jelzi is az egyik nagyon fontos összefüggést, hogy nyíltan a szöveg szinte alig foglalkozik a véleményem szerint ma a magyar iskolarendszer legnagyobb problémájaként megjelölhető kérdéskörrel. Ez persze nem jelenti azt, hogy a szövegben ne lennének olyan részletek, amelyek igenis érintik az esélyegyenlőtlenséget. Nézzük ezeket! (Megpróbálok fontosság szerinti sorrendet tartani.)

Az esélyegyenlőtlenség szempontjából az egyik legérdekesebb megfogalmazás a következő: „Az új közoktatási törvény a társadalmi szolidaritás alapelvének és a gyermekek érdekeinek megfelelően, továbbá a közösségek minőségi fejlődése érdekében minden közoktatásba kerülő gyermek számára biztosítja azt a nevelési-oktatási formát, amely a legmegfelelőbben szolgálja személyes fejlődését, tehetségének kibontakoztatását, társadalmi helyének megtalálását” (12. o.). Ez a mondat első megközelítésben egy nagyon pozitív tartalmat jelenít meg, azonban nagyon kell figyelni a megfogalmazás árnyalataira. Itt a megfelelő „nevelési-oktatási forma biztosításáról” van szó, amit nehéz másként érteni, mint hogy elkülönülő oktatási formákról van szó. Vagyis az az ideológia látszik felülkerekedni, hogy a különbségeket úgy kell kezelni, hogy ha lehet, akkor az iskolákban, ha ez nem lehetséges, akkor az iskolán belül az osztályok tekintetében, a tanulócsoportokban, illetve a nívócsoportos oktatás és a rétegmunka eszközeivel el kell különíteni egymástól a különböző eredményességgel tanuló gyerekeket. Mindenki menjen a neki megfelelő szintre. És ugyan nem ez az alapvető oka a teljesítmények és az iskolai tanulás eredményessége közötti szoros kapcsolatnak, vagyis az esélyegyenlőtlenségnek, de egyrészt hozzájárul ahhoz, másrészt önmagában is számos negatív hatása van.

 

Több ponton is szerepel a tervezetben, hogy színvonalnövelést hajt végre az új oktatáspolitikai irányítás. Ez azonban nem a feltételek, az eszközök, a tartalom, a módszerek, tehát az értékteremtő tevékenység, hanem a követelmény oldalán fogalmazódik meg. Így kívánják emelni az érettségi színvonalát, vagy például a hat- és nyolc évfolyamos gimnáziumi oktatás színvonalát. A követelmények fokozása azonban kiszámíthatatlan következményekkel jár. Meg lehet tenni természetesen, de számolni kell azzal, hogy mondjuk az érettségizők száma csökken, vagy csökkennek az eredmények, csökkenhet a hat- és nyolc évfolyamos képzésben résztvevők száma (ez speciel nem nagy veszteség). Vagyis lehet az a következmény, hogy valójában nem a színvonal növekszik, hanem a résztvevők száma, egy mennyiségi változás következik be. Lehet ez is a cél, és a hat- és nyolc évfolyamos képzés kapcsán ez akár még jól indokolható is lehet. Az érettségi esetében a színvonalemelés a követelmények fokozásával azt fogja eredményezni (hiszen az oktatás színvonala nem változik meg egyik napról a másikra), hogy megnövekszik azoknak a száma, akik elvégeztek legalább 12 évet a közoktatásban, de csak „abszolutóriumuk” van. Az, hogy valakinek nincs érettségije a gimnázium vagy a szakközépiskola elvégzése után, szintén egy értékelési szintté válik (most is az, csak ma nagyon kevesen vannak ilyenek), és azt mutatja, hogy valójában ezek a fiatalok sikertelenül fejezték be a középiskolát. Bizonyos értelemben fölösleges volt a középiskolában eltöltött négy év, hiszen a társadalom értéktelenre minősítette annak eredményét. Ezt semmi nem indokolja, semmilyen elemzés nem vezetett oda, hogy tömegével lennének olyanok, akik egy valamifajta minimumot sem képesek teljesíteni a középiskolában.

 

A színvonalemelés az érettségi esetében történhet úgy is, hogy nem emeljük az alsó korlátot, ám jobb eredményt csak a mainál magasabb színvonalú teljesítés esetén lehet elérni. Így a középiskolát végzettek döntő többsége továbbra is szerezhetne érettségit, de annak átlaga lejjebb szorulna. Egy ilyen intézkedés is indokolható lenne azzal, hogy az érettségit „méréselméleti értelemben” jobban differenciálóvá kell tenni, alkalmas legyen arra, hogy a „magasabb régiókban” is jól megkülönböztethetővé tegye a teljesítményeket. Ismereteim szerint az érettségi eredmények egy „statisztikai szempontokból” eléggé elfogadható átlaggal és szórással, normális eloszlás szerint alakulnak, vagyis az eredmények megfelelnek annak az igénynek, hogy kellően differenciáljanak. Legalábbis ahhoz képest, amit az ötfokú skála egyáltalán lehetővé tesz. A felsőoktatási felvételi szempontja érdekes itt még. A felsőoktatásba egy adott kohorsznak – az Európai Unióban vállalt kötelezettség – kb. a 40%-a kell, hogy bekerüljön. A 40% egy szimmetrikus normális eloszlás esetén az átlagon túli (attól „jobbra elhelyezkedő”) „lejtőn” található, ahol az eredmények egyre jobban differenciálnak. Ha a színvonal emelése nem jár a minimumszint növelésével, vagyis ugyanolyan arányban érettségizhetnek a tanulók, mint eddig, akkor az eloszlásgörbe nyilván balra ferdül, az átlag lesz kisebb. Ennek ugyan lesz egy olyan hatása, hogy a felső 40% eredményei valamivel jobban differenciálódnak, de ez a hatás nem lesz jelentős. Viszont a társadalom azt éli meg, hogy az érettségin a lehetséges eredmények átlagánál rosszabb eredménnyel vizsgáznak a fiatalok átlagosan. Megéri?

