Életem során számtalanszor vitáztam nagy(nak tekinthető) oktatáspolitikai kérdésekről is pedagógusokkal. Soha nem a velük való szembe fordulás vezérelt, magam is pedagógus vagyok, nem tagadom meg a "saját fajtámat". Mára talán összeállt a fejemben a kép arról, hogy miről is szóltak ezek a viták, miért alakultak ki, és miért nem volt szinte soha semmilyen eredményük. Erről szeretnék most írni.
A legtöbb vitám menete elég egyszerű volt. Én állítottam, hogy van lehetőség a pedagógiai munka megváltoztatására, és az szükséges is, vitapartnereim viszont mindig azt állították, hogy ez a lehetőség nem létezik. Az érvek részükről mindig nagyon erősek voltak: a pedagógus pária, ennyi pénzért ..., hiányoznak a feltételek, a szülők nem partnerek, az oktatáspolitika bornírt, nincs idő semmire. Sokszor kérdezték: miért várok én többet a pedagógusoktól, így is agyondolgozzák magukat, nem lehet már többet kifacsarni belőlük. Tettem még a legtöbb esetben egy kísérletet (hamvába holtat), hogy bebizonyítsam, én is látom ezeket a problémákat, még ha nem is mindegyiket teljesen ugyanúgy, mint akik vitatkoztak velem. Megígértem, hogy ha nagyobb fizetésért kell tüntetni, ott leszek az első sorban, de ez nem hatotta meg őket különösebben. Valószínűleg teljesen érthetetlen volt számukra, hogy ha valaki elfogadja, hogy a körülmények megnyomorítóak, hogyan várhat el többet, és/vagy jobb munkát a pedagógusoktól.
Minden ilyen vitában - ahogy az a nagykönyvben meg van írva - elbeszéltünk egymás mellett. Én is hajtottam a magamét, ők is ezt tették, és valahogy nem akartuk érteni egymást.
Arra jöttem rá, hogy muszáj egy kicsit keményebbnek lenni, sokkal világosabban, egyértelműen kell fogalmazni. Akikkel vitáztam, ők más pedagógiát képviseltek, mint én. Igenis van legalább kétféle pedagógia. Egyik sem igazabb, vagy tudományosan hitelesebb, mint a másik. Nem lehet közöttük dönteni aszerint, hogy melyik az, amelyet igazol a pedagógia fennkölt tudománya, s melyik az, amelyet megcáfol. Nincs ilyen igazolás és cáfolat. Önmagában vett ellentmondásmentesség van (vagy nincs, ahogy én látom mindkettő esetén van), és hasznosság van, adaptivitás, alkalmazhatóság, a mai helyzet igényeinek való megfelelés.
Az egyik pedagógia a régibb, de azért a másik is ki van fejtve már vagy 100 éve, és a gyökerei még régebbre nyúlnak. "Régebbiről" és "újabbról" írok, de ez egyáltalán nem értékítélet, csak egy tény jelzése, hogy tudniillik az egyik régebb óta létezik, mint a másik. A "régebbi" nem negatív jelző, sőt, egy régebbi elképzelésnek mindig vannak sajátos előnyei Csak jelezni tudom, mi a lényegük, hiszen sok-sok mindent kellene leírni egy közel kimerítő jellemzéshez. A régebbi pedagógia kevésbé tekinti a gyermeket szuverén személyiségnek, az újabb pedagógia sokkal inkább. Amaz a gyermek tudással, értékekkel, szabályokkal, attitűdökkel való "feltöltésében" gondolkodik, emez ezeknek a "tartalmaknak" a kiküzdésében, konstrukciójában, az élet (a megélés) során történő, sajátos, az egyénre jellemző módon és milyenségben való elsajátításában. A régebbi pedagógia a tanulás számára mindenek fölött, és szinte kizárólagosan a memorizálást és a gyakorlást jelöli ki elsajátító tevékenységként. Az újabb elgondolás szinte mérhetetlenül kitágítja a lehetséges tanulási tevékenységek körét, beemeli az iskolába szinte az összes autentikus társadalmi tevékenységet, és tanulási tevékenységet csinál belőlük: a munkát, a játékot, a problémamegoldást, a konfliktuskezelést, a vitát, a projektet, és sorolhatnánk a végtelenségig. A régi pedagógia tanítási módszertana néhány, elsősorban ismeretközlést és algoritmusok gyakorlását lehetővé tevő metódusból áll, az újabb keretei között a tanuló ember változatos tevékenységformáinak szervezése áll a középpontban. A hagyományos pedagógia a tanulást szinte kizárólagosan individuális tevékenységnek tekinti, az újabb viszont szociálisnak, ezért utóbbi keretei között meghatározó szerepet kap az együttműködés, a kooperatív munkaformák válnak fontossá. A régebbi pedagógia feltételez sok mindent az iskolába kerülő gyerekről, a társadalmat (a szülők társadalmát) mintegy az iskolának "bedolgozóként" képzeli el, a szülőknek e szerint kötelességük valamilyen iskolai előfeltételek (tudásbeliek, magatartásbeliek, értékbeliek) előállítása a gyermekükben, ez nem az iskola dolga. Az újabb pedagógia elfogadja, hogy az előfeltételek nagyon különböző minőségben és szinten vannak jelen az iskolakezdő gyermekekben. Mindenkit nevelni akar, ezért vállalja, hogy maga igazodik ezekhez a különböző előfeltételekhez, hogy aztán mindenki elsajátíthassa az élethez szükséges közös műveltséget, és mindenki egy vagy néhány területen "nagyon mássá" váljék, kiemelkedjék. A régebbi pedagógia a tehetséget "magával hozottnak", az újabb kialakíthatónak képzeli.
Nem sorolom tovább a különbségeket. Szerintem ez két önmagában konzekvens nézetrendszert képviselő pedagógia. Vitapartnereimmel - az esetek döntő többségében - e tekintetben különböztünk egymástól. Emlékeim szerint ritkán vitatkoztam olyannal, aki hasonlóan hozzám ezt az újabb pedagógiát képviselte. Legföljebb az fordult még elő (például itt is, a blogon), hogy néhány oktatáspolitikai részletkérdésben más megoldásmódokat képviseltünk, ám a nevelés, a tanítás alapkérdéseit illetően ugyanúgy gondolkodtunk.
