Elmélet és gyakorlat távolsága - realitás vagy süketelés?

Megjelent az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) honlapján egy tanulmány „Reflektív pedagógus – reflektív gyakorlat” címmel (http://www.ofi.hu/publikacio/reflektiv-pedagogus-reflektiv-gyakorlat). Szerzője Hunya Márta, akit én kiváló szakembernek tartok, és a tanulmány is színvonalas, informatív, szakmailag szinte kifogástalan. Van benne azonban egy érdekes rész, ami további elemzésre érdemes, amiben vitám is lenne a szerzővel.

A tanulmány maga – ahogy a címe is mutatja – a pedagógiai reflexióról szól, elemző, elméleti alapokat is tisztázó, de gyakorlati megfontolásokat is tartalmazó írás. A reflektivitás fontos szakmai kérdéssé vált az utóbbi években. Nem is kell nekem most és itt semmit sem írnom, kiváló elemzések jelentek meg erről, például Szivák Judittól, de maga a szóban lévő írás is ilyen. Úgyhogy nézzük inkább az általam „kipécézett” inkriminált részt.

„A reflektív gondolkodás és magatartás a pedagógiai gyakorlatban akkor kezdődik, amikor a frissen végzett pedagógus gyakorlati tapasztalatai nem egyeznek a tanultakkal vagy a tanításról, tanulásról benne élő képpel, vagyis ha eltérés van az elmélet és a gyakorlat között. Ez a konfrontáció gyakran odáig vezet, hogy a pedagógus úgy gondolja, nagyon szép, amit tanult, csak éppen nem alkalmazható. A kezdő tanár esetében nagyon fontos és hasznos eszköz a reflektív napló, amelyben rögzítheti megfigyeléseit, s amelyeket aztán így megvitathat a mentorával vagy akár egy másik kezdő pedagógussal. A tapasztalatból kinövő tacit … tudás az idők során így explicitté válhat, azaz tudatosulhat, az elméleti és a tapasztalati tudás közötti szakadék lassan szűkülni kezd. (A reflektív napló egyben a reflektív magatartás bizonyítéka is.)”

Hunya Márta ezt követően Schöntől, a pedagóguskutatás egyik kiválóságától idéz:

„Problémát jelenthet például a biztonságos, pozitív tanulási környezet megteremtése, ami elméletben nagyon jól hangzik. A gyakorlatban azonban kísérletezni kell az adaptációval: próbálkozások vezetnek el az elmélet gyakorlati alkalmazásáig.”

Azért akadt meg a szemem ezen a részleten, mert egy régi, mindig újra és újra fellángoló vita – de mit beszélek, Magyarországon gyakorlatilag nincsenek pedagógiai viták, inkább kölcsönös vádaskodások – témája. Az elmélet és a gyakorlat viszonyáról van szó. Időnként (sokak szerint mindig, még többek szerint törvényszerűen és kikerülhetetlenül) ellentmondanak egymásnak, jelentős távolságra vannak egymástól, az elmélet és a gyakorlat között – állítólag – szakadék tátong. Magam az erre a helyzetre vonatkozó megfontolások igen nagy részét mindig rendkívül felszínesnek, szakmaiatlannak tartottam. Hunya Márta írása most módot ad rá, hogy „kiöntsem a szívem” ebben az ügyben.

Az idézett gondolat elénk vetít egy gyakorlati szituációt, amikor is a kezdő pedagógus problémákkal találja magát szemben, a korábban a felsőoktatásban tanultak és a gyakorlat, amit tapasztal, ahogy próbálja megoldani napi feladatait, valahogy nem illenek össze. A tapasztalatok nem egyeznek a tanultakkal – Hunya Márta egészen pontosan ezt írja. Első megjegyzésem, hogy nem is egyezhetnek, hiszen az egyik egy tanult ismeretrendszer, a másik meg tapasztalat, másfajta „dolgok”, egyezésük kizárt. De esküszöm, nem nyelvészkedni akarok, és az álhülyét sem akarom eljátszani, tudom én, hogy a leírtak azt jelentik, hogy amit a tanultak alapján megtervezett a kezdő pedagógus, mint tanítási-tanulási folyamat, az nem jött be, az elméletben megtanult kategóriák alkalmazása nem sikeres, az egyetemi, főiskolai tananyag szerint joggal elvárt hatások nem érvényesültek, pedig a gyakornok igyekezett mindent úgy csinálni, ahogyan azt tanulta. Ebben az értelemben van tehát „szakadék” az elmélet és a gyakorlat között.

Tényleg ebben az értelemben? A Schön idézet eligazít bennünket azzal kapcsolatban, hogy Schön maga, illetve Hunya Márta hogyan értelmezik ezt a problémát. Azt vesszük észre, ha alaposabban elolvassuk Schön szavait, hogy itt valami egészen másról van szó. Arról, hogy van a háttérben a felsőoktatásban tanult elmélet (a példa: a biztonságos, pozitív tanulási környezet megteremtése), de ez csak elmélet, a pedagógusnak még a próbálkozások lehetőségét is kihasználva adaptálnia kell ezt az elméletet, és majd fokozatosan fog kialakulni a megfelelő gyakorlata, ami elvezet az elmélet (most már valódi) alkalmazásához. Az én fő bajom ezzel az, hogy ha van is ilyen szituáció, a reflexiót igénylő helyzeteknek a többsége nem ebbe a kategóriába tartozik.