 

De van itt valami, ami problematikusabbá teszi a döntést. Sajnos az osztályzatok soha nem tükrözik pontosan a tudás színvonalát. Az osztályzatok, mint számok nem helyezkednek el intervallumskálán, és az általuk jelzett különbségek, távolságok, ha számszerűen azonosak is, a tanulók közti „valóságos különbségek” igencsak eltérő mértéke mellett alakulhatnak. Vagyis a nagyobb differenciáló erő valójában semmit nem jelent, mert az osztályzatok mögött lévő bizonytalanság sokkal nagyobb, mint amennyire ezzel a színvonalemeléssel meg lehet növelni két különböző teljesítményre adható osztályzat közötti távolságot. Példaként vegyük a következőt: A régi rendszerben egy tanuló kaphatott ötöst, s egy másik négyest, tegyük fel, hogy az új rendszerben két tanuló közül az egyik ötöst, a másik hármast kap. Látszólag nagyobb a differenciálás. De biztos e vajon, hogy ugyanakkora a tudáskülönbség az első és a második esetben? Még az is lehet, hogy az első esetben az értékelés „túldifferenciált”, míg a második esetben alulbecsülte a különbséget. Ez akkor következik be, ha az első esetben az ötös és a négyes mögötti tudások nagyon közel voltak egymáshoz, míg a második esetben a lehető legtávolabb (nagyon magas szintű ötös és nagyon gyenge hármas. Nem intervallumváltozók esetén a differenciálás növelésére tett erőfeszítések hiábavalók lehetnek mindaddig, amíg a differenciálás növekedésénél nagyobb mértékű a skálaproblémákból adódó bizonytalanság.

 

Fontos pont, amelyben felsejlik valami az esélyegyenlőtlenségekhez való viszonyból, a differenciált és átjárható iskolarendszer kereteinek kialakítása. A két követelmény (differenciáltság és átjárhatóság) nyilván ellentmondanak egymásnak. A differenciáltság azt jelenti, hogy a tanulók olyan utakra léphetnek, amelyek széttartóak, az átlépés az egyik iskolatípusból a másikba egyre nehezebbé válik. A tervezet készítői az átjárhatóság alatt azt értették, hogy lehetséges az iskolatípus váltása is, ez egy későbbi alapelvből derül ki (2. o.). Az eltérő iskolatípusokban eltérő kerettantervek érvényesülnek majd. Ha esetleg ezek oly kevéssé térnek el egymástól, hogy rigorózus módon lehessen érvényesíteni az átjárhatóságot, akkor viszont teljesen érthetetlen, hogy miért van szükség eltérő iskolatípusokra ugyanazokon a szinteken.

 

Nagyon fontos ez az alapelv: „a leszakadás megakadályozására több új strukturális elemet épít a közoktatás rendszerébe”. Nyilván meg kell majd vizsgálni, hogy mik ezek az új strukturális elemek. Az persze egy nagy kérdés, hogy itt valóban a leszakadásról van-e szó. Számomra úgy tűnik, hogy nem. A magyar iskolarendszer teljesítménye az „alsóbb régiókban” (vagyis a gyenge teljesítménnyel rendelkezőkkel kapcsolatban) kifejezetten jónak mondható. Valójában nem leszakadók vannak. A jelenség sokkal inkább az, hogy a magyar iskolarendszerben rendkívül erős a kapcsolat a szociális háttér és az iskolai tanulás eredményessége között, ennek minden negatív következményével és minden igazságtalanságával. De ha „lemaradók” problémát kreálunk belőle, akkor nem kell felvetni az iskolarendszer, a szegregáció, a látens és nyílt diszkrimináció problémáját. Kezelhetjük akár szociális problémaként, vagy ösztöndíjprogramokkal megoldható nehézségként. Később, a közoktatási törvény célja címet viselő részben az szerepel, hogy kiemelt cél a leszakadás megakadályozása és a tehetséggondozás. Ez ismét a feladatok olyan felosztása, amely megágyaz a különböző szintű teljesítményeket produkáló gyerekek elkülönítésének. Természetesen ebben a megfogalmazásban ez még nincs benne, de e két feladat állandó kiemelése, elválasztása, mintegy a megkülönböztetése a „normál oktatástól”, mindig a szegregáció egyik megokolásaként, legitimáló mozzanataként jelenik meg.

 

A gyermekek beiskolázása normál-, kislétszámú-, gyógypedagógiai- vagy előkészítő osztályba történhet. A lényeg, hogy úgy tűnik, szélesednek a lehetőségei annak, hogy az iskolakezdés szempontjából problematikusnak nyilvánított gyerekek ne a kortársaikkal együtt, ne egy átlagos összetételű közösségben kezdjék el általános iskolai tanulásukat. Az elmúlt időszak törekvése az volt, hogy tendenciájában az együtt nevelés érvényesüljön, csökkenjen az abszolút szükséges mértékig az elkülönülten nevelt gyermekek aránya. Megvan a veszélye (miközben a szövegből ez konkrétan nem olvasható ki, csak feltételezhető), hogy most egy ellentétes tendencia kezd újból érvényesülni. A gyógypedagógiai osztályok egyértelmű szegregációt jelentenek, s ha ezekben nő majd a tanulók száma, akkor az egyértelműen egy negatív tendencia érvényesülését jelenti majd. Úgy tűnik azonban, hogy ettől kevésbé kell tartanunk, a tervezet egy későbbi fejezetében készítői egyértelműen hitet tesznek az SNI tanulók integrálása mellett. A kislétszámú osztályok visszahozatala elvileg úgy történhet, hogy a cél az integrálás, tehát, hogy ez a forma csak egy, maximum két évig nyújt nevelési feltételeket egy-egy gyermek számára, aki majd integrálva lesz egy normál osztályba második vagy harmadik osztálytól. De ilyen gyakorlat már volt Magyarországon, és alapvető tapasztalatunk van róla: nem csökkenti, sőt, valószínűleg inkább növeli a problémát. Az előkészítő osztály elvileg nem jelent azonnal szegregációt, hiszen annak elvégzése után a gyermek egy „normál” első osztályban folytathatja a tanulmányait, azonban számításba kellene venni azt a különbséget, ami ilyen idős gyerekek esetén a koruk egy-két éves eltéréséből adódik, és negatív hatású az idősebb gyerekekre nézve akkor, ha egyébként akár még megbélyegzésre is alkalmas „oktatási formában” vettek részt korábban. A szülőkkel való egyeztetés is rendkívül nehéz feladatnak tűnik, nehéz elfogadtatni a legtöbb szülővel, hogy gyermekének – akármilyen megítélések, értékelések miatt – egy évvel többet kell majd járnia iskolába. Az egy évvel tovább járó gyerek számára az évfolyamokat tekintve előbb „jár le” a tankötelezettség (17 éves kor), ami szintén problematikus helyzeteket teremthet. Összességében ezek az új (-régi) beiskolázási formák előrevetítik a veszélyét a további szegregációnak.