És szeretnék nagyon egyértelmű lenni. Nem lehet az újabb pedagógia vállalása alól kibújni a körülményekre való hivatkozással. Ez nem azt jelenti, hogy valamilyen törvény szerint kötelezően mindenkinek ezt az új pedagógiát kell vallania, képviselnie. Én lennék az első, aki harcolnék az ellen, hogy törvényerőre emelkedjék mondjuk az a követelmény, hogy egy héten egy adott osztályban a tanulási idő legalább felét csoportmunkával kell tölteni. Azt sem mondom, hogy az, aki nem a második pedagógia szerint nevel és tanít, nem is pedagógus. Erről szó sincs. Én annyit állítok, hogy a mára megformálódott helyzetben az iskolában az újabb elképzelések érvényesítésére van szükség, az lenne adaptív. Ezt valaki vagy elfogadja, vagy nem, ha elfogadja, és sikerül jól kialakítania a gyakorlatát, akkor várhatóan (de nem 100%) sikereket fog elérni, ha nem, akkor szembe kell néznie egyre súlyosbodó kudarcokkal (és ez sem abszolút biztos). Mi köze van ehhez a fizetésnek, az oktatáspolitikusok hozzá nem értésének, az időnek, az adminisztrációnak, és a kifogásokban szereplő sok más tényezőnek? A munkát lehet ezen a másik módon végezni ugyanakkora fizetéssel, ugyanannyi idő alatt, ugyanannyi időt rabló adminisztrációval, ugyanolyan kevés eszközzel, ugyanakkora osztálylétszámokkal. Nem lehet azt mondani, hogy majd akkor végzem adaptívabb módon a munkámat, ha majd megfizetitek. Ilyen nincs.
A pedagógust nem azért kell jobban megfizetni (mert ebben aztán ne legyen vita közöttünk, a pedagógust valóban sokkal jobban kellene megfizetni, a feltételeket valóban javítani kellene), mert attól magasabb színvonalú lehet a második pedagógia szerint végzett munkája. Meg azért, mert sok egyébként vallott értékünknek ellentmond, ahogy a pedagógusokkal bánunk.
Ma egy állóháborúban vagyunk. Nem fizetek többet, amíg nem dolgozol "jobban", amíg nem minőségi, amit leteszel az asztalra; nem dolgozok "jobban", nem termelek minőséget addig, amíg nem fizetsz többet. Két hibás álláspont, amiket szembeállítanak egymással, azok nem szembeállíthatók. De azért egy kis különbség mégis van a "társadalom" és a pedagógusok helyzete között. Utóbbiak részei az előbbinek, és nem fordítva. Ezért én úgy látom, hogy ezt a patthelyzetet úgy lehet megtörni, hogy amennyire csak lehet egységesen (azért nincsenek illúzióim!) leteszünk az asztalra egy koncepciót arra, hogy milyen módon alakítjuk át a nevelés, oktatás rendszerét. Helyzetbe hozzuk magunkat és a társadalmat. Érdemes legyen megfontolni, hogy invesztál-e a társadalom egy olyan folyamatba, amiben az invesztíció busásan megtérülhet.
Én pedig ezután nem engedem, hogy a velem vitatkozók másra tereljék a szót (kivéve, ha kifejezetten arról a másról van szó). Mindig meg fogom kérdezni: melyik pedagógiát képviseled.
Teljesen egyetértek, sem a mai, sem a régebbi pedagógusok nem orvendhettek nagy anyagi megbecsülésnek, ezért is nőiesedett el a szakma. Országunkban évtizedek óta nincsenek megfelelően megfizetve az emberek, ettől függetlenül azt gondolom, hogy azt a munkát, feladatot amit elvállalt, jól kell elvégeznie, hiszen amikor elvállalta, akkor is ismerte a korülményeket. Természetesen torekedjünk arra, hogy ez változzon, jobb legyen, nagyobb megbecsüléssel, de a mindennapi munkánk nem lehet ennek a függvénye. Azt kívánom a pedagógusoknak, hogy fedezzék fel a szakmájuk szépségét, élvezzék azt a fantasztikus dolgot,hogy lehetőségük van meghódítani a gyerekeket a világ megismeréséhez, és érezzék majd nyugdíjas pedagógusként a büszkeséget volt tanítványaik láttán, személyes sikerként megélve hogy hozzájárultak az Ő sikeres életükhoz.
VálaszTörlésIgen, ezzel én is egyetértek. Vitáim arról is szóltak, hogy igyekeztem láttatni a kollégákkal, hogy nekik is jobb lehet akkor, ha nagyobb sikerrel, nem - mint ma - állandóan a kudarcokat begyűjtve kell dolgozniuk. Vagyis bizonyos értelemben a váltás a saját érdekük is. Ugyanakkor megértem, hogy egyelőre ezek a vitapartnereim nem úgy értelmezik a sikert, ahogy én, nem akkor látnák eredményesnek és ezért talán boldognak magukat, ha olyan módszereket alkalmaznának, amilyeneket az a bizonyos második pedagógia ajánl. Ők szentül meg vannak győződve róla (bocsánat, ez most kicsit kekec lesz, de azért nem bántani akarok), hogy vissza kellene térniük a boldog békeidőknek, amikor még a gyerekek tisztelettudók voltak, és tanultak a magyarázatokból és a gyakorlásból, amikor nem voltak olyan konfliktusok, mint ma. Szerintem ezek a boldog békeidők nem is léteztek, de ez egy másik kérdés. A pedagógusok nagy része a jelenlegi helyzetet a Paradicsomból való kiűzetésként éli meg, és szeretne oda visszakerülni. Az ok csakis az a feltétlen elfogadás, ami a hagyományos (nem szitokszó!) pedagógiát övezi. Vagyis itt nem tisztességtelenségről van szó, pláne nem bűnelkövetésről, és még csak tudatlanságról sem (egy éjszaka alatt meg lehet tanulni, hogyan szervezzen az ember csoportmunkát), hanem egy stabil nézetrendszerről. Ez mindennel kapcsolatban így működik. Miért lenne ez itt másképpen?
VálaszTörlésThomas Kuhn most valószínűleg somolyogna a bajsza alatt, persze. Egy új paradigma kialakulásának a szele képes vészjóslóan megborzolni a kedélyeket, s komoly ellenállásokat kiváltani, ti. nagyon nehéz egy több száz éves hagyománnyal szakítani, még akkor is, ha az ellentmondások és anomáliák sorra érik egymást. (Gondoljunk csak arra, hogy még a Pioneer-űrszondák pályamódosulásából származó hihetetlen anomália sem volt elég ahhoz, hogy Newton tömegvonzási törvényéhez egyáltalán kísérleti szinten hozzányúljanak.)