A Schön idézet szerinti helyzetben úgy van ellentmondás az elmélet és a gyakorlat között, hogy a még tapasztalatlan pedagógus nem kellően kiforrott gyakorlati megoldásokat alkalmaz, nem tisztultak még le a mechanizmusok, nem ment végbe még egy olyan tanulási folyamat, amely a pedagógus tevékenységét, mondjuk ki: a megfelelő kompetenciáit az elméleti háttérben leírt, átfogó feladatok végrehajtására alkalmassá teszi. Éppen a reflektivitás az a tevékenység, amely segítségével ez az adaptálódás végbe mehet.

Vagyis arról van szó, hogy a Schön-Hunya szituációkban a gyakorlatot kell közelíteni az elmélethez. Az elmélettel minden rendben van, csak hát a módszerek, a gyakorlati tevékenység nincs még a megfelelő színvonalon.

Nem állítom, hogy nincs ilyen helyzet is, biztosan van, de úgy vélem, nem ez a tipikus. És a szerintem nagyobb számban előforduló esetek jóval összetettebbek, és a velük kapcsolatos problémák is nehezebben megoldhatók.

Először is, nagyon fontos hogy differenciáltan értelmezzük, hogy miről van szó akkor, amikor elméletről beszélünk. Mert egyrészt van az, amit a felsőoktatásban tanítottak, és van az, ami a gyakornok fejében él, a saját személyes pedagógiai elmélete. Ezt Hunya Márta is megjegyzi, a fenti idézetben szó van nem csak a pedagógusképzést jellemző elméleti alapokról, hanem a tanításról, a tanulásról a fiatal pedagógusban élő képről is. Természetesen, ha ellentmondásról beszélünk, akkor magában a gyakorlatban csakis az utóbbi, a gyakornok saját, személyes pedagógiai világlátása lehet az, ami ebben a konfliktusban szerepet kap. Hogy a tanított és a tanult pedagógiai világkép milyen viszonyban állnak egymással, az természetesen egy nagyon fontos (gyakorlati!) kérdés, de mostani témánk szempontjából irreleváns.

Így már kritikusan viszonyulhatunk ahhoz a Schön idézetben megjelenő implicit gondolathoz, hogy az elmélet eleve helyes. Nem szeretnék most belebonyolódni annak a kérdésnek a vitatásába, hogy mitől helyes egy elmélet, és egyáltalán lehet-e ilyet egy elméletről állítani. Annyi az érdekes a számunkra, hogy a gyakornokok fejében mindenféle pedagógiai elképzelések lehetnek, ezek között – már egy fiatal esetében is – vegyesen lehetnek olyanok, amelyek az adott szituációban (a gyakornok feladatai tekintetében) adaptívak, és olyanok, amelyek kevésbé azok.

Kezdek nagyon elvontan fogalmazni, és félek, hogy így nem lesz érthető a mondanivalóm. Ezért most az egyik lehetséges kialakuló szituáció-típusra írok egy példát. Tegyük fel, hogy a fiatal pedagógus „fejébe verték” az egyetemen, főiskolán, hogy rendkívül fontos a tanulási folyamat kooperatív jellege, sokszor érdemes szervezni kiscsoportos és páros munkát. Tegyük fel azt is, hogy pedagógiai tanulmányai során a gyakornok megtanult konkrét módszereket is a kooperativitás érvényesítésére, a gyerekek közötti együttműködés szervezésére. Ismeri, mondjuk, a kiscsoportos tevékenység csínját-bínját, a gyakorlatokon, majd a tanítási gyakorlaton, illetve a hosszú gyakorlaton elég jól megtanulta ezek technikai kivitelezését. Ám tegyük fel azt is – és itt ez lesz a lényeg –, hogy gyakornokunk a pedagógiai világlátásának legmélyén – talán még nem is tudatosult ez benne – nem ért egyet a kooperativitás érvényesítésével. Fejében nem egy olyan elmélet van, amely megfelelne egy következetes kooperativitásra épülő tanítási gyakorlatnak. Azért szervez mégis csoport- és páros munkát, mert az a képzet él benne, hogy valami miatt ezt tartják korszerűnek, és ráadásul olvasta a pedagógus minősítési rendszer anyagait, és azokban is mindenhol ezt látta. Két év múlva értékelik a munkáját, ettől függ majd, hogy pedagógus 1. kategóriába léphet-e, igazán komoly késztetések is élnek benne arra, hogy – legbelső meggyőződése ellenére – szervezzen csoport- és páros munkákat.