 

Jellegzetes a szakiskola feladatának meghatározása. Abban az általános műveltség fejlesztése még említés szintjén sem szerepel, úgy tűnik, a szakiskola teljes egészében szakmai képzéssé válik. Ezzel nem hogy 15 évet, hanem nagy valószínűséggel 60-at lépünk vissza. Természetesen ez ismét a társadalmi ranglétrán alacsonyabb szinten elhelyezkedő szülők gyermekei hátrányainak súlyosbítását jelenti. Nem egyértelmű a szakközépiskola szakoktatási funkciójának leírása a tervezetben. Ha a szakiskolának vissza kell térnie ahhoz a rendszerhez, amelyben négy év alatt érettségit és szakmai végzettséget egyaránt nyújtania kell, akkor azt az érettségire felkészítés megsínyli, és a szakközépiskolákból való továbbtanulás tovább szűkül, az itt tanulók esélyei csökkennek. Ismert, hogy a szakközépiskolákban tanulók társadalmi összetételében a gimnáziumhoz képest erősebben reprezentáltak a hátrányos helyzetű családokban nevelkedők, mindez együtt az esélyegyenlőtlenségek növekedését eredményezi.

 

Ugyancsak az esélyegyenlőtlenségek növekedésével jár az érettségi szigorodása, úgymond magasabb színvonalúvá tétele. Ugyanis így a felsőfokú képzésbe való bejutás küszöbét kevesebben érik majd el, és a folyamatok ismerete alapján biztosan állítható, hogy a hátrányos helyzetűek közül nagyobb arányban maradnak így le fiatalok a felsőoktatásba, az államilag támogatott képzésbe való bekerülés tekintetében. A jóval jobb helyzetben lévő családok, ha a tanuló nem is érte el a megfelelő pontszámot, könnyebben tudják majd biztosítani a költségtérítéses képzéshez a megfelelő anyagi forrásokat. Vagyis összességében csökken a felsőoktatásban tanuló, hátrányosabb társadalmi helyzetű csoportokból származó fiatalok aránya.

 

A tehetséggondozásról szóló fejezet (12-13. o.) ismét „ártatlannak” látszik. Ám ha jobban utánagondolunk, mit tekint e nevelési terület esetén a legfontosabb feladatoknak, máris egy érdekes kép bontakozik ki. Ugyanis a szövegben a kifejezetten a tehetséges tanulókkal folytatott munkával összefüggésben a fő feladatokként a következőt jelöli meg: „…a tehetséges tanulók felismerése, nyilvántartása, egyéni nyomon követése, a tehetségek gondozása és fejlesztése”. Vagyis ebben a megfogalmazásban erősen az a szemlélet érvényesül, amely szerint, amikor az iskola foglalkozni kezd a gyerekekkel, akkor már adott, hogy ki a tehetséges, a tehetséget fel kell ismerni, nyilván kell tartani, nyomon kell követni, gondozni, fejleszteni. Arról egyáltalán nincs szó, hogy a nevelés folyamatában válhatnak nagyon sokan tehetséggé, hogy a tehetség konstruálható is, nem csak felfedezhető. Ha csak felfedezni akarjuk a tehetséget, akkor azokat fogjuk „felfedezni”, akik már viszonylag korán fejlettséget mutatnak valamely területeken. Márpedig korai fejlettséget elérni az iskola által pozitívan értékelt, egyáltalán, értéknek tartott területeken sokkal inkább a jó családi körülmények között nevelkedő gyerekek tudnak. Az ilyen tehetségnevelés növeli az esélyegyenlőtlenségeket, s amúgy „mellékesen” csökkenti az ország tehetségpotenciálját, mert beszűkíti azoknak a körét, akik tehetségeseknek minősíttethetnek.

 

A beiskolázással kapcsolatban megfogalmazottak (14. o.) csak kevéssé térnek el a jelenleg is érvényesülő rendszertől. Az önkormányzati irányítású általános iskolába történő felvétel továbbra is a körzetekhez igazodna, az intézmény körzetében lakókat mindenképpen fel kell venni. A körzeteket az önkormányzat jelöli ki – és itt van az eltérés a jelenlegi szabályozástól: - a társadalmi integrációt is szem előtt tartva. A jelenleg érvényben lévő szabály normatív módon állapítja meg a körzetek képzésének szabályait, hogy tudniillik milyen módon kell figyelembe venni a társadalmi integrációt (a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók minél egyenletesebb eloszlását kell elérni). Ebben a pillanatban nem tudjuk, hogy hasonlóan normatív szabályozás lesz-e majd a törvényben, valamint a vonatkozó jogszabályokban. Meg kell jegyezni, hogy a jelenleg érvényes szabályozás is meglehetősen erőtlen volt a szegregáció leküzdésében, számos kiskaput tartalmazott, illetve maga a szabály sem zárta ki az akár szélsőséges szegregációt sem. Vagyis az előző szabályozás sem tett szinte semmit a szegregáció megakadályozásáért, ha az új meghagyja a szabályokat, vagy még elmosódottabbá teszi azokat, akkor gyakorlatilag szabad utat enged a szegregáció növelésének.