VálaszTörlésAzt hiszem a Taní-tani Online-on olvastam az egyik kommentben egy nagyon érdekes idézetet Seymour Papert-től, bemásolom:
"Mi lenne, ha a múlt századból időutazás segítségével sebészorvosok és tanárok érkeznének hozzánk a huszadik századba. Az orvosok nem értenék a mai korszerű orvostudományi módszereket és értetlenül néznék az eszközöket is. A múlt századi tanárok viszont minden további nélkül feltalálnák magukat egy iskolai tanteremben, értenék a nálunk történő folyamatokat, és akár az óra vezetését is képesek lennének átvenni."
Hatalmas tisztelet övezi a tradíciókat, ami elég érdekes, annak tükrében, hogy ez a tradicionális modell mennyiben adaptív pedagógiailag.
Egy másik érdekes kérdés számomra, hogy egy tanár mennyiben az általa tanított tárgy/tárgyak megszállottja, s mennyiben a pedagógia művelője, s hogy mekkora lehet ez a kontraszt.
A konstruktivista pedagógia számomra azt is jelenti, hogy a pedagógus elsődleges feladata nem az, hogy „átadja” a gyerekeknek a tantárgyi tudást. Nem. Miért ne tanulhatnának bizonyos, s elég sokféle ismereteket egymástól a gyerekek. Továbbmegyek, miért ne tarthatnák az iskolai órák egy jelentős részét a tanulók? A pedagógus feladata az volna ezesetben, hogy pl. a csoportok kialakításában segítsen, a feldolgozandó témaköröket megbeszéljék, s olyan pedagógiai módszereket adjon a gyerekek kezébe (pl. kooperatív technikák), amikkel fel tudnak építeni egy teljes órát, s be tudják vonni osztálytársaikat a közös tanulásba?
Nyugodtan lehet erre a példára azt mondani, hogy utópisztikus. Abban viszont biztos vagyok, hogy a konstruktivista paradigma azért mondható adaptívnak, mert nem csak a tanulók számára hasznos, hanem a pedagógusoknak is az, pl. rengeteg pluszmunkát, fejfájást spórolhatnak meg.
És ehhez kell az, hogy pusztán tantárgyi tanárokból ötletelő pedagógusokká váljanak a tanítók, hogy a pedagógia művelőjévé legyenek, s ehhez tényleg nem szükséges hatalmas távlatokban, továbbképzésekben gondolkodni, már az is elég lehet elsőre, ha ott figyel a Kagan könyv a tanáriban.
Kedves István!
VálaszTörlésBocsánat, hogy a csapos (fizika, informatika, 14+) közbeszól, de az, hogy "melyik pedagógiát képviselem" nem csak az én személyes választásom kérdése.
1) Szétnézek a fizika szertárban és megállapítom, hogy egy adott témakör megismertetéséhez milyen eszközök állnak a rendelkezésemre. Amennyiben van elegendő kísérleti eszköz, csoportmunka, ha nincs, akkor tanári demonstráció, ha az sincs, számítógépes szimuláció (csoportmunkában vagy tanári bemutatással). (Szerencsére tábla-szivacs-kréta szintre leépült iskolát csak kívülről láttam.)
Az alkalmazott módszertan tehát témakörről témakörre változik.
2) Informatikából természetesen megvalósítható a csoportmunka, viszont meggondolandó, hogy erre a tárgyra is érvényes-e az általad megjelölt cél ("a tanulási idő legalább felét csoportmunkával"). Ti. sem az érettségi vizsga, sem pl. az ECDL nem csoportmunkát vár el, hanem "egyéni teljesítményt".
Kedves Május!
Nagy élvezettel hallgatnám, az időutazó kolléga informatika óráit, továbbá azt, hogyan magyarázza el az STM működését fizika órán :-)))
Azért ez számomra az alma és a körte összehasonlításának esete. Hogy lehet a módszertani kultúra és a munkaszervezés problémái között kapcsolatot találni? (Persze ha ez a tapasztalat, akkor leborulok Nahalka Tanár Úr nagysága előtt, de bevallom kicsit leegyszerűsítőnek érzem a bejegyzést)
VálaszTörlésA módszertan specifikus, kifejezetten az iskolára jellemző kérdés, míg a fizetés, adminisztráció, munkaidő stb. nem az.
Magamat egyaránt sorolnám a "régebbi", ill. "újabb" módszereket használó pedagógusok csoportjába, persze nem hinném, hogy valaha is voltak olyan pedagógusok, akik színtisztán "régebbi" módszereket alkalmaztak. Számomra triviálisnak hangzik, hogy ha kevesebbet kellene adminisztrálnom, nem kellene másodállást vállalnom stb., jobban tudnék koncentrálni a lényegre, a tanításra és ezáltal ezen tevékenység minősége is javulna. Nekem ugyanannyi erőfeszítés egy frontális vagy csoportmunkára alapuló tanóra. Ha jól felkészülök, akkor eredményes lehet mind a kettő, ha nem, akkor megette a fene az egészet. Saját tapasztalatomból kiindulva, nekem az a véleményem, hogy a módszer önmagában nem mérvadó az oktatási tevékenység sikere szempontjából.
A munkavégzés körülményei meghatározóak a munka minősége szempontjából (persze van néhány kivétel, pl. a misszionáriusi tevékenység, de rajtuk senki nem kéri számon a minőséget). Az a gyanúm, hogy a társadalom úgy tekint a pedagógusokra, mint misszionáriusokra, akiktől az elhivatottságukból következően bármilyen körülmények között maximális teljesítményt vár el, ahelyett, hogy magasan kvalifikált munkavállalókként tekintenének rájuk, akiket ennek megfelelően kellene megbecsülni és akiktől ennek függvényében lehetne követelni. (Lehet, hogy ez is egy "régebbi" és egy "újabb" szemlélet?)
"Ma egy állóháborúban vagyunk. Nem fizetek többet, amíg nem dolgozol "jobban", amíg nem minőségi, amit leteszel az asztalra; nem dolgozok "jobban", nem termelek minőséget addig, amíg nem fizetsz többet."
VálaszTörlésÉn ezt nem így látom:
A pedagógus mit kínál: megszerzett egy, de többnyire több releváns diplomát, kinyilvánítja, hogy tanítani szeretne (azaz motivált).
Mit kínál a társadalom: az önfenntartáshoz éppen elegendő bért, legtöbbször rossz munkakörülményeket, nagy adminisztrációs terhet és mindemellett maximális elvárásokat.