Ez egy ellentmondásos helyzet, amiben kódolva van a kudarc. Ha nem is tudjuk egészen pontosan leírni, hogy milyen mechanizmusok működnek az ilyen helyzetekben, de szinte száz százalék az esély arra, hogy nem sikerül majd elérni a kitűzött célokat. Igen ám, de ez a helyzet tökéletesen más, mint amit Hunya Márta feltételez, és amiről a Schön idézet is szól. Ha a Schön által elképzelt mechanizmus működik (egyébként valóban működik, azt hiszem, nagyon sokszor), akkor tényleg arról lesz szó, hogy a gyakornok tevékenysége, az általa alkalmazott módszerek lassan idomulni fognak ahhoz a bizonyos mély elképzelésrendszerhez, amelyben nincs helye a kooperativitásnak. Nagy valószínűséggel használhatja pedagógusunk a saját régi, közoktatásbeli emlékeit, vagy ahogyan az egyetemen, főiskolán (jó esetben nem a pedagógiai tantárgyakban) tanították. „Helyre áll a rend” – vagyis az egyetemi, főiskolai kisiklás után (már majdnem elsajátította egy korszerűnek mondott pedagógia alapelveit, elméletét) újból azt tarthatja tanításnak, amit valójában mélyen annak gondol, és azt teheti, amit számtalanszor átélt, ami szinte a zsigereiben van, mint implicit pedagógiai tudás. Én úgy vélem, hogy ez a fajta „adaptáció” (nem is tudom, miért tettem idézőjelek közé, ez tényleg adaptáció) sokkal gyakoribb, mint a másik.

A Schön-féle leírásban egyébként sem érthető, hogy miért a gyakorlatban (már pedagógusként, igaz, gyakornokként dolgozva), és miért valamilyen tapasztalati tanulás keretében kell közelíteni a gyakorlatot az elmélethez. Elvileg – hangsúlyozom, elvileg! – a gyakornok a diploma megszerzése után nem pusztán egy elméleti tudással rendelkezik, hanem megtanult számos módszert, megtanulta, mit tegyen a tipikus pedagógiai szituációkban, és ahogy az előbb írtam, legalább háromféle gyakorlat keretében már akár jelentős kompetenciafejlődésen is keresztül mehetett. Na, jó, van ezzel azért két probléma: (1) a friss diplomások akár jelentős mértékben eltérhetnek egymástól elméleti és gyakorlati felkészültségüket illetően, (2) természetesen a tanulási folyamat a „valódi” munkavégzés elkezdése után is folytatódik, a friss diplomás pedagógus (a gyakornok) még nem kész tanár, egyébként soha életében nem is lesz az, mert olyan nincs. Van nyilván tanulás, és nagyon valószínű, hogy a felsőoktatásból az átlagnál gyengébb tudással kikerülőknek nagyobb szükségük van rá. És az is igaz lehet, hogy a kezdő pedagógusok esetében ezek a tanulási folyamatok intenzívebbek, mint az idősebbeknél. De az semmiképpen nem tűnik a helyzet adaptív leírásának, hogy a fiatal pedagógus a felsőoktatásban megtanult elméletet már a praxisban „tölti ki” módszertani tartalommal.

És ráadásul – így ír erről Hunya Márta – itt valamifajta tapasztalati tanulásról van szó. A tapasztalatok felhalmoznak egy tacit tudásrendszert, ami aztán explicitté válik. Ebben magam egyáltalán nem hiszek, a modern pedagógiai, pszichológiai tanulásfelfogás keretei között nem értelmezhetők ilyen folyamatok. A tapasztalatok is konstruáltak, meglévő tudásunk, elméleteink szervezik e tapasztalatokat, amik így nem lesznek objektívek. Tacit és explicit eredményei egyaránt vannak ennek a folyamatnak. Tehát az előzetes tudás, a konstruálásban meghatározó szerepet játszó személyes elméletek a fontosak e tanulási folyamatban, vagyis a példánk esetében a gyakornok modern pedagógiai elképzelésekkel nem kompatibilis elméletei.

És itt jön a reflexió értelmezésének az a „csavarja”, ami ritkán szerepel a leírásokban, és Hunya Márta sem elemzi. A pedagógus – ezt mindenki, aki ilyesmivel foglalkozik vallja – egész életében egy nagy tanulási folyamatban vesz részt, és kétségtelen, hogy ennek meghatározó része az önreflexió. Az önreflexió nem más – talán kicsit furcsa lesz megfogalmazás – mint a tanulás önértékelése, ami – ha konstruktivista módon gondolkodunk – a tanulási folyamat alapvető összetevője. Csak azt tudjuk igazán mélyen, tartalmasan megtanulni, amiről azt gondoljuk, hogy adaptív a számunkra, és az önreflexió valójában éppen arról szolgáltat információt, persze ha kellően alapos és mély, hogy a gyakorlati feladataink ellátása közben működő tudásunk mennyire adaptív. De a tudást a komplexitásában kell vizsgálni. Az önreflexió során ítélhetem az alapvető elképzeléseimet (elméleteimet) is nem kellően adaptívnak, de lehet, hogy arra a következtetésre jutok, hogy az alapelvek, amikből kiindulok, megfelelőek, csak a realizálásuk érdekében bevetett eljárásokkal, esetleg más eszközi elemekkel vannak problémák (kommunikáció, viselkedés, stb.). A pedagógiai reflexió szakirodalmában nagyon sokszor csak erről az utóbbiról esik szó. Ahogy példabeli gyakornokunk is gondolkodhat úgy, hogy valójában az ő hagyományos alapelveken nyugvó elképzelései (szemben azokkal, amelyeket pedagógiai tanulmányai során sajátított el) az igazán megfelelők, csak ez a „szórakozás”, „játszadozás” a csoportmunkával, páros munkával, és hasonlókkal azok, amik inadekvátak az általa birtokolt elmélet gyakorlatba való átvitele során.