 

A megelőző szabályozásban létezett egy előírás, amely gátolta az iskolán belüli, illetve az egy fenntartó által irányított iskolák közötti erős szegregációt. Ez az integrációs és képességkibontakoztatás normatívájának bizonyos, szintén normatív, és a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek eloszlását szintén egyenletessé tenni szándékozó szabályozása volt. Csak akkor lehetett ilyen normatívához jutni, ha az iskolában az osztályokat tekintve, illetve az önkormányzat iskoláiban nem alakult ki szélsőséges szelgregáció. Ennek a normatívának a sorsáról azonban egyelőre nem tudhatunk semmit. Ha eltűnik, és beolvad a finanszírozás egészébe, akkor egy eszköz megszűnik a szegregáció csökkentésével kapcsolatban. 

A tervezetben az esélyegyenlőtlenségek csökkentésével kapcsolatban magam csak egy üdvözlendő megjegyzést találtam: a szerzők letették a voksukat az SNI integráció mellett. Ezen túl viszont minden más vonatkozásban egy kettősség érvényesül: (1) a tervezet nem bont ki számos részkérdést, és valójában nyitva hagyja a lehetőséget az akár pozitív döntés számára is, azonban (2) az eldöntésre javasolt kérdésekben viszont erősen a szegregáció, a látható és a látens diszkrimináció fenntartásának szándékát láthatjuk, ami sajnos valószínűbbé teszi, hogy az egyelőre nem megválaszolt kérdésekben is az esélyegyenlőtlenségeket egyáltalán nem csökkentő megoldások várhatók.

Tehetségnevelés

Nem akarok e bejegyzésben teljesen általánosan írni a tehetség problematikáról. Talán már egy könyv is kijönne a mondanivalómból. Csak a közoktatási törvény koncepciójának tervezetével összefüggésben akarok néhány gondolatot megfogalmazni.

A tervezet - ez néhol szövegszerűen is kiolvasható belőle, de az egészre jellemző, és elég jól azonosítható értékrend is jól jelzi - a tehetségnevelést továbbra is elkülönült módon, a köznyelvben "elitnek" nevezett iskolák tevékenységeként szeretné megvalósítani. Ez egy egyszerű, és egyszerűségében is sokak számára nagyon vonzó alapképlet: ebben az országban vannak jó iskolák, kiemelkedők, amelyekben tradicionálisan magas színvonalú munka folyik, ezek az intézmények a tehetségnevelés letéteményesei. Amikor egy korábbi bejegyzésben az iskolarendszer kérdésével foglalkoztam, már jeleztem, hogy a jelenlegi szisztémát a tervezet alkotói nem kívánják átalakítani, vagyis marad a magyar iskolarendszerben a többség számára az általános iskola elvégzése utáni választás kényszere, az úgymond tehetségeseknek négyosztályos gimnáziumba kerülése, illetve megmarad, sőt, az elvárások keményítésével még erősödhet is a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumi oktatás is, már korábban "lefölözendő" a tehetségeseknek tartottakat.

Ez a gondolkodásmód, értékrend, terv ezer sebből vérzik. Majdnem semmi nem működik belőle. Nézzük pontokba szedve a főbb problémáit:

1. A tehetségnevelésnek a tervezetben is tükröződő hagyományos (ez nem szitokszó!) szemlélete szerint a tehetség az iskola számára előáll, a tehetséget fel kell ismerni, fel kell kutatni, már valami létező tulajdonság, amivel az iskolának kezdetben csak az a dolga, hogy diagnosztizálja. Ez a szemléletmód erősen kötődik a tehetség öröklöttségének, vagy/és a nagyon korai gyermekkorban való kialakulásának elképzeléséhez.Még a robusztus demokratikus hagyományokkal rendelkező amerikai iskolákban (Egyesült Államok) is vannak tehetségnevelő programok, amelyekbe való kiválasztás nagy-nagy kutatási programok tárgya, és persze megállapítják, hogy a spanyol ajkúak és az afroamerikaiak alulreprezentáltak e programokban. Szemléletünk nagyon nehezen tud elszakadni attól az elképzeléstől, hogy a tehetség egy istenadta valami, kialakulásához semmi közünk. Pedig nagyon úgy néz ki, hogy ez másképp van. A tehetségadottság elképzelése sehogy sem akar számot vetni azzal, hogy az egész világon a legkülönbözőbb tehetségkiválasztási folyamatokban mindig a magasabb társadalmi státussal rendelkezők vannak túlreprezentálva. Mert ez az egész elképzelés, együtt magával a kiválasztási folyamattal és az elkülönült tehetségnevelési rendszerekkel valójában az egyenlőtlenségek fenntartását, a szegregációt, az elkülönülés lehetőségének biztosítását szolgálja. A finnek - állítólag, bocsánat, de nincs saját tapasztalatom - nem értik, ha azt kérdezik tőlük, náluk hogy működik a tehetségkiválasztás. Miért kellene a tehetségeseket kiválasztani? - kérdeznek vissza.
Itt arról van szó, hogy a tehetség nem adódik, nem készen áll az iskola rendelkezésére, hanem a tehetséget konstruálni lehet és kellene is. Minden ép gyermek valamilyen területe(ke)n igen magas szintre fejleszthető, és ezt meg is kellene tennünk. Az iskola persze hat évesen már valamilyen adottságokkal veszi át a gyermekeket, de egyrészt nagy részüket az óvodától, ami szintén az oktatási rendszer része, másrészt pedig egyáltalán nem késtünk le semmiről még hatéves korban.