(az 5. bejegyzést is én írtam, csak elfelejtettem a nevemet beírni)
Az a Papert idézet, amit Tóth Tamás Május említ (és amit én is olvastam a TaníTani Online-on egy roppant izgalmas diákinterjúval együtt) mélységesen igaz és riasztó. Mintha a jelenlegi pedagógusok jelentős része nem akarná figyelembe venni az aktuális változásokat, a gyerekek változó szükségleteit és igényeit (az x,y,z generáció sajátosságait stb.) és túlhaladott, mondhatni áporodott elvek szerint kíván működni. Ennek köszönhetően egyre szűkül a tanulóknak az a rétege, akivel az iskola képes boldogulni. Mert úgye a diákok "motiválatlanok", a tanárok meg "eszköztelenek". Lehet, hogy a fiatalok motiválatlanok, de biztosra veszem, hogy nem motiválhatatlanok. A tanároknak pedig éppen elég eszköz áll a rendelkezésükre, csak ki kellene használni őket. Röviden: egész másképp kellene csinálni a dolgot.
VálaszTörlésVisszatérve a vitaindító bejegyzésre: nem egyszerűen lehetőség van a pedagógia megváltoztatására, hanem ha nem változtatunk, akár be is zárhatjuk az iskolákat. Akkor teljesen azonosulhatunk a következő gondolatokkal (gondolom ez is Papert): "Az iskolát olyan mesterséges és alacsony hatékonyságú tanulási környezetnek tekintem, amit a társadalom kényszerből hozott létre, miután az informális környezetek bizonyos lényeges területeken elégtelennek bizonyultak."
Muszáj, hogy így legyen?
Tényleg azt hisszük, hogy ez pusztán módszertani probléma? Tényleg azt gondoljuk, hogy a pedagógusnak elég "XXI. századi módszereket" használni és minden megoldódik?
VálaszTörlésA módszertan mindenhatóságában való hit nem éppen a XX. századhoz kapcsolódik?
Trauer Jánosnak és Kis Sándornak egyszerre: Szerintem sem csak egyszerű módszertani kérdésről van szó. De amikor (bevallottan nagyon foghegyről) jellemeztem a kétféle pedagógiát, nem csak módszertani különbségeket írtam le. Tessék megnézni a gyermekképről, a különbségekhez való viszonyról írtakat. De mondhatnék továbbiakat is.
VálaszTörlésDe egyébként én nem kicsinyelném le a módszertani kérdéseket sem. Régebben magam is őszinte híve voltam a módszertani relativizmusnak, vagyis annak az elvnek (durván fogalmazva), hogy elvileg bármilyen cél bármilyen módszerrel elérhető. Ma már nem hiszem ezt. Csak egy-két példát írok: próbáljon valaki olyan iskolában felkészülni az életben egyre fontosabbá váló együttműködésre, amely iskolában egyáltalán nem alkalmazzák a kooperatív módszereket. De a kreativitás sem fejlődhet kreatív feladatok megoldása nélkül, nem tanulhatunk meg konfliktusokat megoldani, ha nincsenek ilyen feladataink az iskolában, és ha csak mesélnek nekünk szüleink és tanáraink a játékokról, akkor pedig nem fogunk megtanulni játszani (az azért elég borzalmas lenne).
Nem gondolom, hogy a csoportmunka eszközkérdés. Kiváló csoportmunkákat lehet szervezni minden tantárgyból mindenféle eszköz nélkül is. Ezzel nem állítom, hogy egyben jobb, vagy ugyanolyan, ha eszköz nélkül dolgozunk. Sőt! De miért lenne jobb az eszköz nélküli frontális munka, mint az eszköz nélküli csoportmunka? Egy kedves kolléganőm rendszeresen csinálja a következőt: bemutat a gyerekeknek egy kísérletet, majd csoportmunka következik, amiben minden csoportnak kell alkotnia legalább kétféle magyarázatot a jelenségre.
Mihály Ottó vezetésével pár évvel ezelőtt csináltunk egy érettségi koncepciót, amiben - ha jól emlékszem - benne volt a csoportmunka lehetősége is.
Az 50%-nyi csoportmunkát viccnek írtam, egy bornírt jogszabályalkotást akartam példázni, olyat, ami ellen én is tiltakoznék.
Kedves Sándor! Azt gondoltad cáfolsz engem (legalábbis én így vettem ki a szavaidból), pedig nagyon is megerősítettél. Hát persze, hogy arról van szó, hogy a módszertan (hívjuk most így, bár szívesebben írnék pedagógiát) más tészta, mint a fizetés és a többi. Én is pontosan ezt mondtam. Nem én keverem össze őket, hanem a régebbi pedagógiai elképzeléseiket átalakítani nem akaró pedagógusok. Ők mondják (és csak halkan írom, hogy ez itt is le vagyon írva), hogy amíg nem lesznek jobbak a körülmények, addig nincs színvonalasabb, szakszerűbb oktatás. Ez a két dolog teljes mértékű összekeverése, én pontosan szétválasztani szerettem volna őket.
Nagyon, nagyon fontos a következő rész Sándor véleményéből: "Az a gyanúm, hogy a társadalom úgy tekint a pedagógusokra, mint misszionáriusokra, akiktől az elhivatottságukból következően bármilyen körülmények között maximális teljesítményt vár el, ahelyett, hogy magasan kvalifikált munkavállalókként tekintenének rájuk, akiket ennek megfelelően kellene megbecsülni és akiktől ennek függvényében lehetne követelni". Itt is az fogalmazódik meg, hogy ha megvan a megbecsülés, akkor lehet bizonyos dolgokat elvárni. Nem, kedves Sándor! Ezek nem mennyiségi kérdések. A "magasan kvalifikáltság" ma azt jelentené a társadalom számára, hogy a társadalom igényeinek megfelelő minőségű, szakszerű munkát nyújt a pedagógus. Ez nem úgy van, hogy ha csak ennyit fizetsz, akkor túró a füledbe, a rosszabb minőségű munkát végzem, ha többet fizetsz, akkor hajlandó vagyok szakszerű munkát végezni. Nincs ilyen szakma még egy. Ha a rosszul fizetett anaszteziológus rosszul végzi a munkáját, és meghal a beteg, még a bírósággal is szembe kell néznie. (Na, tudom, hogy Magyarországon ez sem olyan egyszerű.) Itt senki nem azt várja, hogy a pedagógus még többet dolgozzon, és akkor majd adnak neki több pénzt, itt a társadalom azt várja (persze nincs szája, hogy mondja, ezt vagy felismerjük, vagy nem), hogy MÁSKÉPPEN dolgozzon.
Kedves István!
