Kedves EMMI!

Úgy látom, a médiában így július végén mindenki Orbán Viktor tusványosi beszédével foglalkozik. Én sem szeretnék kimaradni a dologból. Ám én most nem elégszem meg egy sokadik ugyanazt mondó cikkel, azonnal javaslatokat szeretnék tenni. Megragadott a beszéd által kínált perspektíva. Úgy érzem, végre a pedagógia is valódi célokat tűzhet ki maga elé. A nagyívű társadalompolitikai koncepció, amelyet a miniszterelnök felvázolt, megvilágítja az iskolák, a tanárok küldetését is. Nos, kedves EMMI, én most e küldetés betöltéséhez kívánok néhány gyakorlati jelentőséggel bíró, szerény javaslatot tenni. A minisztériumnak megvan hozzá az eszközrendszere, a háttere és a bölcsessége is, hogy javaslataimat felkarolja, és egy-két milliárdos támogatás keretében megbízzon engem azok konkrét kivitelezésével.

Teljesen világos, hogy Magyarországon az iskolarendszerben hiányos, mi több, hiányzik a politikai, közéleti nevelés. Ennek eddig talán az lehetett az oka, hogy nem lehetett tudni, mi egyáltalán e nevelés tartalma. Most már tudjuk, miniszterelnökünk ezt megvilágította. A politikai, közéleti nevelésnek minden mozzanata arra irányuljon, hogy egy nem liberális, nem szabad és nem demokratikus állam keretei között való élésre készítse fel a leendő állampolgárokat. Pedagógusaink többségétől ez a cél egyáltalán nem áll távol, a miniszterelnök szavai egy inkább befogadó közegben érvényesülhetnek. A sajnos még mindig jelen lévő akadékoskodókat el kell távolítani a rendszerből, ezzel a mindig lebegtetett, de eddig még nem eldöntött pedagóguslétszám csökkentés is megoldható lenne. Szívesen készítek fél ív terjedelemben (450 ezer Forint díjazás ellenében, számlára, alanyi áfamentességgel) leírást e feladat végrehajtására.

Van tehát koncepció. Most már csak az a kérdés, hogy miképpen lehet átplántálni a nemes gondolatokat az ifjú agyakba. Először is, következetesen folytatni kell azt az utat, amely a köznevelési törvény 2011. évi elfogadásával nyílt meg: a 2011 előtti rendszer összes, úgymond demokratikus intézményét meg kell szüntetni az iskolákban. Ennek a feladatnak csak egy részét végezték el négy éve, itt az ideje, hogy az átalakítás tökéletes legyen. Mindenek előtt meg kell szüntetni az intézményvezetői (volt igazgatói) státust, az iskolákban folyó munka közvetlen irányítását is a KLIK feladatává kell tenni. Túl sok jogkör maradt az intézményvezetők kezében, ez tűrhetetlen. Ne felejtsük el, hogy ez egyben példa lesz a tanulóifjúság számára: kicsiben láthatják, miképpen épül egy nem liberális állam. (Az intézményvezető nélküli iskolairányítási rendszer létrehozására és a módszerekre vonatkozóan 700 ezer Ft díjazás ellenében két oldal terjedelmű útmutatás készítését vállalom.)

Be kell vallanom, amikor a döntés született, magam nem is értettem egészen, hogy miért maradt meg az iskola joga arra, hogy a tanterv tíz százalékáról maga döntsön, illetve a pedagógiai program önálló, nevelőtestület általi elfogadásának szabályával sem értettem egyet. A tíz százalék olyan kevés, hogy annak megvonása szinte semmit nem változtat a helyzeten, viszont világos lépés abban az irányban, amelyet miniszterelnökünk jelölt ki számunkra. Az Orbán Viktor által kitűzött úton haladva pedig teljesen indokolatlan, hogy az iskola maga döntsön saját programjáról. Ezzel egy időben minden más, eddig a nevelőtestület számára biztosított döntési jogot meg kell vonni, hiszen csak így lehet teljes annak a nagyszerű tervnek a kivitelezése, amely miniszterelnökünk agyában megfogant. Legyen kötelező félévente minden osztályban egy olyan osztályfőnöki órát tartani, amelyen a tanár, vagy egy felkészült KLIK-es alkalmazott elmagyarázza a gyerekeknek, hogy miképpen működik ez a döntési rendszer, ezzel is gyarapítva azon példák sorát, amelyek egy életre iránymutatóak lehetnek a diákok számára. (Az e foglalkozásokra vonatkozó oktatási programot már elkészítettem, három millió Ft-ért adom át ennek felhasználási jogait a tisztelt EMMI-nek.)