2. A tehetségre szinte mindenki elsősorban mint kognitív képességek terén nagyon fejlett gyermekre gondol. Pedig mindenki használja magát a szót is másképpen, mert mindenki ismeri a művészi- és sport tehetséget, ha kicsit erőszakoskodik magával, akkor el tudja képzelni, hogy a legkülönbözőbb foglalkozások űzéséhez szükséges képességek magas szintjével rendelkező tehetségek lehetnek egyesek, és ha nagyon rászorítjuk, talán még azt is elfogadja, hogy lehetnek körülöttünk szervező-, pedagógiai-, kommunikációs-, és isten tudja még milyen zsenik. Ez az egyébként elég nyilvánvaló megfontolás csak alátámasztja azt az előbbi megjegyzésemet, hogy minden ép gyermekben fejleszthető az az egy vagy több terület, amelyen tehetségessé válhat, és amely területeken megszerzett tudása majd valamilyen területen kiváló felnőtté teheti őt a későbbiekben.

3. Természetesen a legtöbb bajom az elkülönült tehetségneveléssel van. Nagyon úgy néz ki, hogy a legnagyobb bűn, amit elkövethetünk a tehetségek, és így az ország ellen, ha fenntartjuk szegregált iskolarendszerünket. A 2006-os PISA felmérés természettudományi tesztje esetén a legfelső, hatos képességszint alsó határát, a 708 pontot (500 az átlag, 100 a szórás) Magyarországon csak a gyerekek 0,6 százaléka haladta meg a teszteredményével. Az OECD országok összes felmérésben résztvevő tanulójának 1,4 százaléka ért el ilyen eredményt, Finnországban pedig a résztvevő 15 évesek 3,9 százaléka. Minden PISA felmérésben ehhez hasonló eredményeket produkáltunk. Akkor itt valami baj lehet. A PISA eredményeivel nem kellő mértékben lehet alátámasztani, csak valószínűsíteni lehet, hogy az ok a szegregáció. Kettős hatást érdemes számításba venni: (1) az elit iskolákba kiválogatottak, a legjobb tanulóink más társadalmi csoportokhoz tartozóktól jórészt elkülönítve, nem reális versenyhelyzetben tanulnak az iskolában, (2) az óvoda kezdetétől tartó, a szelekció módszereivel zajló szegregálás, illetve még inkább a pedagógiai gyakorlatot mélyen átható látens diszkrimináció, aminek következtében jelentős társadalmi rétegek gyermekei vannak elzárva attól a folyamattól, amit az előbb a tehetség konstrukciójának neveztem. Mi nem tudunk - eltekintve most a létező és tiszteletreméltó, de ma még kis kisebbségben lévő kivételektől - igazodni a gyerekekhez, magukkal hozott kultúrájukhoz, a "rossz társadalmi környezetből jövő" gyereket tudatlannak, gyenge képességekkel rendelkezőnek, kommunikációra az elvártnál alacsonyabb szinten képesnek, ingerszegény környezetben felnövekvőnek tartjuk, akit majdnem képtelenség az iskolai elvárásokra szocializálni, vagyis valójában az ilyen gyerekek a tehetségnevelés számára elvesztek. Sokkal több a baj velük, mint a középosztály majdnem jól nevelt gyerekeivel, egész egyszerűen nem éri meg sokat bajolni velük, örülhetünk, ha megtanulnak írni, olvasni. Mai pedagógiai kultúránk mai fejlettsége alapján nem is várhatjuk, hogy egyik pillanatról a másikra megváltozik a helyzet, de magát ezt a helyzetet jó lenne minél többünknek felismerni.
Az az állítás, hogy a gyengébb tanulók lehúzzák a jobbak eredményeit, a heterogén összetételű osztályokban a jó tanulók rosszabb eredményeket érnek el, egészen egyszerűen hamis. Ha rájövök, hogyan kell, akkor erre a blogra is felteszem azt a rövid írást, amelyben a 2008-as országos kompetenciamérés hatodik osztályos eredményei alapján végeztem egy számítást a témában, és amiből egy az egyben kiderült, hogy a heterogén összetételű (gyenge és jó tanulókkal egyaránt rendelkező) osztályokban tanulnak jobban a jó tanulók (hivatkoztam én már erre többször is korábbi bejegyzéseimben).

4. Az iskolarendszer formálása a tehetségnevelés szempontjából bizony nagyon fontos lenne. De e kérdésben is el kellene oszlatni legalább egy tévhitet. Ez pedig az a székles körökre jellemző meggyőződés, hogy Magyarországon nagyon nagyok a legjobb és a leggyengébb tanulók közti különbségek, és ettől nem függetlenül: nálunk a jó tanulók nagyon jók (kiváló a tehetségnevelésünk, legalább "azok az iskolák" eredményesek), míg a másik végleten nagyon rosszak az eredmények. A PISA vizsgálat adatai azt mutatják, hogy ez nagyon nem így van. Annyira, hogy pontosan fordítva. Most csak a természettudományi teszt adatait mutatom be, és csak a 2006-os, valamint a 2009-es mérést tekintve. Megnézhetjük, hogy a 30 OECD ország rangsorában hol helyezkedik el Magyarország, ha a leggyengébb és a legjobb 5 százaléknyi tanuló eredményét vizsgáljuk. Ez úgy vizsgálható, hogy megnézzük az 5-ös és a 95-ös percentilis értékét. Ezek teszteredmények, méghozzá az 5-ös percentilis az a teszteredmény, amely alatt volt a tanulók 5 százaléka. A 95-ös percentilis meg az a (magas) teszteredmény, amely fölött található az 5 százaléknyi legjobb felmért 15 éves tanuló eredménye. Ezeket az értékeket minden részvevő országra ismerjük, a sorrend vizsgálata nem egy megerőltető feladat. Nos, a 2006-is vizsgálatban az 5-ös percentilis tekintetében a 30 OECD ország között a 6. helyen voltunk. A legjobb 5 százalék viszont a 18-adik helyre került. Ugyanezek a helyezések (ugyanazokkal az országokkal összehasonlítva) 2009-ben: a leggyengébbjeink a 11. helyen végeztek, a legjobbjaink a 25. helyen.
Nem tudom, kell-e kommentálni ezt az eredményt. Ha nem sírni lenne inkább kedvem, akkor nagyon komikusnak is tarthatnám azokat az oktatáspolitikai megnyilvánulásokat, amelyek piedesztálra állítják az elit gimnáziumokat, a hat- és nyolc évfolyamos gimnáziumokat. Ugye mindenki számára világos, hogy az a bizonyos legjobb 5 százalék elsősorban ezeken a helyeken tanul.