VálaszTörlés"Kiváló csoportmunkákat lehet szervezni minden tantárgyból mindenféle eszköz nélkül is."
Gondolom ez az informatikára nem vonatkozik...
(Ellenkező esetben egy linket szeretnék kérni Dr. J. Evans Pritchard, Ph. D. : Preparing for ECDL - Without Computer c. dolgozatára :-)))
Az interaktivitás (tehát az, hogy a tanulók próbáljanak meg választ találni arra a kérdésre, hogy mi a törekvő tanerő által bemutatott kísérlet/jelenség magyarázata?) pedig természetes része kell legyen egy olyan órának, ahol a kísérlete(ke)t nem végezhetik el (eszközhiány, veszélyesség...) a tanulók (csoportokba szervezve).
A kísérleti eszközök/kísérletek nélküli természettudományos oktatás (általános és középiskoláról beszélünk!) számomra elfogadhatatlan. Biztosan maradi vagyok, de meg/be-/mutatni pl. egy kisülési csőben lezajló jelenségeket mindenképpen jobb, mint ha ráeresztünk egy csoportot az internetre, hogy vadásszanak videókra, szimulációkra, képekre, magyarázatokra. (Félreértés ne legyen: az ok, hogy megnézik és utána (!!!) vadásznak...)
„Nagy élvezettel hallgatnám, az időutazó kolléga informatika óráit, továbbá azt, hogyan magyarázza el az STM működését fizika órán.”
VálaszTörlésA Papert idézet számomra nem a tantárgyi felkészültségre, inkább attitűdre, hozzáállásra hívja fel a figyelmet.
„A kísérleti eszközök/kísérletek nélküli természettudományos oktatás (általános és középiskoláról beszélünk!) számomra elfogadhatatlan.”
A kísérleti eszközök, a szemléltető eszközök, főleg a természettudomány tantárgyai esetében szerintem szintén valamiféle hagyományőrző, rituális apparátusok, kb. az ipari forradalom hagyatékai, vívmányai, akkoriban valóban egy kémcsőben született a világ.
És persze kérdezhetném, hogy ennyi erővel a társadalomtudományoknak nem volna-e legalább ekkora szükség szemléltető eszközökre. Úgy vélem, bármilyen eszköz akkor válik adaptívvá, amikor úgy is használják. Amíg egy eszköz az ismeretátadás pedagógiájának a manifesztációja, addig szerintem kicsit fölösleges is…
A konstruktivista pedagógia azért is kedves a számomra, mert azzal, hogy a tudást konstrukciónak tekinti, egyben arra is felhívja a figyelmünket, hogy tanárként minden tanulót illene mihamarabb megismernünk. Határozottan rámutat, hogy minden gyerek különböző és változatosan sokféle. Ez a lényegi különbség talán „régi” és az „új” pedagógia között. Míg az előbbi fejekbe lékelt szabvány-tölcsérekbe tölthető matériában gondolkodik, addig az utóbbi talán még a tölcsérben sem hisz. Nem objektív. A csoportra és az egyénre viszont egyaránt épít. Kollektív dinamizmus és személyes hajtóerő (drive).
Ezek egyensúlyban tartása hiányzik teljes mértékben oktatási rendszerünkből.
Ti. a csoporthoz tartozás érzete nem követeli meg a teljes asszimilációt a csoport hatékony működése szempontjából. A sokszínűség - a heterogenitás - az, ami adaptív lehet.
Kedves János! Eszembe jut egy sci-fi, amit legalább 40 éve olvastam. Valami hatalmas területen nagyon sok ember áll, mindenki számára van egy szabály, hogy ha kap valakitől egy üzenetet, azzal mit kell tennie, pontosabban: milyen üzenetet kell továbbítania kik számára. A kísérletben egy Neumann féle automatát próbálnak ki persze. Csak példa arra, hogy mit lehet tenni informatikatanítás címén gép nélkül. De persze nem gondolom, hogy informatikát lehet tanítani abszolút eszköz nélkül. Nem is azt mondtam, hogy eszköz nélkül kellene tanítani, csak azt, hogy az eszköz hiánya nem jó dolog ugyan, de nincs köze ahhoz, hogy csoportmunkában, vagy frontálisan dolgozok. De még egyszer: nem akarom, hogy eszköz nélkül történjék a tanítás, sőt, azt szeretném, ha sok-sok eszközzel zajlana.
VálaszTörlésCsak megjegyzem - és erre utalt Tóth Tamás Május is -, hogy eszközökkel is lehet rosszul bánni. Ha például valaki a Newton törvényeket - azt hiszi piszok korszerűen - csupa tanulói kísérlettel, felfedeztető módon akarja megtanítani, az elveszett ember. Lehet akármennyi, akármilyen eszköz a kezében.
Kedves István!
VálaszTörlés"az eszköz hiánya nem jó dolog ugyan, de nincs köze ahhoz, hogy csoportmunkában, vagy frontálisan dolgozok" - igaz, én nem is állítottam az ellenkezőjét. Csak azt, hogy bizonyos tantárgy(ak)ból a kívánatos cél eléréséhez vezető utak közötti választást nem csak a törekvő tanerő pedagógiai/módszertani képességei, hanem a külső körülmények (eszközök megléte/hiánya) is befolyásolják.
Az informatika (14+) azért jó példa szerintem, mert lehet nagyon jó órákat tartani eszközök nélkül, csak a célt nem lehet elérni.
Az természetesen igaz, hogy egy mégoly korszerű (kísérleti) eszközzel is lehet rosszul tanítani...
Kedves Május!
"A kísérleti eszközök, a szemléltető eszközök, [...] valamiféle hagyományőrző, rituális apparátusok" Ezt így még sehol sem hallottam/olvastam.
Ezen viták mélyebb eredetén gondolkodva eszembe jutott még valami, amivel talán magyarázni is lehet a „régi” pedagógiát képviselő tanárok hozzáállását a problémához, anyagi megbecsülésen, eszközhiányon és egyéb szükségesnek vélt feltételeken túl.
VálaszTörlésA probléma - ezen elméletem szerint- a pedagógia eredményességéről, hatékonyságáról kialakult, sőt kialakított felfogás.
A jelenlegi kontextusban definiált eredményesség a tanuló azon kompetenciáit jelenti, amelyekkel egy adott pillanatban, adott körülmények között, egy adott teszt-folyamaton, egy adott sikerességi rátát teljesíteni tud, szóban és írásban. A végső magasztos cél a továbblépés a felsőoktatásba. Ez elvárás, tehát bizonyos szemszögből kényszer. A tanuló tudása akkor adaptív, ha abban az adott pillanatban, az adott körülmények között az elé helyezett papíron, vagy az elé helyezett tanárnak adott kérdésekre, az adott válaszokat produkál. Ez azért kicsit hasonlít a Skinner-féle operáns kondicionálásra.