A szakmaiság álruháját magukra öltő, magukat szakembernek hazudó emberek régebben azt mondták, hogy szörnyű az, amikor a rendszer kikényszeríti, hogy (egy példával élve) az ország bármely két általános iskolájában az ötödik évfolyamon, a tanév tizennyolcadik biológia óráján pontosan ugyanazt és ugyanúgy kell tanítani, amit, és ahogyan azt egy központi tantervi irányítás előírja. Ez egyáltalán nem szörnyű. Ennek így kell lenni. A liberalizmus minden formáját, minden apró megnyilvánulását száműznünk kell az iskola működéséből. A tanterv legyen tökéletesen érvényes minden iskolára. (Magam nem vagyok jogász, így a megfelelő jogszabályok megváltoztatására javaslatot tenni nem tudok, de van az egyik sógoromnak egy nagyon jó ismerőse, aki jogász, kettő milláért vállalja a javaslat elkészítését.)

Eddig olyan javaslatokról írtam, amelyek nem érintették közvetlenül a nevelést, legfeljebb áttételesen jelentettek mintát a diákjaink számára (ettől persze még nem lényegtelenek). Most nézzük, mit tehetünk a napi nevelőmunka során!

Először is, a történelem tanításának felét a közéleti, politikai nevelés szolgálatába kell állítani. Ki kell hagyni a ma a NAT-ban szereplő történelem tananyag felét (felvilágosodás, Francia forradalom, polgári átalakulás, választási rendszerek, demokratikus fejlődés, a gyarmatbirodalmak szétesése, stb.), hogy helyükre a nem liberális állam polgárával szembeni elvárások teljesítésének megtanulását helyezhessük. A jelenlegi történelemtanárok erre persze nincsenek felkészülve, a tanárképzéstől pedig nem várhatjuk, hogy normálisan betöltse feladatát, ezért a történelem tanárképzés feladatát a Kereskedelmi és Iparkamarára kell bízni.

Tűrhetetlen, hogy az egyes tantárgyak bezárkózzanak saját diszciplináris falaik közé. Integrált oktatásra van szükség, sőt, komplex tantárgyakra, amelyek vállalják a közéleti, politikai nevelés feladatait is. Legyen gyakran magyar nyelv és irodalomból feladat a gyerekek számára olyan fogalmazás írása, amelynek címe: "Hogyan teljesítem állampolgári kötelezettségeimet?"! A matematika szöveges feladatok is a kiépülő új állam előnyeit ecseteljék! Egy példa: "Ha eddig 13 425 Ft volt a havi villanyszámlám, viszont a REZSICSÖKKENTÉS eredményeként ez 12 százalékkal mérséklődött, majd egy újabb REZSICSÖKKENTÉSkor 10 001 Ft lett, akkor a második REZSICSÖKKENTÉSkor hány százalékos volt a csökkenés? (3 pont) Kinek köszönhetem mindezt? (15 pont)". (Ezért a feladatért nem számítok fel szerzői díjat, a feladat szabadon felhasználható, ellenben háromoldalas feladatgyűjteményemet - ez már készen áll - a kormány által kijelölt tankönyvkiadónak négy millió Ft honorárium ellenében átadom. Ettől a honoráriumtól azonban eltekintek, ha meghívásos tenderben, amelyen egyedül indulhatok, privatizálják számomra ezt a tankönyvkiadót 20 000 Ft-ért.)

