Hálózat a Tanszabadságért - Álláspont VI.

Tételes válaszok a Nemzeti Erőforrás Minisztérium Oktatási Államtitkársága által készített, „Valótlanságok és tények az új köznevelési törvénnyel kapcsolatban” című tájékoztató írásban szereplő állításokra

Készült a Hálózat a Tanszabadságért tagjainak észrevételei alapján 2011. novemberében

A NEFMI Oktatási Államtitkársága készített egy leírást, amely az általa az Országgyűlésnek benyújtott köznevelési törvénytervezetet ért bírálatokra válaszol. A „kritika kritikája” számos helyen valótlan tényeket állít, felszínes, alapvető szakmai pontatlanságok, önellentmondások jellemzik, és több pontján nem érdemi vitapontokat, hanem inszinuáló, személyeskedő megjegyzéseket tartalmaz.

            A Hálózat a Tanszabadságért alapító tagjai az államtitkárság által írottakat nem hagyhatják szó nélkül. A „kritika kritikájának kritikájában” kitérünk az államtitkárság írásában szereplő pontokra, elemezzük az azokban foglaltakat, bemutatjuk, mely részein találhatók az említett valótlanságok, felszínes megközelítések, szakmai tévedések, ellentmondások, és személyeskedések. Az irományt nem tartjuk méltónak Magyarország kormányához, kérjük a készítőit, hogy kérjenek bocsánatot a pedagógus társadalomtól annak színvonaláért, illetve az érintettektől az inszinuációkért.

            Minden nap megjelentetünk egy további pontot az elemzésünkkel, sorban, az államtitkárság írása szerint. Öt már megjelent, ezeket itt olvashatja: (1) (2) (3) (4) (5). Nézzük a hatodik pontot!

VI.

Az államtitkárság állítása:

„Nem igaz, hogy a tankötelezettségi kor leszállítása fiatalok ezreit löki ki a rendszerből.

Az igazság:

Kevesen tudják, hogy a 2010-es év volt az első olyan esztendő, amikor Magyarországon 18 éves korig volt kötelező iskolába járni. A 2010-ig ugyan a tanköteles korhatár 16 év volt, mégis csaknem az összes 15-19 év közötti fiatal nappali tagozaton tanult, s ez bizonyára a jövőben is így lesz. A tankötelezettségi korhatár csökkentésével a kormány megteremti a tankötelezettség és a szakképzési idő harmóniáját. Lehetőséget ad arra, hogy a tanulás helyett inkább dolgozni kívánó fiatal szakmát tanulva kiléphessen a munka világába. Az általános iskolát végzett, de középfokú iskolába fel nem vett tanulók számára a köznevelési Hídprogramok biztosítanak lehetőséget a tanulás folytatására.

A tanköteles kor leszállítása ellenére, az állam továbbra is biztosítja a térítésmentes továbbtanulás lehetőségét a 16. életévüket betöltött fiatalok számára az érettségi illetve az első szakképesítés megszerzéséig.

Lásd a javaslat 2. § (1) bekezdését az ingyenességről, és a 14. §-t a Hídprogramokról!”

A válaszunk:

Nem egészen csak megfogalmazásbeli probléma, hogy nem 2010 volt az első olyan év, amelyben a 18 éves kor volt a kötelező iskolába járás korhatára. Ez ugyanis a jogszabályok szerint már 1998-ban, és utána mindmáig érvényes volt, minden évben, és azokra vonatkozott, akik 1998. szeptember 1. után kezdték meg tanulmányaikat. Az igaz, hogy 2010-ben lett 18 éves az a korosztály, amelyikbe tartozókra legelőször volt érvényes ez a rendelkezés. Az 1997-ben tanulmányaikat kezdők voltak az utolsók, akiknek még 16 éves korukig volt kötelező maximum iskolába járniuk, ám a közülük 1997-ben hatévesek 2010-ben 19 évesek voltak. Vagyis a 2010-ben 15-19 éves korosztályba tartozók közül már csak nagyon kevesen lehettek, akik 2010-ben nem tanultak semmilyen formában azért, mert ők 16 éves koruk után már elhagyhatták az iskolát. Az államtitkárság érvelése sántít, nincs bizonyító ereje.

Amikor még a csak 16 éves korukig iskolalátogatásra kötelezettek a közoktatásban tanultak, akkor a szakiskola első két évfolyamán tanulók a NAT szerinti, zömmel általános jellegű képzésben vettek részt. Ez némi reményt jelentett arra, hogy egy szakiskolában tanuló gyermek, fiatal elsajátít olyan általános ismereteket, képességeket, amelyek alkalmassá teszik őt arra, hogy a munkaerőpiacon helytálljon (a legfontosabbként: a későbbiek során legyen képes alkalmazkodni, tanulni). Ez a lehetőség most eltűnik szinte teljesen.

Magyarországon az Eurostat adatai szerint a 18-24 éves korosztályban 2010-ben több mint 10% volt azoknak a fiataloknak az aránya, akiknek nem volt semmilyen középfokú végzettségük, és nem is vettek részt oktatásban. Feltételezhető, hogy közöttük nagy többségben lehetnek azok, akik vagy nem fejezték be az általános iskolát, vagy nem tanultak tovább, vagy kihullottak a szakiskolából. Tudjuk, hogy az általános iskolát el nem végzők, plusz a nem továbbtanulók aránya együtt nem éri el az 5%-ot. Vagyis a szakiskolákban egy korosztály 5%-a morzsolódik le, ami a szakiskolában egy évfolyamon tanulóknak 15-20%-a. Az államtitkárság szövegében szereplő állítás tehát ezért is erősen megkérdőjelezhető. Egyébként pedig, ha de facto 18 éves lenne az iskolázási felső korhatár (ahogy az az államtitkárság érvelésében szerepel), akkor miért kellene de jure leszállítani?