Ez az elvárás végzetes hatásokkal van a pedagógiai folyamatokra, ugyanis teljesen szembemegy a konstruktivista pedagógia tudásról, tanulásról, tanításról kialakult elméleteivel.
Egyrészt ezek a merőben irracionális elvárások – legalábbis a tudás adaptivitásának tekintetében – nagyon szűk pedagógiai keretek közé szorítják a tanárokat. Úgy tűnik, hogy a fent definiált eredményesség elérése egyértelműen a „régi” pedagógiával a leghatékonyabb. Az, hogy az oktatás hatékonyságát úgy értelmezzük, ahogy azt központilag meghatározták (pl. centralizált érettségi), oktatáselméletileg, módszertanilag és ideológiailag is erőteljesen determinálja a tanárok munkáját. Többek közt ezért nem hangsúlyos az integráció, a differenciálás, a heterogenitás, mivel ezek, a végső cél szempontjából egyáltalán nem fontosak.
Másrészt mindez rákényszeríti a gyerekeket, hogy saját természetükkel forduljanak szembe. A tudás konstruálásának mechanizmusát persze nem lehet tudatosan felszámolni bennük, mégis, a tanulók szinte rákényszerülnek, hogy megtanulják az „átadott” tudást „átvenni”. Ráadásul a tanulóknak és szülőknek elvárása is lehet az, hogy az oktatásuk eredményes legyen, így kialakul egy olyan ördögi kör, ami ráadásul exponenciálisan cirkulál.
Persze rengeteg példa van arra, hogy az új pedagógia eredményessége megfelel az államilag deklarált eredményességnek, s nem vitatom, hogy ez működőképes. Csak az a cél, amit a mai eredményes oktatástól elvárnak, nem az a cél, amit a konstruktivista elmélet megfogalmaz, ami pedig szerintem nem más, mint a tudás adaptivitásának, s az eredményességnek egy egészen más megközelítése.
Jó felvetésnek látom, hogy megvizsgáljuk az iskolai tudás eredményességéről vallott felfogás, valamint az eredményesség mérésére kidolgozott módszerek hatását magára a tanulási folyamatra. Valóban érdemes átgondolni, hogy lehet-e ez a hatás torzító, olyan, ami távolít a tudáskonstruálástól, magolásokat, meghamisításokat és kreatív mentéseket eredményez. Lehet, bár egyáltalán nem szükségszerű. Ha én egy komplex megméretésre készítek fel, vagyis ha nem tudható előre, hogy pontosan milyen válaszokat kell adni (tesztre, kérdésekre, stb.), akkor a célom egy olyan tudás konstruálásának elősegítése (a tanuló részéről egy olyan tudás konstruálása) lesz, amely akár maximálisan is megfelelhet annak az elvárásnak, hogy a tanulás adaptív tudás konstruálása legyen. Ugyanis az eredményesség lemérésének módszere sem közvetít mást, akkor tudok a megméretésre is a legjobban felkészülni, felkészíteni, ha szerves módon épül, konstruálódik egy adaptívnak gondolt tudás. Talán jó példa a PISA mérés. Nem lehet a "PISA-ra felkészíteni". Az életben használható, "gyakorlatias" tudást (ne kukacoskodjunk most azon, hogy ez mit jelent) kell a középpontba állítani, és akkor a PISA vizsgálatban is jól szerepelhetnek a 15 évesek, de nem ez a lényeg, hanem az, hogy az életben is megállják a helyüket. És ezt akarjuk. Ez az adaptív is egyben.
VálaszTörlésMás kérdés persze mondjuk egy témazáró megírása, amiből kétségtelenül sokkal, de sokkal több van. Ott irányíthatja a tudáskonstrukciós folyamatokat egy olyan elképzelés és gyakorlat, ami sokkal jobban hasonlít az operáns kondicionálásra, mint hatékony tudáskonstrukcióra (attól persze az még tudáskonstrukció egy konstruktivista szemében). A tanár még jól a diákok fejébe is veri, hogy milyen típusú feladatok lesznek a dolgozatban, melyek azok a kényes pontok, amelyekre különösen ügyelni kell, pontosan milyen hibákat nem szabad elkövetni (ld.: Nahalka István "A statisztikai módszerek alkalmazása a pedagógiai kutatásokban" c. ELTE PPK kurzus 2010/2011-es tanév második félév :-)))))))). A megszerezhető tudás ilyen esetben egy részében legalább nem a valós életbeli adaptivitás szerint, hanem a megméretés kontextusában lesz adaptív, ezért megvan a veszélye annak, hogy nem szervesen épül, nem az előzetes tudás maximális irányításával, hanem egyfajta erőszakkal, s ezért esetleg torzult módon alakul ki. De - nem magamat mentegetve - az így előkerülő tudás is lehet nagymértékben adaptív (pl. erősen az, hogy az életben tipikusan előadódó feladatok elvégzése során mik lehetnek a tipikusan elkövethető hibák).
Nekem az a tanulság ebből a felvetésből, hogy az előzetes tudás tanulási folyamatokban való szerepét még sokkal alaposabban át kell gondolni abból a szempontból, hogy a "kényszerített" tanulási folyamatok esetén kisebbé válik a valószínűsége, hogy a tanulás valóban az előzetes tudás érdemi, kívánt tartalmú átalakulásával menjen végbe.
Szerintem is a „második” pedagógiaként leírt elképzelések környékén érdemes a továbblépés lehetőségeit keresgetni. De…
VálaszTörlés„a másik is ki van fejtve már vagy 100 éve” Érzésem szerint a pszichológiája nincs megfelelően kifejtve, és különösen nincs kellő mélységben, kellő színvonalon vizsgálva a „valóságban” való működése. (Ezeket annak ellenére megkockáztatom, hogy alaposan vizsgálódtam volna a témában.)
Persze könnyen lehet, hogy a jobb kidolgozásnak, a gyakorlati életben való működés vizsgálatának nagy lökést adhatna, ha a mostani „második” elképzelést megpróbálnánk a gyakorlatban terjeszteni.
Szerintem nagyon jól le van írva az "új" pedagógia. Én nem vagyok szakmabeli, de még én is találkoztam egy-két elmélettel.