Leírt javaslataimat csak példáknak tekintem. Megszámolhatatlan mennyiségben állnak rendelkezésemre továbbiak is, amelyeket megfelelő szerződés megléte esetén a tisztelt EMMI vel megosztok.

Úgy vélem, nincs fontosabb dolog most a számunkra, mint teljesíteni, illetve aprópénzre váltani mindazt, ami a mi Orbán Viktorunk agyában megfogant a magyar nemzet megmentésére.

Szívélyes üdvözlettel:
Nahalka István
oktatási szakértő

Nőnek az egyenlőtlenségek a közoktatásban – II.: Az adatok és elemzésük

Ebben a második részben a pedagógiai hozzáadott érték (PHÉ) fogalmát felhasználva igyekszem megmutatni, hogy a 2013. évi országos kompetenciamérés (OKM) adatai szerint a magyar közoktatásban nőnek az egyenlőtlenségek. Természetesen néhány, általam fontosnak tartott (érzett) kérdésben mutatom ki az egyenlőtlenségek növekedését, és majd látjuk, hogy a kép még így sem egészen egyöntetű, van példa az egyenlőtlenségek csökkenésére is.

Az elemzést a 2012. és a 2013. évi mérések eredményeinek összehasonlításával végzem. Bárki állíthatja, és lenne igazsága, hogy az egy éven belül bekövetkező változásoknak nincs igazán bizonyító erejük. Két eltérő évfolyam (a 2012-ben illetve a 2013-ban tizedikesek) adatairól van szó – hangozhatna az érvelés –, különbözőségüket sok minden más, nem csak a magyar oktatási rendszerben zajló, feltételezett, esélyegyenlőtlenségeket növelő folyamatok is okozhatják. Én alapvetően egyetértek ezzel az érveléssel, ezért az írás sokkal inkább egy figyelmeztetés, azt mondja, hogy az adatokban megmutatkozó negatív összefüggések jelezHETnek rendkívül káros folyamatokat, ennél biztosabbat azonban majd csak évek múlva, sokkal több adat elemzése után állíthatunk. Ugyanakkor szeretném arra is felhívni a figyelmet, hogy az itt mindjárt bemutatásra kerülő, a különbségek növekedését jelző eredmények magyarázatára más megfontolásokat én egyelőre nem ismerek. Ami persze egyáltalán nem zárja ki, hogy ilyenek akár már most is vannak (csak én nem tudok róluk), vagy most születnek meg. Kérem olvasóimat, hogy osszák meg velünk e kérdésben meglévő ismereteiket.

Mindenek előtt álljon itt az összes vizsgálandó adat:

	PHÉ				Std. hiba
	Matematika		Szövegértés		Matematika		Szövegértés
	2012	2013	2012	2013	2012	2013	2012	2013
Nyolc évfolyamos gimnázium	43,39	51,01	27,04	29,00	2,02	2,17	2,23	2,08
Szakiskola	-43,24	-46,66	-46,29	-58,00	1,47	1,48	1,23	1,29
Lányok	-11,58	-13,34	-5,37	-4,24	0,66	0,67	0,57	0,60
Fiúk	12,42	13,81	5,74	4,39	0,72	0,72	0,69	0,69
Város	-3,49	-1,92	-2,05	-1,00	0,75	0,76	0,67	0,69
Megyeszékhely	5,10	2,90	3,59	5,85	0,78	0,79	0,72	0,73
Budapest	-3,06	-1,26	-2,02	-9,23	1,14	1,15	1,08	1,08
HHH tanuló	-14,02	-12,44	-13,30	-7,54	3,08	3,18	2,44	2,83
SNI tanuló	-42,33	-36,37	-51,52	-55,98	4,21	3,89	3,55	3,34
BTM tanuló	-45,51	-43,39	-40,22	-42,56	3,56	3,24	3,11	2,91
Alsó dekád korábbi pontszám szerint	15,64	9,95	6,27	5,76	1,72	1,75	1,65	1,65
Alsó dekád a CSHI szerint	-11,77	-13,92	-13,30	-11,87	2,29	2,31	1,93	2,04