Hogy miképpen kell „önreflektálni” úgy, hogy a hasonló problémák felismerhetők legyenek, azt természetesen nem könnyű megmondani. Ha a pedagógus nem nyitott új elképzelések elsajátítására, vagyis nincs remény arra, hogy fogalmi váltás menjen benne végig, akkor pestiesen: megette a fene az egészet. Ezek a pedagógusok azok, akik végül összhangba hozzák legmélyebb elképzeléseiket és gyakorlatukat, ez egy hagyományos pedagógiai paradigmarendszernek felel majd meg, amivel – erről azért ne legyen kétségünk – még ma is el lehet lenni számos szituációban. Még az önreflexió is működni fog: ez a pedagógus akár folyamatosan vizsgálhatja felül, hogy alkalmazott módszerei, a kommunikációja, a bevetett eszközök, és a tanítás számos más eleme kellően megfelelnek-e annak az elgondolásrendszernek, amely igen stabilan létezik benne. Ez az önreflexió akár még olyan finomhangolt hagyományos pedagógusi munkára is ösztönözheti, amely sok más pedagógusnál hatékonyabb tevékenység kialakítását eredményezheti. Ismerünk a tanítványaik által zseniálisnak tartott, mélységesen tisztelt, és a formális eredmények szempontjából valóban hatékonyan működő „nagy pedagógusokat”, akik egyáltalán nem modern pedagógiát művelnek. Azon jót vitatkozhatnánk, hogy vajon ilyenből kellene rendkívül sok, vagy mégiscsak minden erőfeszítést arra kellene fordítani, hogy minden pedagógus a korszerűnek tartott pedagógiát képviselje és gyakorolja.

Azt hiszem, engem a pedagógiai reflexió témájában továbbra is az érdekel a legjobban, hogy válhatnak-e a pedagógusok alkalmassá arra, hogy a reflexió keretei között feltegyenek maguk számára – jóllehet adott pillanatban kellemetlen, ám mégis nagyon fontos – kérdéseket az alapvető pedagógiai elképzeléseik, elméleteik milyenségével, adaptivitásával kapcsolatban. Az elmélet és a gyakorlat távolságáról meg egy radikális állítást had fogalmazzak meg (de jogosnak tartom, azért írom le): Az emberek a belső elképzeléseik, elméleteik alapján cselekszenek, ezért valójában a gyakorlat és az azt meghatározó elképzelések között hosszabb távon nem lehetnek jelentős távolságok. Időlegesen lehet ilyen, de belső mechanizmusaink az ilyen ellentmondásokat igencsak eredményesen tudják tompítani. Most már csak az a kérdés, hogy ha arra van szükség, akkor az ellentmondások megszüntetése érdekében hajlandók vagyunk-e alapvető elméleti elképzeléseinket felülvizsgálni.

Kedves EMMI!

Úgy látom, a médiában így július végén mindenki Orbán Viktor tusványosi beszédével foglalkozik. Én sem szeretnék kimaradni a dologból. Ám én most nem elégszem meg egy sokadik ugyanazt mondó cikkel, azonnal javaslatokat szeretnék tenni. Megragadott a beszéd által kínált perspektíva. Úgy érzem, végre a pedagógia is valódi célokat tűzhet ki maga elé. A nagyívű társadalompolitikai koncepció, amelyet a miniszterelnök felvázolt, megvilágítja az iskolák, a tanárok küldetését is. Nos, kedves EMMI, én most e küldetés betöltéséhez kívánok néhány gyakorlati jelentőséggel bíró, szerény javaslatot tenni. A minisztériumnak megvan hozzá az eszközrendszere, a háttere és a bölcsessége is, hogy javaslataimat felkarolja, és egy-két milliárdos támogatás keretében megbízzon engem azok konkrét kivitelezésével.

Teljesen világos, hogy Magyarországon az iskolarendszerben hiányos, mi több, hiányzik a politikai, közéleti nevelés. Ennek eddig talán az lehetett az oka, hogy nem lehetett tudni, mi egyáltalán e nevelés tartalma. Most már tudjuk, miniszterelnökünk ezt megvilágította. A politikai, közéleti nevelésnek minden mozzanata arra irányuljon, hogy egy nem liberális, nem szabad és nem demokratikus állam keretei között való élésre készítse fel a leendő állampolgárokat. Pedagógusaink többségétől ez a cél egyáltalán nem áll távol, a miniszterelnök szavai egy inkább befogadó közegben érvényesülhetnek. A sajnos még mindig jelen lévő akadékoskodókat el kell távolítani a rendszerből, ezzel a mindig lebegtetett, de eddig még nem eldöntött pedagóguslétszám csökkentés is megoldható lenne. Szívesen készítek fél ív terjedelemben (450 ezer Forint díjazás ellenében, számlára, alanyi áfamentességgel) leírást e feladat végrehajtására.