5. Az elkülönült tehetségnevelés gondolata abban is megjelenik, hogy állítólag a tehetséges gyerekek mindenki mástól eltérő pedagógiát igényelnek. Ezt akár még el is fogadhatnám, ha nem ez is az elkülönítést, az egyenlőtlenségek fenntartását szolgáló ideológia lenne. Ugyanis az a helyzet, hogy a tehetséges gyerekek, vagyis akik egy vagy több területen kiemelkedő képességekkel rendelkeznek, valóban azt igénylik, hogy sajátosságaiknak megfelelően foglalkozzunk velük, vagyis tényleg mást igényelnek (azokon a területeken, ahol tehetségesek), mint a többiek. De ez minden gyermekkel így van. Éppen az a pedagógiai differenciálás alapelve, hogy minden gyermek a sajátosságainak megfelelő, és így éppen őt éppen optimálisan fejlesztő pedagógiai gondoskodásban kell, hogy részesüljön. A tehetséges gyermek is. Tételem közvetlenül beláthatóan igaz akkor, ha mondjuk egy csoportban, osztályban (nagyon magas színvonalú pedagógiai munka eredményeként) minden tanuló tehetségesnek számít. Magyarán: nincs itt semmiféle különlegesség, nem szükséges külön pedagógia, csak a jó öreg, minden gyermekre kiterjedő pedagógiai differenciálás. Ja! Hogy egy-egy tehetséges gyerek megizzaszthatja a pedagógust, amikor az keresi a tanuló számára adekvát fejlesztés módjait? Naná! Miért csodálkozunk ezen? Ha egy gyerek az osztályban az informatikatanáránál sokkal jobban ért a számítógéphez (valljuk be, ez nem egy életidegen példa), akkor az ő fejlesztése e tanár számára igazi kihívás, nagyon szép feladat. De ez a tanár pedagógiai szakember, és csak ezzel egy szinten informatikus, nem a világ vége, ha e második tudását felülmúlja tanítványának tudása. Mint pedagógus viszont nagy a felelőssége a fejlesztés tekintetében. És ha szakmai kvalitásai ehhez kevesek lennének, akkor vegyen igénybe segítséget. Erről szól az utolsó pontom

6. Bár nagyon az elkülönülés ideológiájával szemben fogalmaztam meg eddig elképzeléseimet, magam sem akarok elzárkózni egy bizonyos mértékű elkülönítéstől. Nem kell merevnek lenni az elkülönítés tilalmában sem! A tehetséges gyerekeknek, és különösen azoknak, akik a kiemelkedők között is kivételesen tehetségesek, igenis szükségük van megfelelő arányban olyan fejlesztésre, amikor homogén csoportban, a hozzájuk hasonlók körében végezhetnek akár nagyon magas színvonalú tevékenységet a tanulás érdekében. Szakkörök, nyári táborok, internetes tehetségfejlesztő programok, és ki tudja még, hányféle, a normál iskolai, heterogén csoportokban való tanulástól elkülönülő lehetőség szervezhető a gyerekek számára állami, helyi, civil forrásokból. Nincs ezekkel semmi baj esélyegyenlőtlenségi szempontból sem, ha e téren jobban működik majd az iskolarendszerünk (mármint képesek leszünk jelentősen csökkenteni az esélyegyenlőtlenségeket), akkor elvileg nem alakulhat ki egyenlőtlenség az elkülönült tehetségnevelő programok tekintetében sem.
De ez a megoldás működik a normál iskolai tanulásszervezés keretei között is. Régóta ismerjük is, úgy hívjuk: fakultáció. Minden évfolyamban lehetne ilyen, a tanórák egy évfolyamról évfolyamra egyre növekvő arányát kellene fordítani erre. Heterogén osztályok vannak, de a tanítási hét tanóráinak egy x százalékában (x indulhat az első osztályban 10-ről, és növekedhet a 12. osztályra akár 30-ra is) ne az osztályukkal együtt tanuljanak a gyerekek, hanem mindenki (mindenki!!) egy érdeklődésének megfelelő órára megy, amelyet egy az iskola által adott kínálatból választott ki szüleivel és osztályfőnökével együtt. Ez nem igényel óraszám növelést, a pedagógusok létszámát sem kell növelni. Ha egy évfolyamon (vagy kettőn) van egy pár matematikában tehetségesnek mutatkozó tanuló, akkor ők ezeken az órákon a matek fakultációra (kurzusra, csoportba, stb., jó nevet kell találni ) mennek, és valami szuper dolgot tanulnak. Ezzel az iskola képes lenne teljesíteni azt funkciót is, amit ma sokan csakis a tagozatos osztályokkal látnak teljesíthetőnek. A tagozatos osztályok persze - ne legyenek illúzióink - szintén az elkülönülés, elkülönítés eszközei.