VálaszTörlésMagyarul sokat olvasok Vekerdy-t, bár nem találkoztam még összefoglaló munkájával, inkább riportkötetekkel, esszékötettel, és szülők kérdéseire adott válaszaival (szívesen olvsanék tőle egy "rendes" elméletes könyvet is, nem tudom írt-e ilyet). De ha konkrét ötletekkel, tanítási tapasztalattal rendelkező embertől szeretne olvasni az ember, az én általam megtalált könyv a "Columbine után" Elliot Aronsson-tól. De persze valószínűleg hozzáférhetők egyéb könyvek is, mint pl. a Wldorf könyvek, ilyesmik, bár én ezeken nem nagyon fogtam még kézben, igaz nem is nagyon kerestem.
Szóval szerintem nem igaz, hogy nincs rendesen leírva az "új" pedagógia, legfeljebb magyarul, és legfeljebb nem annyira könnyen hozzáférhető. Talán ez összefüggésben van azzal is nem ez az uralkodóan elfogadott pedaGÓGIAI IRÁNYZAT.
Bár ki tudja. lehet hogy ez inkább ördögi kör: Nincs irodalom, mert nem keresi senki, és nem tud róla senki, így miért keresnék?
Ha az új pedagógia nagyon jól le van írva, akkor én a legújabb („harmadik”) pedagógiát várom.
VálaszTörlésMi lehet a legnagyobb probléma?
A kognitív rendszer rengeteg elemből áll és szinte alig tudunk valamit arról, hogy ezek között hogyan játszódnak le a kölcsönhatások, mik a kognitív rendszer „mechanikájának” törvényszerűségei.
Biztos tökjó a Waldorf, Vekerdy bácsiról nem is szólva:-P De azért egy ilyen iskolába pl. nem adnám a gyerekemet soha:
VálaszTörléshttp://www.forraswaldorf.hu/files/files/TelephelyiOsszefoglalo_101503_4_0_2010_03_01_14_10_27%5B1%5D.pdf
Hát, nem egy "versenyistálló", hm?
Esetleg hallott már valaki Waldorf iskolában végzett/tanult zseniről? :-)
@Névtelen: Szíve joga, oda adja a gyerekét, ahová bírja. Én nem tudom megállapítani egyébként, hogy ez a Waldorf iskola milyen, mert hogy fogalmunk sincs, milyenek a pedagógiai hozzáadott értékek. Ezen a blogon egyébként talál egy "oldalt" (ott jobbra "Igaz-e, hogy a gyenge tanulók lehúzzák a jobbak eredményeit?" címmel), ahol leírtam, hogy a versenyistállók nem is teljesítenek olyan nagyon jól. Legalábbis a jobb tanulók nem teljesítenek rosszabbul a heterogén osztályokban, mint a homogénekben. A "versenyistállók" azért azok, mert eleve a nagyon jól tanulók mennek oda. Aztán az lesz az eredmény, hogy a versenyistállókban tanulóink (a nagyon jók) relatíve sokkal rosszabbul teljesítenek a nemzetközi méréseken, mint a gyenge tanulóink (mindkét csoportban a magyar gyerekeket a más országokbeli hasonlókkal összehasonlítva).
VálaszTörlésLehet viccelni a Waldorffal, lehet máshová vinni a gyereket, csak bizonyos kétségek merültek fel, hogy ez kellően jogos-e és értelmes-e.
Kedves Istvan!
VálaszTörlésMilyen kétsegek merultek fel? Mibol gondolod, hogy a Waldorf jo?
>versenyistállókban tanulóink (a nagyon jók) >relatíve sokkal rosszabbul teljesítenek a >nemzetközi méréseken
Ezt mar a multkor megkerdojeleztem (hogy ne azt mondjam, megcafoltam). A PISA-ban hol vettek reszt a magyar (vagy akar a kulfoldi) versenyistallok? Az egy reprezentativ minta, ha jol emlekszem, tehat az iskolak kb. veletlenszeruen kerulnek be, masreszt csak es kizarolag a 15 evesek, nem? Tehat a fenti mondatod tulzottan leegyszerusito es nem is igaz.
Eredeti formajaban igaz lehet, vagyis hogy a legjobban teljesitok elmaradnak a kulfoldi legjobban teljesitoktol (ezt sem tudom, csak elhihetem), de a legjobban teljesitok <> a versenyistallokban tanulokkal. Ez csupan indulatok gerjesztesere meg a mas iskolakban tanulok vigasztalasara jo.
A pedagogia hozzaadott ertek, mint merce, erosen megkerdojelezheto, szerintem mar mas itt megtette itt.
Nem kene ugy lefesteni a dolgokat, mintha csak egy udvozito modszer lenne, eppen mert a valtozatossag ad lehetoseget arra,hogy mindenki kivalaszthassa, a gyerekenek melyik a legmegfelelobb.
A leginkább versenyistállók nagy része 6 és 8 évfolyamos gimnázium. A PISA tesztek írásakor azokban már 3 illetve 5 éve folyik a gyerekek tanítása, nem is beszélve a 12 évfolyamosokról (budapesti Radnóti, Fazekas, stb.). Egy 4000 fős mintába bekerülnek a versenyistállókból is arányosan a gyerekek. Úgyhogy nem értem, hogyan lehet kijelenteni, hogy az e tényekkel a hátterükben írt mondataim hamisak.
VálaszTörlésAzt már a múltkor sem egészen értettem, hogy miért különbözteted meg olyan élesen a legjobban teljesítőket és a versenyistállókban tanulókat. Ők azok. Tudjuk, hogy így van, elég csak megnézni a különböző gimnáziumi rangsorokat.
A pedagógiai hozzáadott érték fogalmának megkérdőjelezésére nem emlékszem, vagy olyan valami lehetett, amire adtam némi választ (kifejtettem az ellenvéleményem). Ha elmondanád a saját kritikádat, megköszönném.
És végül a módszerekről. Persze, virágozzék ezer virág. Csak tudod, nem az az alaphelyzet, hogy a modern pedagógia képviselői el akarják söpörni a másik tábort, ez inkább fordítva szokott lenni. Imádom, amikor pl. a konstruktivista pedagógia híveit figyelmeztetik, hogy ne abszolutizálják saját elképzeléseiket, ne legyenek militánsak, stb., miközben ilyet a konstruktivisták soha nem akartak, nem voltak ilyenek (ellentmondanának vele saját maguknak). A modern pedagógia képviselői odáig jutnak el (most a szakemberekre és nem a politikusokra gondolok), hogy vitatkoznak a módszerek adaptivitásáról. Azt pedig lehet, sőt, kell. Én sem teszek többet (nincs is módomban, nincs nekem semmilyen hatalmam). De azért hihessem én azt, és legyen módom elmondani, leírni, hogy jobb lenne, ha a magyar iskolákban nem pusztán a memorizálásra és a gyakorlásra épülne a tanulás.