Van tehát koncepció. Most már csak az a kérdés, hogy miképpen lehet átplántálni a nemes gondolatokat az ifjú agyakba. Először is, következetesen folytatni kell azt az utat, amely a köznevelési törvény 2011. évi elfogadásával nyílt meg: a 2011 előtti rendszer összes, úgymond demokratikus intézményét meg kell szüntetni az iskolákban. Ennek a feladatnak csak egy részét végezték el négy éve, itt az ideje, hogy az átalakítás tökéletes legyen. Mindenek előtt meg kell szüntetni az intézményvezetői (volt igazgatói) státust, az iskolákban folyó munka közvetlen irányítását is a KLIK feladatává kell tenni. Túl sok jogkör maradt az intézményvezetők kezében, ez tűrhetetlen. Ne felejtsük el, hogy ez egyben példa lesz a tanulóifjúság számára: kicsiben láthatják, miképpen épül egy nem liberális állam. (Az intézményvezető nélküli iskolairányítási rendszer létrehozására és a módszerekre vonatkozóan 700 ezer Ft díjazás ellenében két oldal terjedelmű útmutatás készítését vállalom.)

Be kell vallanom, amikor a döntés született, magam nem is értettem egészen, hogy miért maradt meg az iskola joga arra, hogy a tanterv tíz százalékáról maga döntsön, illetve a pedagógiai program önálló, nevelőtestület általi elfogadásának szabályával sem értettem egyet. A tíz százalék olyan kevés, hogy annak megvonása szinte semmit nem változtat a helyzeten, viszont világos lépés abban az irányban, amelyet miniszterelnökünk jelölt ki számunkra. Az Orbán Viktor által kitűzött úton haladva pedig teljesen indokolatlan, hogy az iskola maga döntsön saját programjáról. Ezzel egy időben minden más, eddig a nevelőtestület számára biztosított döntési jogot meg kell vonni, hiszen csak így lehet teljes annak a nagyszerű tervnek a kivitelezése, amely miniszterelnökünk agyában megfogant. Legyen kötelező félévente minden osztályban egy olyan osztályfőnöki órát tartani, amelyen a tanár, vagy egy felkészült KLIK-es alkalmazott elmagyarázza a gyerekeknek, hogy miképpen működik ez a döntési rendszer, ezzel is gyarapítva azon példák sorát, amelyek egy életre iránymutatóak lehetnek a diákok számára. (Az e foglalkozásokra vonatkozó oktatási programot már elkészítettem, három millió Ft-ért adom át ennek felhasználási jogait a tisztelt EMMI-nek.)

A szakmaiság álruháját magukra öltő, magukat szakembernek hazudó emberek régebben azt mondták, hogy szörnyű az, amikor a rendszer kikényszeríti, hogy (egy példával élve) az ország bármely két általános iskolájában az ötödik évfolyamon, a tanév tizennyolcadik biológia óráján pontosan ugyanazt és ugyanúgy kell tanítani, amit, és ahogyan azt egy központi tantervi irányítás előírja. Ez egyáltalán nem szörnyű. Ennek így kell lenni. A liberalizmus minden formáját, minden apró megnyilvánulását száműznünk kell az iskola működéséből. A tanterv legyen tökéletesen érvényes minden iskolára. (Magam nem vagyok jogász, így a megfelelő jogszabályok megváltoztatására javaslatot tenni nem tudok, de van az egyik sógoromnak egy nagyon jó ismerőse, aki jogász, kettő milláért vállalja a javaslat elkészítését.)

Eddig olyan javaslatokról írtam, amelyek nem érintették közvetlenül a nevelést, legfeljebb áttételesen jelentettek mintát a diákjaink számára (ettől persze még nem lényegtelenek). Most nézzük, mit tehetünk a napi nevelőmunka során!

Először is, a történelem tanításának felét a közéleti, politikai nevelés szolgálatába kell állítani. Ki kell hagyni a ma a NAT-ban szereplő történelem tananyag felét (felvilágosodás, Francia forradalom, polgári átalakulás, választási rendszerek, demokratikus fejlődés, a gyarmatbirodalmak szétesése, stb.), hogy helyükre a nem liberális állam polgárával szembeni elvárások teljesítésének megtanulását helyezhessük. A jelenlegi történelemtanárok erre persze nincsenek felkészülve, a tanárképzéstől pedig nem várhatjuk, hogy normálisan betöltse feladatát, ezért a történelem tanárképzés feladatát a Kereskedelmi és Iparkamarára kell bízni.

Tűrhetetlen, hogy az egyes tantárgyak bezárkózzanak saját diszciplináris falaik közé. Integrált oktatásra van szükség, sőt, komplex tantárgyakra, amelyek vállalják a közéleti, politikai nevelés feladatait is. Legyen gyakran magyar nyelv és irodalomból feladat a gyerekek számára olyan fogalmazás írása, amelynek címe: "Hogyan teljesítem állampolgári kötelezettségeimet?"! A matematika szöveges feladatok is a kiépülő új állam előnyeit ecseteljék! Egy példa: "Ha eddig 13 425 Ft volt a havi villanyszámlám, viszont a REZSICSÖKKENTÉS eredményeként ez 12 százalékkal mérséklődött, majd egy újabb REZSICSÖKKENTÉSkor 10 001 Ft lett, akkor a második REZSICSÖKKENTÉSkor hány százalékos volt a csökkenés? (3 pont) Kinek köszönhetem mindezt? (15 pont)". (Ezért a feladatért nem számítok fel szerzői díjat, a feladat szabadon felhasználható, ellenben háromoldalas feladatgyűjteményemet - ez már készen áll - a kormány által kijelölt tankönyvkiadónak négy millió Ft honorárium ellenében átadom. Ettől a honoráriumtól azonban eltekintek, ha meghívásos tenderben, amelyen egyedül indulhatok, privatizálják számomra ezt a tankönyvkiadót 20 000 Ft-ért.)