1. Az iskolatípusok (képzési típusok) különbségei

A táblázat adatai szerint a PHÉ adatokat tekintve egy év alatt nőtt az iskolatípusok közötti távolság, ha a nyolc évfolyamos gimnáziumokat és a szakiskolákat hasonlítjuk össze. A nyolc évfolyamos gimnáziumok mind matematikából, mind szövegértésből javítottak PHÉ-jükön (bár szövegértésből a PHÉ növekedés nem szignifikáns). A szakiskolák eredményei mindkét teszt esetén szignifikánsan rosszabbak. A 2012-ben tízedikes, a nyolc évfolyamos gimnáziumok és a szakiskolák tanulói között mind matematikából, mind szövegértésből nagyobbak voltak a korábbi teszteredményüket tekintve a különbségek, mint a 2013. évben a mérésben résztvevők esetén. Másképpen, és kicsit szemléletesebben fogalmazva: a 2012-ben tízedikes szakiskolások hátrébbról kezdték meg a tanulmányaikat középfokon, mint azok a társaik, akik egy évvel később lettek tízedikesek. Fejlesztésük azonban sikeresebb volt, mint emezeké (magasabb volt a PHÉ-juk). Egy év alatt ez a helyzet romlott.

Tekintve, hogy a szakközépiskolák esetében a PHÉ-k 2012-ben és 2013-ban közel azonosak, azt mondhatjuk, hogy a három gimnáziumi típusba járó tanulók, valamint a két szakképzéssel is foglalkozó iskolatípusban tanulók hozzáadott érték átlaga 2013-ban jobban eltért egymástól, mint 2012-ben. A különbségek nem nagyok, de még szignifikánsak p < 0,05 szinten (különösen szövegértésből). A gimnáziumok, illetve a szakképzéssel is foglalkozó iskolák PHÉ átlagai közti különbség matematikából 2012-ben 34,51 pont volt, míg 2013-ban ez 37,04 pontra nőtt, szövegértésből a különbség 2012-ben 29,92 pont volt, míg 2013-ban már 36,05 pont.

Vagyis azt látjuk, hogy az iskolatípusok adatai alapján valóban az egyenlőtlenségek növekedését regisztrálhatjuk.

2. A lányok és a fiúk közötti különbségek

Az adatok azt mutatják, hogy a 2013. évben felmért lányok átlagos matematika PHÉ-ja szignifikánsan kisebb volt, mint a 2012. évi, a fiúké viszont nőtt. Ez utóbbi azonban éppen nem szignifikáns. Mindenesetre ezek az adatok az egyenlőtlenség növekedését mutatják, méghozzá a lányok vannak hátrányos helyzetben. Érdekes a szövegértés adatok alakulása. Talán sokak számára meglepő, hogy ebben az esetben a lányok PHÉ-ja negatív, míg a fiúké pozitív. Ez azért lehet meglepő, mert egyébként a lányok „abszolút” szövegértés tesztátlaga mindig lényegesen jobb, mint a fiúké. A PHÉ-nál már megfordul a viszony. (A magyar oktatási rendszer „maszkulin preferenciájú”, jobban kedvez a fiúknak.) A szövegértés teszteredmények viszont nem mutatnak esélyegyenlőtlenség növekedést, sőt, inkább csökkenésről beszélhetünk, de ezek a változások nem szignifikánsak (p > 0,05).

A nemek összehasonlítása is inkább az esélyegyenlőtlenségek növekedését mutatja, matematikából egyértelműen, míg szövegértésből megbízhatóan, statisztikailag szignifikáns módon sem növekedés, sem csökkenés nem tapasztalható.