Kedves Istvan!
VálaszTörlés>A leginkább versenyistállók nagy része 6 és 8 >évfolyamos gimnázium.
szerintem ez tevedes. A Fazekas se csak az, de sorolhatjuk oket.
>A PISA tesztek írásakor azokban már 3 illetve 5 éve >folyik a gyerekek tanítása, nem is beszélve a 12 >évfolyamosokról (budapesti Radnóti, Fazekas, stb.).
nem. A Fazekas matektagozata pl. szerintem siam 4 evfolamos gimnazium, az mas, ha esetleg van ott 8-as is (ezt most nem akarom megnezni). De ha akarod, felsorolok mondjuk 10 versenyistallot (masokkal ellentetben nekem ez egy pozitiv jelzo, mert ez eletszeru, mig az ellentete nem az!).
>Egy 4000 fős mintába bekerülnek a versenyistállókból >is arányosan a gyerekek. Úgyhogy nem értem, hogyan >lehet kijelenteni, hogy az e tényekkel a hátterükben >írt mondataim hamisak.
Ezt mibol gondolod, hogy bekerulnek? A PISA-ban iskolai osztalyok kerulenk kivalasztasra, nem egyes gyerekek. Nezzuk meg, a legutobbi PISA-ban melyik magyar iskolak vettek reszt.
>miért különbözteted meg olyan élesen a legjobban >teljesítőket és a versenyistállókban tanulókat.
a "PISA-ban legjobban teljesitoket" es az utobbiakat kulonboztetem meg, nem abszolutban!!!
>A pedagógiai hozzáadott érték fogalmának >megkérdőjelezésére nem emlékszem, vagy olyan valami >lehetett, amire adtam némi választ (kifejtettem az >ellenvéleményem). Ha elmondanád a saját kritikádat, >megköszönném.
Ezt majd atgondolom. De hogy lehetne ossze azt, ha valakit 1-es szintrol hozunk fel 3-asra azzal, akit a csilagos 5-sorol kene fejleszteni? (Kulonosen idekeverve a pedagpgus munkajat, mikor ugye a gyerek maga konstrualja a tudasat:-)) HOgy a jegyekbe ne kossunk bele: konnyebb 110 cm-rolfeltonaszni valakit 140 cm-re magasugrasban, mint 243-rol 244-re... Bar ezek szerint az utobbinak rossz pedagogus az edzoje:-))
> jobb lenne, ha a magyar iskolákban nem pusztán a >memorizálásra és a gyakorlásra épülne a tanulás.
nagyban egyet tudnek erteni, ha ez igy lenne. Honnan veszed, hogy a magyar iskolakban memorizalas folyik? Regen nem...
Elnezest a sok gepelesi hibaert, nem tudom itt javitani az elkuldott hozzaszolast! :-((
VálaszTörlésKedves Péter!
VálaszTörlésMegnéztem a 2008-as kompetenciamérési adatokat. Nyilván igaz, hogy nem mindegyik jó tanuló hat és nyolc évfolyamos gimnáziumban tanul, de a 650 pont feletti, a 690 pont feletti tanulóknak kb. az egyharmada, ami az egyébként meglévő arányukhoz (9%) képest sokkal nagyobb, és már fontos a szerepük az eredmények kialakulásában. Jó, kissé túloztam, a szövegemből úgy lehetett érteni, hogy a jó tanulók többsége ott tanul.
A négyosztályos gimnáziumi formában működő versenyistállókban tanulók többsége nagy valószínűséggel versenyistállóból, vagyis szelektív módon kialakult általános iskolából, vagy szelektíven szervezett osztályból jön. Vagyis a hazai "szép hagyományok" (szegregáció) "gyermeke". Vagyis én csak azt állítom, hogy a PISA-ban gyengén szereplő legjobbjaink igen nagy része valamiképpen a szegregáció körülményei között tanul már a PISA mérést megelőzően. Ennek alátámasztásául egy adat: a hat és nyolcévfolyamos gimnáziumi formában tanuló nyolcadikosok osztályaiban a 370 pont alatt teljesítők aránya (kompetenciamérés) nagyjából 1%, míg a normál általános iskolákban 11%. De mondok még egy adatot. A kompetenciamérésben az egyes matematika teljesítményszinten teljesítők esetén az osztályukban lévők közül a 370 pont alattiak aránya így alakul: az első szint alatt teljesítők osztályaiban a 370 pont alatt teljesítők aránya 25,7%, az első szinten teljesítőknél ez 11,9%, a második szinten 7,3%, a harmadik szinten 4,6/, a negyedik szinten 2,8%. Ilyen osztályokból, tehát erősen szelektív viszonyok közül jönnek a gyerekek a versenyistállókba.
Sajnos nincs meg nekem a PISA mérés részletes SPSS fájlja, nem tudom ellenőrizni, hogy a versenyistállókból hány osztály került be a mintába. De miért ne került volna? Ha a minta sok fontos szempont szerint reprezentatív (márpedig erre gondosan ügyelnek a PISA-ban), akkor be kellett kerülniük. Ha ma a tanulók 10%-a tanul versenyistállónak tekinthető iskolában, akkor az kb. 400 tanulót jelent a PISA mérésben, ami pedig kb. 12-15 osztály. De rendben, ha te csak 5%-ról akarsz esetleg beszélni, akkor is 6-7 osztályról van szó. Statisztikailag ez egyáltalán nem rossz.
Nos, a múltkor már kaptam kritikát azért, mert a "jó tanulók eredményét lehúzzák a gyengék" tételt a pedagógiai hozzáadott értékre (PHÉ) hivatkozva igyekeztem cáfolni. Éppen az általad is említett érv került elő: "jobb szélen" nem is tud nagy lenni a PHÉ. Megnéztem hát az összefüggést a hozott érték index nem szélsőséges értékeire. Korlátoztam a vizsgálatot az átlag (0) körüli értékekre, fél, illetve egy szórás sugarat használva a 0 körül. Úgy is igaz volt, hogy a jó tanulók (650 pont felettiek) a heterogén osztályokban teljesítettek jobban. Úgyhogy az a helyzet, hogy a "plafon effektus" valóban kihúzhatná a talajt az érveim alól, de úgy tűnik, nem húzza ki, legalábbis egy pár számítás (még nem végeztem el kellően sokat) már ezt mutatja.