Leírt javaslataimat csak példáknak tekintem. Megszámolhatatlan mennyiségben állnak rendelkezésemre továbbiak is, amelyeket megfelelő szerződés megléte esetén a tisztelt EMMI vel megosztok.

Úgy vélem, nincs fontosabb dolog most a számunkra, mint teljesíteni, illetve aprópénzre váltani mindazt, ami a mi Orbán Viktorunk agyában megfogant a magyar nemzet megmentésére.

Szívélyes üdvözlettel:
Nahalka István
oktatási szakértő

Nőnek az egyenlőtlenségek a közoktatásban – II.: Az adatok és elemzésük

Ebben a második részben a pedagógiai hozzáadott érték (PHÉ) fogalmát felhasználva igyekszem megmutatni, hogy a 2013. évi országos kompetenciamérés (OKM) adatai szerint a magyar közoktatásban nőnek az egyenlőtlenségek. Természetesen néhány, általam fontosnak tartott (érzett) kérdésben mutatom ki az egyenlőtlenségek növekedését, és majd látjuk, hogy a kép még így sem egészen egyöntetű, van példa az egyenlőtlenségek csökkenésére is.

Az elemzést a 2012. és a 2013. évi mérések eredményeinek összehasonlításával végzem. Bárki állíthatja, és lenne igazsága, hogy az egy éven belül bekövetkező változásoknak nincs igazán bizonyító erejük. Két eltérő évfolyam (a 2012-ben illetve a 2013-ban tizedikesek) adatairól van szó – hangozhatna az érvelés –, különbözőségüket sok minden más, nem csak a magyar oktatási rendszerben zajló, feltételezett, esélyegyenlőtlenségeket növelő folyamatok is okozhatják. Én alapvetően egyetértek ezzel az érveléssel, ezért az írás sokkal inkább egy figyelmeztetés, azt mondja, hogy az adatokban megmutatkozó negatív összefüggések jelezHETnek rendkívül káros folyamatokat, ennél biztosabbat azonban majd csak évek múlva, sokkal több adat elemzése után állíthatunk. Ugyanakkor szeretném arra is felhívni a figyelmet, hogy az itt mindjárt bemutatásra kerülő, a különbségek növekedését jelző eredmények magyarázatára más megfontolásokat én egyelőre nem ismerek. Ami persze egyáltalán nem zárja ki, hogy ilyenek akár már most is vannak (csak én nem tudok róluk), vagy most születnek meg. Kérem olvasóimat, hogy osszák meg velünk e kérdésben meglévő ismereteiket.

Mindenek előtt álljon itt az összes vizsgálandó adat:

	PHÉ				Std. hiba
	Matematika		Szövegértés		Matematika		Szövegértés
	2012	2013	2012	2013	2012	2013	2012	2013
Nyolc évfolyamos gimnázium	43,39	51,01	27,04	29,00	2,02	2,17	2,23	2,08
Szakiskola	-43,24	-46,66	-46,29	-58,00	1,47	1,48	1,23	1,29
Lányok	-11,58	-13,34	-5,37	-4,24	0,66	0,67	0,57	0,60
Fiúk	12,42	13,81	5,74	4,39	0,72	0,72	0,69	0,69
Város	-3,49	-1,92	-2,05	-1,00	0,75	0,76	0,67	0,69
Megyeszékhely	5,10	2,90	3,59	5,85	0,78	0,79	0,72	0,73
Budapest	-3,06	-1,26	-2,02	-9,23	1,14	1,15	1,08	1,08
HHH tanuló	-14,02	-12,44	-13,30	-7,54	3,08	3,18	2,44	2,83
SNI tanuló	-42,33	-36,37	-51,52	-55,98	4,21	3,89	3,55	3,34
BTM tanuló	-45,51	-43,39	-40,22	-42,56	3,56	3,24	3,11	2,91
Alsó dekád korábbi pontszám szerint	15,64	9,95	6,27	5,76	1,72	1,75	1,65	1,65
Alsó dekád a CSHI szerint	-11,77	-13,92	-13,30	-11,87	2,29	2,31	1,93	2,04

1. Az iskolatípusok (képzési típusok) különbségei

A táblázat adatai szerint a PHÉ adatokat tekintve egy év alatt nőtt az iskolatípusok közötti távolság, ha a nyolc évfolyamos gimnáziumokat és a szakiskolákat hasonlítjuk össze. A nyolc évfolyamos gimnáziumok mind matematikából, mind szövegértésből javítottak PHÉ-jükön (bár szövegértésből a PHÉ növekedés nem szignifikáns). A szakiskolák eredményei mindkét teszt esetén szignifikánsan rosszabbak. A 2012-ben tízedikes, a nyolc évfolyamos gimnáziumok és a szakiskolák tanulói között mind matematikából, mind szövegértésből nagyobbak voltak a korábbi teszteredményüket tekintve a különbségek, mint a 2013. évben a mérésben résztvevők esetén. Másképpen, és kicsit szemléletesebben fogalmazva: a 2012-ben tízedikes szakiskolások hátrébbról kezdték meg a tanulmányaikat középfokon, mint azok a társaik, akik egy évvel később lettek tízedikesek. Fejlesztésük azonban sikeresebb volt, mint emezeké (magasabb volt a PHÉ-juk). Egy év alatt ez a helyzet romlott.