3. A településtípusok iskoláiban tanulók helyzete

Először is érdemes felfigyelni arra az összefüggésre, hogy biztos sokak előzetes várakozásaival szemben Budapest adatai „gyengék”. Mindig azt tapasztaljuk az OKM-eken, hogy az abszolút teszteredmények tekintetében határozott a „településtípusi lejtő”, vagyis a budapesti tanulók érik el a legjobb átlagokat, utánuk a megyeszékhelyeken tanulók jönnek, majd a városiak. A községi középfokú iskolák száma, így a tanulóik száma is rendkívül kicsi, őket itt nem vesszük figyelembe. A PHÉ tekintetében a várt sorrend „nem jön be”. A megyeszékhelyeken tanulók PHÉ átlagai a legmagasabbak (mindkét évben és mindkét tesztben), utánuk a budapestiek és a városiak jönnek, utóbbiak a legtöbb esetben egymástól statisztikailag nem különböző adatokkal. Ez alól azonban van egy kivétel, ami egy igencsak meglepő adat: 2013-ban a budapesti diákok szövegértés PHÉ-ja –9-nél kisebb lett, lényeges mértékben elmaradva a másik két településtípuson tanulók adatától.

Az adatokból az esélyegyenlőtlenségekkel kapcsolatban az látszik, hogy matematikából csökkent az esélyegyenlőtlenség, szövegértésből azonban nőtt. 2013-ra a megyeszékhelyeken, illetve Budapesten tanulók közötti szövegértés PHÉ átlag különbség 15 pontnál nagyobbra nőtt. Furcsa ezt kimondani, de most már mintha a budapesti tanulók lennének hátrányban.

4. HHH, SNI, BTM tanulók

A halmozottan hátrányos helyzetű (HHH) tanulók esetében matematikából nem csökkent, de nem is nőtt az esélyegyenlőtlenség, a 2013-ban és 2012-ben mért PHÉ-k nem különböznek egymástól statisztikai értelemben. Szövegértésből viszont már szignifikánsan jobb a 2013. évi PHÉ, mint amilyen a 2012. évi volt. Vagyis az itt tárgyalt esetek többségével szemben az esélyegyenlőtlenségi helyzet javult. Ne felejtsük el, hogy a HHH tanulóknak egy igen nagy hányada (pontos adatot sajnos nem tudunk) roma. A roma tanulók nevelésével kapcsolatban tehát egy pozitív fejleményt regisztrálhatunk.

A sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók esetében matematikából egy év alatt javult, míg szövegértésből romlott a helyzet, azonban ezek a különbségek nem szignifikánsak, valójában nem beszélhetünk változásról.

A beilleszkedési-, tanulási- és magatartási zavarokkal küzdő (BTM) tanulók esetében teljes mértékben ugyanaz a helyzet, mint az SNI tanulóknál, vagyis matematikából némileg javult, szövegértésből romlott a helyzet, ám a változások ez esetben sem szignifikánsak (p > 0,05).

5. A gyenge tanulók, illetve a nagyon rossz szociális hátterű tanulók helyzete

Érdemes megvizsgálni, hogyan alakult a két évben azon tanulók helyzete, akik eleve gyenge eredményt értek el. Kiszámíthatjuk azoknak a tanulóknak a PHÉ átlagát (2012-ben és 2013-ban egyaránt), akik a korábbi felmérés során az alsó dekádba eső teszteredményeket produkáltak (tehát mindkét tesztből, és mindkét évben a leggyengébb teszteredményt elérő 10%-ba tartoztak). Matematikából is és szövegértésből is csökkent e csoport átlagos PHÉ-ja. Utóbbi azonban nem szignifikáns. Matematikából viszont igencsak jelentős a romlás. Érdemes felfigyelni arra, hogy ezek az értékek pozitívak. A magyar iskolarendszer ezek szerint a leggyengébb eredményekkel indulókat „viszonylag sikeresen felzárkóztatja”. Természetesen tudjuk, hogy ennek mértéke még így sem igazán megfelelő, és az is igaz, hogy ezek az adatok nem árulnak el sokat arról, hogy ez a lemaradó réteg mennyire képes elsajátítani a felnőtt életben oly fontos szerepet játszó, a munkaerőpiaci alkalmazkodáshoz szükséges képességeket, elsősorban milyen mértékben, milyen minőségben tanul meg tanulni. Más ismereteink szerint e téren Magyarország súlyos gondokkal küzd. Vagyis valószínűleg még a 2012. évi 15-16 pontos PHÉ (matematikából) sem elég, és ráadásul csökkenni látszik.