A pedagógiai munka külső ellenőrzése

A közoktatási törvény koncepciótervezetében a fontosabb változtatások közé sorolható a pedagógiai munka ellenőrzése rendszerének az átalakítása. Szigorítás, a gyeplő meghúzása ez is, mint több más lépés. Csak azért, mert egyáltalán szakmai ellenőrzést kíván megvalósítani, nyilván nem bírálható, senki nem vitathatja el a munkáltatók jogát az alkalmazottak munkájának felülvizsgálatában, értékelésében, monitorozásában. Vagyis én most természetesen nem fogok felvetni törvényességi, jogi problémákat, ilyenek egyszerűen nincsenek.

De vajon hogyan néz ki a dolog szakmai szempontból, hogyan fog működni, mit várhatunk egy új ellenőrzési rendszertől? Nagyon törekszem rá, hogy ne legyek előítéletes. Nem akarom automatikusan feltételezni, hogy az állami szakmai ellenőrzés a leszámolás és a boszorkányüldözés eszköze lesz, nem akarom automatikusan feltételezni, hogy ez a tevékenység a pedagógiai munka végletes egyneműsítését és ezzel az elszürkítését szolgálja majd. Tényleg szeretnék nyitott maradni, feltételezni a jó szándékot. Vagyis az érdekel elsősorban, hogy egy ilyen rendszer valóban szolgálhatja-e a magyar oktatás fejlődését, és ha igen, hogyan.

Számomra az első kérdés: vajon azért kell létrehozni egy ilyen rendszert, mert nincs? Egyáltalán nem állíthatjuk, hogy a magyar iskolarendszerben nincs ellenőrzés. Az eddigi szabályozásnak is része volt, igaz, határozottan a törvényességgel, a kodifikált szabályoknak való megfeleléssel kapcsolatban. Az Oktatási Hivatal szervezésében eddig is zajlottak vizsgálódások, történt értékelés, ezek a feladatok valóban a jogszabályok érvényesülésével voltak kapcsolatosak, és természetesen - jellegükből, céljukból következően - világos szempontrendszert alkalmazhattak. Ez a mondjuk hatósági funkció megmarad a későbbiekben is, azonban kiegészül egy szakmai értékelő, ellenőrző rendszer működésével. A lényeges változás tehát az, hogy az ellenőrzésnek olyan elemei is lesznek, amelyek nem kodifikált szabályokhoz köthető szempontrendszert alkalmaznak.

De még valamit meg kell említeni azzal kapcsolatban, hogy mi volt eddig. Jól, rosszul működött egy minőségbiztosítási (minőségirányítási, minőségfejlesztő) rendszer.Ez alapvetően az iskolára bízza, milyen a jogszabályokban nem tárgyalt szabályokat, követelményeket fogad el maga számára az intézmény, ezeknek megfelelően milyen módon értékeli saját munkáját, milyen módon változtat a gyakorlatán (vagy akár a szabályokon, a működésmódon), ha problémákat észlel. E rendszer működésével kapcsolatban nekem is súlyos gondjaim voltak, elsősorban a meglévő szisztémák és működésmódok legitimálásának, ha tetszik, bebetonozásának zálogát láttam benne, de egyrészt el kell ismernem, hogy ezt lehetett jól is csinálni, illetve maga a rendszer hosszú távon alkalmassá lett volna tehető az iskolai munkának nem csak a következetes belső értékelésére, hanem a fejlesztésnek is általános eszköze lehetett volna.

De vajon milyen alapon szerveződik majd az ellenőrzés ezen új területe? Gondolom, a szakmai ellenőrzésre vonatkozóan ki kell majd dolgozni valamilyen útmutatást, szempontrendszert. És szerintem itt ez a lényeges kérdés. A tervek szerint a megyei kormányhivatalok oktatási osztályainak szervezésében,. legalább háromfős értékelő bizottság végzi minden évben a feladatot minden iskolával kapcsolatban. Képzeletemben megjelennek ezek az értékelők, akik pár napra "beköltzöznek" az iskolába, órákat látogatnak, interjúkat vesznek fel, beszélgetéseket folytatnak, átolvassák az iskola dokumentumait. Majd tapasztalataik alapján, jegyzőkönyv formában elkészítik jelentésüket, amely azt az iskolát abban a tanévben minősíti. És persze amikor elképzelem ezt, akkor az a kérdésem támad, hogy milyen szemmel nézik majd az iskolát, mire figyelnek elsősorban, a jelenségeket milyen pedagógia szerint értékelik, hogyan viszonyulnak majd az újításokhoz, a többség által gyakorolt megoldásoktól való eltérésekhez, stb., stb. Jóindulatúan persze azt gondolom, hogy ezek a szakemberek mindannyian rendkívül magas színvonalú pedagógiai tudással rendelkeznek, ismerik és akceptálják a legmodernebb pedagógiai törekvéseket. Tényleg így lesz?

De valójában nem ez az igazi kérdés. Hanem az, hogy ilyen tudás létezik-e. Lehet-e tudni pontosan, mi az, ami a pedagógiai gyakorlatban elfogadható, sőt, üdvözlendő, pozitívan értékelendő, és mi az, ami hibás, problematikus, a jegyzőkönyvbe negatív értékeléssel kell, hogy bekerüljön? Hogyan válik el majd a pozitív és a negatív? Meggyőződésem ugyanis, hogy ezt az elválasztást megvalósító szempontrendszer nem létezik.

Viszonylag könnyű a dolguk más szakmáknak. Így például az orvoslás területén - ha nem is mindenre, de a legtöbb területre - jól kiépített protokollok léteznek. Ezek a legtöbb esetben szövegszerűen létező eljárásmódok, amelyeket követni kell. Tudom persze, hogy minden beteg egyedi eset, de akkor sem lehet a két szakmát e szempontból egy lapon említeni. Ha léteznének pedagógiai protokollok, akkor világos szempontrendszere lenne számos jelenség megítélésének, lenne bázisa a szakmai ellenőrzésnek. Ilyen protokollok azonban nem léteznek.