Tekintve, hogy a szakközépiskolák esetében a PHÉ-k 2012-ben és 2013-ban közel azonosak, azt mondhatjuk, hogy a három gimnáziumi típusba járó tanulók, valamint a két szakképzéssel is foglalkozó iskolatípusban tanulók hozzáadott érték átlaga 2013-ban jobban eltért egymástól, mint 2012-ben. A különbségek nem nagyok, de még szignifikánsak p < 0,05 szinten (különösen szövegértésből). A gimnáziumok, illetve a szakképzéssel is foglalkozó iskolák PHÉ átlagai közti különbség matematikából 2012-ben 34,51 pont volt, míg 2013-ban ez 37,04 pontra nőtt, szövegértésből a különbség 2012-ben 29,92 pont volt, míg 2013-ban már 36,05 pont.

Vagyis azt látjuk, hogy az iskolatípusok adatai alapján valóban az egyenlőtlenségek növekedését regisztrálhatjuk.

2. A lányok és a fiúk közötti különbségek

Az adatok azt mutatják, hogy a 2013. évben felmért lányok átlagos matematika PHÉ-ja szignifikánsan kisebb volt, mint a 2012. évi, a fiúké viszont nőtt. Ez utóbbi azonban éppen nem szignifikáns. Mindenesetre ezek az adatok az egyenlőtlenség növekedését mutatják, méghozzá a lányok vannak hátrányos helyzetben. Érdekes a szövegértés adatok alakulása. Talán sokak számára meglepő, hogy ebben az esetben a lányok PHÉ-ja negatív, míg a fiúké pozitív. Ez azért lehet meglepő, mert egyébként a lányok „abszolút” szövegértés tesztátlaga mindig lényegesen jobb, mint a fiúké. A PHÉ-nál már megfordul a viszony. (A magyar oktatási rendszer „maszkulin preferenciájú”, jobban kedvez a fiúknak.) A szövegértés teszteredmények viszont nem mutatnak esélyegyenlőtlenség növekedést, sőt, inkább csökkenésről beszélhetünk, de ezek a változások nem szignifikánsak (p > 0,05).

A nemek összehasonlítása is inkább az esélyegyenlőtlenségek növekedését mutatja, matematikából egyértelműen, míg szövegértésből megbízhatóan, statisztikailag szignifikáns módon sem növekedés, sem csökkenés nem tapasztalható.

3. A településtípusok iskoláiban tanulók helyzete

Először is érdemes felfigyelni arra az összefüggésre, hogy biztos sokak előzetes várakozásaival szemben Budapest adatai „gyengék”. Mindig azt tapasztaljuk az OKM-eken, hogy az abszolút teszteredmények tekintetében határozott a „településtípusi lejtő”, vagyis a budapesti tanulók érik el a legjobb átlagokat, utánuk a megyeszékhelyeken tanulók jönnek, majd a városiak. A községi középfokú iskolák száma, így a tanulóik száma is rendkívül kicsi, őket itt nem vesszük figyelembe. A PHÉ tekintetében a várt sorrend „nem jön be”. A megyeszékhelyeken tanulók PHÉ átlagai a legmagasabbak (mindkét évben és mindkét tesztben), utánuk a budapestiek és a városiak jönnek, utóbbiak a legtöbb esetben egymástól statisztikailag nem különböző adatokkal. Ez alól azonban van egy kivétel, ami egy igencsak meglepő adat: 2013-ban a budapesti diákok szövegértés PHÉ-ja –9-nél kisebb lett, lényeges mértékben elmaradva a másik két településtípuson tanulók adatától.

Az adatokból az esélyegyenlőtlenségekkel kapcsolatban az látszik, hogy matematikából csökkent az esélyegyenlőtlenség, szövegértésből azonban nőtt. 2013-ra a megyeszékhelyeken, illetve Budapesten tanulók közötti szövegértés PHÉ átlag különbség 15 pontnál nagyobbra nőtt. Furcsa ezt kimondani, de most már mintha a budapesti tanulók lennének hátrányban.

4. HHH, SNI, BTM tanulók

A halmozottan hátrányos helyzetű (HHH) tanulók esetében matematikából nem csökkent, de nem is nőtt az esélyegyenlőtlenség, a 2013-ban és 2012-ben mért PHÉ-k nem különböznek egymástól statisztikai értelemben. Szövegértésből viszont már szignifikánsan jobb a 2013. évi PHÉ, mint amilyen a 2012. évi volt. Vagyis az itt tárgyalt esetek többségével szemben az esélyegyenlőtlenségi helyzet javult. Ne felejtsük el, hogy a HHH tanulóknak egy igen nagy hányada (pontos adatot sajnos nem tudunk) roma. A roma tanulók nevelésével kapcsolatban tehát egy pozitív fejleményt regisztrálhatunk.

A sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók esetében matematikából egy év alatt javult, míg szövegértésből romlott a helyzet, azonban ezek a különbségek nem szignifikánsak, valójában nem beszélhetünk változásról.

A beilleszkedési-, tanulási- és magatartási zavarokkal küzdő (BTM) tanulók esetében teljes mértékben ugyanaz a helyzet, mint az SNI tanulóknál, vagyis matematikából némileg javult, szövegértésből romlott a helyzet, ám a változások ez esetben sem szignifikánsak (p > 0,05).