Hasonló vizsgálat végezhető azon tanulók adatainak elemzésével, akik a legrosszabb szociális helyzetben vannak, konkrétabban: a CSHI alsó dekádjába esnek. Az eltérések nem szignifikánsak, vagyis ebből a szempontból a magyar iskolarendszerben 2012-ről 2013-ra nem regisztrálhatunk változást. (Matematikából inkább romló, szövegértésből inkább javuló a tendencia.)

Itt is megérdemel egy kis figyelmet az adatok előjele, ami negatív. Az előbb azt írtam, hogy a leggyengébb korábbi teszteredményekkel rendelkezőkre „felzárkóztató módon” hat a magyar oktatás. A legrosszabb szociális helyzetű tanulók hátránya fokozódik. Ezek az összefüggések ellentmondani látszanak annak, hogy a magyar iskolarendszer igyekszik előnyben részesíteni a tehetséges tanulókat. Sokkal inkább az lehet igaz, mondhatnánk ki egy hipotézist, hogy a magyar iskolarendszer a jobb társadalmi háttérrel rendelkezőket részesíti előnyben. Hogy ezt a következtetést valóban megfogalmazhassuk, ahhoz meg kell néznünk a felső dekádokba tartozók eredményeit is.

A matematika esetében 2013-ban a korábbi teszteredmény felső dekádjában lévő tanulók PHÉ átlaga 13,85 volt. Ez nem különbözik szignifikánsan az alsó dekádba tartozók PHÉ átlagától. A magyar iskolarendszer úgy „működik” (legalábbis matematikából, a vizsgált évben, és az OKM adatai alapján), hogy az előzetes tudásuk tekintetében szélsőséges értékekkel rendelkezőket jobban, míg a „középen elhelyezkedőket” kevésbé fejleszti. Ezt egy ábrával is szemléltethetem, amelyen a matematika PHÉ-t ábrázolom a korábbi matematika teszteredmény függvényében 1903 véletlenszerűen kiválasztott tanuló adatai alapján.

A pontokhoz sokkal jobban illeszthető egy parabola (az ábrán a szaggatott vonal), miközben lineáris kapcsolat a két változó között egyáltalán nincs (a lineáris regresszió nem ad szignifikáns eredményt. A nem lineáris regresszió egészében is, és minden paraméterét tekintve is p < 0,001 szinten szignifikáns).

De vajon hogy néz ki mindez a CSHI függvényében? Láttuk, hogy a CSHI alsó dekádjába tartozó tanulók esetén 2013-ban a matematika PHÉ átlaga –13,92 pont volt. A legfölső dekádban az érték 6,28. Ez az adat alátámasztja, hogy a szociálisan hátrányos helyzetű tanulók a magyar iskolarendszerben tanulmányi értelemben is hátrányos helyzetűek, a jobb szociális helyzetű tanulókhoz képest az iskolában a tanulás során kevesebbet kapnak.

***

A fentiekben megkíséreltem alátámasztani azt az állítást, hogy a magyar iskolarendszerben (2012 és 2013 éveket, az OKM adatait, és az itt elemzett tényezőket figyelembe véve) romlik az esélyegyenlőtlenségi helyzet. Nem minden esetben volt kimutatható ez az összefüggés, ám a vizsgált tényezők többsége esetén igen. Mint az elején már megjegyeztem, nagyon óvatosan szabad csak levonni következtetéseket ezekből az adatokból. A tendencia mindenesetre negatívnak tűnik, érdemes lesz tovább vizsgálni a helyzetet, amikor majd egyre több és több adatot használhatunk fel.