Legutóbb az Országos Köznevelési Tanács (OKNT) ülésén ezt a problémát felvetettem. Az államtitkár asszonytól azt a választ kaptam, hogy a pedagógia, a mi nagybecsű szakmánk igenis rendelkezik világosan megfogalmazható szakmai követelményrendszerrel. Én továbbra is kételkedem, Hoffmann Rózsa nem győzött meg ebben a kérdésben.

Leírok egy példát, hátha ez többet mond minden elvi szövegnél. Ma Magyarországon csak szűk körben ismert, és még szűkebb körben elfogadott a konstruktivista pedagógia. Tegyük fel, hogy egy iskola szakmai értékelésével foglalkozó bizottságnak egy tagja meglátogat egy természettudományi órát. és tegyük fel, hogy a tanár konstruktivista, és e pedagógia útmutatásai alapján tartja az óráját. És azt is tegyük fel, ami abszolút reális feltételezés, hogy a szakmai értékelő bizottság tagja még soha nem hallott erről a pedagógiáról, vagy ha igen, akkor nem fogadja el azt. A tanár az órán - éppen elkezdve egy témakör tanítását - a gyerekekkel megbeszélés keretében a saját elképzeléseik feltárásán ügyködik, nem javítja a hibás megfogalmazásokat, nem mutat be kísérleteket, nem hivatkozik a gyerekek konkrét tapasztalataira. Végzi azt, amit a konstruktivista szemléletmód szerint végeznie kell: egy fogalmi váltás kezdő lépéseit teszi meg, a gyerekek átfogó előzetes tudásából indul ki. A tanóra megfigyelője az órát zűrzavarosnak látja, nem látja érvényesülni az általa ismert szakmódszertani kézikönyveknek a gyermeki tapasztalatszerzés mindenhatóságára vonatkozó alapelvét, felrója a tanárnak, hogy nem a kísérletekből, megfigyelésekből indul ki, illetve a jegyzőkönyvbe bekerül, hogy a tanár egy életidegen, hamis, elméletieskedő tudományképet sugall a gyermekek számára. Tragédia.

Nyilván most azt mondanák az ellenőrzési rendszer kidolgozói, hívei, hogy az értékelőknek felkészülteknek kell lenniük, és ha nem is fogadják el az adott pedagógiát sajátjukként, meg kell tudniuk ítélni, hogy az adott, és a hazai oktatási rendszerben amúgy legitim pedagógia (a konstruktivizmus) belső szabályainak megfelelően zajlott az óra. Ha igen, akkor nem mondhatnak arról negatív véleményt. Nem tudom, érezhető-e ennek az életidegen volta. Nem kell ahhoz boszorkányüldözés, hogy az ilyen, és hasonló esetekben szembekerüljön a konkrét pedagógus és az értékelő elképzelése. Valóban meg tudja ítélni a konkrét megoldások hatékonyságát, megfelelő voltát az, aki egyébként nem hisz abban az eljárásban, abban a pedagógiában (és pláne akkor, ha nem is ismeri)?

Még egy példát muszáj leírnom. Az előző ciklusban rendszeres feladat volt az akkreditáltatásra benyújtott kerettantervek értékelése. E kerettantervek döntő többségével kapcsolatban felvethető lett volna, hogy azok természettudományos neveléssel foglalkozó részei nem felelnek meg a Nemzeti alaptantervnek. Kimutatható (elnézést, hogy ezt most nem részletezem), hogy a dokumentumok megfelelő részei több pontjukon pontosan az ellenkezőjét tartalmazták annak, ami a NAT-ban van (volt). A kerettantervek akkreditációjához két szakember véleménye kell. Ezek a szakemberek egyik esetben sem "vették észre" az ellentmondást. Nem akarom őket bántani, de mégis le kell írnom: nagy valószínűséggel nem egészen jól értették, ami a NAT-ban van, nem látták annak újszerűségét, a hagyományos természettudományos neveléssel való szembenállását. És ők szakértők voltak.

Még egy problémát kell felvetnem. A hozzá tartozó kérdés: kell egyáltalán szakmai ellenőrzés? Engem komolyan elgondolkodtatott az a kérdés, hogy vajon melyik értelmiségi szakmában van szakmai ellenőrzés? Az orvosoknál? (Pedig ott még protokollok is vannak.) A mérnököknél? Lehet, hogy az én ismereteim túlságosan szűkkörűek, de én azt látom, hogy nincs még egy szakma, amelyben létezne átfogó, államilag megszervezett szakmai ellenőrzés. Valahogy a mi kultúránk úgy épült ki, hogy az értelmiségiek szabad munkát végeznek, alapvetően rajtuk a felelősség e munka sikerével kapcsolatban, amit természetesen utólag meg lehet ítélni, lehet lemérni bizonyos hatásait, és természetesen akár meg is lehet válni a munkavállalótól. Az oktatásban viszont soha nem egészen ez volt a helyzet. Tan-, szak- és mindenféle más felügyelők voltak és vannak világszerte az oktatásban. Vajon miért? Ez a legnépesebb értelmiségi szakma. Ráadásul igen gyakran érvényesül a kontraszelekció. Kell valami, ami lángpallosként áll a szakma felett? Mert nem lehet benne megbízni? Mert egyébként a belső folyamatai, a társadalmi igényeknek való megfelelést ösztönző mechanizmusok (ha vannak egyáltalán) nem teszik meg a hatásukat? Végül is oda lyukadok ki, hogy végképp rossz egy szakmára nézve, ha a motivációs rendszerének, a tartalmas munkára való késztetésnek ennyire fontos elemévé válik a külső szakmai ellenőrzés, a felügyelet. Nem hiszem, hogy ez jóra vezet.

Ebben a bejegyzésben egyáltalán nem érintettem az elszámoltathatóság világszerte egyre népszerűbbé váló ideológiáját, az Egyesült Államokban (meg ma már máshol is) kiépült rendszereket, stb. Kellene ezekkel is foglalkozni, no child left behind-ostul, a mérések misztifikálásával, stb. De ezek óriási falatok. Talán majd egyszer.