5. A gyenge tanulók, illetve a nagyon rossz szociális hátterű tanulók helyzete

Érdemes megvizsgálni, hogyan alakult a két évben azon tanulók helyzete, akik eleve gyenge eredményt értek el. Kiszámíthatjuk azoknak a tanulóknak a PHÉ átlagát (2012-ben és 2013-ban egyaránt), akik a korábbi felmérés során az alsó dekádba eső teszteredményeket produkáltak (tehát mindkét tesztből, és mindkét évben a leggyengébb teszteredményt elérő 10%-ba tartoztak). Matematikából is és szövegértésből is csökkent e csoport átlagos PHÉ-ja. Utóbbi azonban nem szignifikáns. Matematikából viszont igencsak jelentős a romlás. Érdemes felfigyelni arra, hogy ezek az értékek pozitívak. A magyar iskolarendszer ezek szerint a leggyengébb eredményekkel indulókat „viszonylag sikeresen felzárkóztatja”. Természetesen tudjuk, hogy ennek mértéke még így sem igazán megfelelő, és az is igaz, hogy ezek az adatok nem árulnak el sokat arról, hogy ez a lemaradó réteg mennyire képes elsajátítani a felnőtt életben oly fontos szerepet játszó, a munkaerőpiaci alkalmazkodáshoz szükséges képességeket, elsősorban milyen mértékben, milyen minőségben tanul meg tanulni. Más ismereteink szerint e téren Magyarország súlyos gondokkal küzd. Vagyis valószínűleg még a 2012. évi 15-16 pontos PHÉ (matematikából) sem elég, és ráadásul csökkenni látszik.

Hasonló vizsgálat végezhető azon tanulók adatainak elemzésével, akik a legrosszabb szociális helyzetben vannak, konkrétabban: a CSHI alsó dekádjába esnek. Az eltérések nem szignifikánsak, vagyis ebből a szempontból a magyar iskolarendszerben 2012-ről 2013-ra nem regisztrálhatunk változást. (Matematikából inkább romló, szövegértésből inkább javuló a tendencia.)

Itt is megérdemel egy kis figyelmet az adatok előjele, ami negatív. Az előbb azt írtam, hogy a leggyengébb korábbi teszteredményekkel rendelkezőkre „felzárkóztató módon” hat a magyar oktatás. A legrosszabb szociális helyzetű tanulók hátránya fokozódik. Ezek az összefüggések ellentmondani látszanak annak, hogy a magyar iskolarendszer igyekszik előnyben részesíteni a tehetséges tanulókat. Sokkal inkább az lehet igaz, mondhatnánk ki egy hipotézist, hogy a magyar iskolarendszer a jobb társadalmi háttérrel rendelkezőket részesíti előnyben. Hogy ezt a következtetést valóban megfogalmazhassuk, ahhoz meg kell néznünk a felső dekádokba tartozók eredményeit is.

A matematika esetében 2013-ban a korábbi teszteredmény felső dekádjában lévő tanulók PHÉ átlaga 13,85 volt. Ez nem különbözik szignifikánsan az alsó dekádba tartozók PHÉ átlagától. A magyar iskolarendszer úgy „működik” (legalábbis matematikából, a vizsgált évben, és az OKM adatai alapján), hogy az előzetes tudásuk tekintetében szélsőséges értékekkel rendelkezőket jobban, míg a „középen elhelyezkedőket” kevésbé fejleszti. Ezt egy ábrával is szemléltethetem, amelyen a matematika PHÉ-t ábrázolom a korábbi matematika teszteredmény függvényében 1903 véletlenszerűen kiválasztott tanuló adatai alapján.

A pontokhoz sokkal jobban illeszthető egy parabola (az ábrán a szaggatott vonal), miközben lineáris kapcsolat a két változó között egyáltalán nincs (a lineáris regresszió nem ad szignifikáns eredményt. A nem lineáris regresszió egészében is, és minden paraméterét tekintve is p < 0,001 szinten szignifikáns).

De vajon hogy néz ki mindez a CSHI függvényében? Láttuk, hogy a CSHI alsó dekádjába tartozó tanulók esetén 2013-ban a matematika PHÉ átlaga –13,92 pont volt. A legfölső dekádban az érték 6,28. Ez az adat alátámasztja, hogy a szociálisan hátrányos helyzetű tanulók a magyar iskolarendszerben tanulmányi értelemben is hátrányos helyzetűek, a jobb szociális helyzetű tanulókhoz képest az iskolában a tanulás során kevesebbet kapnak.

***

A fentiekben megkíséreltem alátámasztani azt az állítást, hogy a magyar iskolarendszerben (2012 és 2013 éveket, az OKM adatait, és az itt elemzett tényezőket figyelembe véve) romlik az esélyegyenlőtlenségi helyzet. Nem minden esetben volt kimutatható ez az összefüggés, ám a vizsgált tényezők többsége esetén igen. Mint az elején már megjegyeztem, nagyon óvatosan szabad csak levonni következtetéseket ezekből az adatokból. A tendencia mindenesetre negatívnak tűnik, érdemes lesz tovább vizsgálni a helyzetet, amikor majd egyre több és több adatot használhatunk fel.