Mi várható a tankötelezettség korhatárának leszállításával? Korán kihullanak olyan tanulók is, (vagy el sem kezdik a középfokú tanulmányaikat, mert már az általános iskolában elérik a 16 éves életkort), akik a régi (jelenleg is érvényesülő) rendszerben bent maradtak volna az iskolába járás kötelezősége miatt. Senkinek nincs semmiféle kutatáson alapuló adata arról, hogy kb. mekkora létszámról lehet szó, és hogy azok, akikről szó van, mennyivel lennének gyengébb képzettségűek, mint a régi, őket az iskolában tartó rendszerben. Hatásvizsgálatok elvégzése nélkül egy ilyen döntést meghozni nem szabadna.

További probléma, hogy Magyarország is részese annak a közös, az EU2020 stratégia részét képező európai uniós törekvésnek, hogy a korai iskolaelhagyók aránya az egész EU-t tekintve 10% alá csökkenjen (a megfogalmazott cél elérését szolgáló cselekvésről döntés a Hoffmann Rózsa részvételével lezajlott miniszteri értekezleten született). A tankötelezettség korhatárának leszállítása növelni fogja Magyarországon a korai iskolaelhagyók arányát, ez 10% fölött lesz, tehát mi inkább gátolni fogjuk az európai cél elérését.

            De ismét a rossz végén ragadtuk meg a kérdést. A tankötelezettség korhatárának csökkentése melletti érv az, hogy ezzel a kormány „lehetőséget ad arra, hogy a tanulás helyett inkább dolgozni kívánó fiatal szakmát tanulva kiléphessen a munka világába”. Először is, a „szakmát tanulva” kitétel érthetetlen, hiszen arról van szó, hogy a 16 éves fiatal elhagyja az iskolát, vagyis szakmát sem tanul. Másodszor: régóta, sokak által hangoztatott kritika, hogy a 16 éves, semmilyen képzettséggel nem rendelkező fiatal igen kicsi valószínűséggel talál majd magának munkát, és ráadásul nem is rendelkezik majd azokkal a képességekkel, amelyek lehetővé tennék, hogy később e szempontból kedvezőbb helyzetbe kerüljön (nem tud tanulni – egyszerűen fogalmazva). Vajon milyen harmóniáról ír az államtitkárság? Harmóniáról – esetleg – akkor beszélhetnénk, ha a 17. életév lenne a korhatár, és csak azok esetében, akik hat éves korukban kezdik az iskolát, és nem veszítenek közben sem évet. Hogy ezt lássuk, ahhoz csak össze kell adni az iskolakezdés előtt, majd az általános iskolában, valamint a szakiskolában eltöltött évek számát, de akkor nem 16-ot, hanem 17-et kapunk (6 + 8 + 3 = 17).

A kihullók szempontjából az a következmény, hogy gyengén képzett munkaerőt bocsátunk a munka világába. Ez akkor helyes, ha a tudásintenzív ágazatok visszaszorítandók, s ha újra lesznek „örök szakmák” (amelyek esetén több emberöltőn keresztül sem változik a technológia tudásigénye). De nyilván ma nem ez a tendencia, és természetesen nem is ez a kívánatos. „Kiváló” munkanélküliség-növelő eszköz is ez a korhatárcsökkentés.

De a leginkább zavaró az, hogy egy kétségtelenül létező problémát a kormány formális-, és nagyon fontos: esélyegyenlőtlenségeket növelő módon kíván „megoldani”. A valós probléma az, hogy mindenekelőtt a szakiskolákban a tanulók egy része valóban gyenge tanulási motivációkkal rendelkezik (egyébként semmi nem bizonyítja, hogy a szakképzéssel kapcsolatos motivációik erősebbek lennének). Hogy esetleg nagy tömegben vannak ilyen tanulók, az az oktatás kudarca, és fel kell tenni a kérdést, hogy a probléma hogyan lenne megoldható pedagógiai eszközökkel. Itt a sokszoros kudarcokat elszenvedett, számos megaláztatáson átesett tanulókról van szó, akik számára a józan megtérülésszámítás azt mutatja, hogy nekik már nem érdemes befektetniük a saját oktatásukba. Ebbe a helyzetbe nem önhibájából került a legtöbbjük, hanem az oktatási rendszer centrifugáló hatásai következtében, súlyos hátrányokkal küzdőkként, diszkriminációs hatásoknak kitéve, úgy, hogy a nevelés nagy többségük esetén képtelen volt a szükségleteikhez alkalmazkodni. Ez azonban azt jelenti, hogy a probléma megoldható lenne a pedagógiai kultúra átalakításával, e tanulók helyzetbe hozásával. Erről kellene, hogy a diskurzus szóljon, és nem értelmetlen korhatárháborút kellene folytatni.

            Ha a kérdést tágabb összefüggésekbe ágyazzuk, és az iskolarendszerből való „kilökést” nem pusztán a tankötelezettség korhatárának leszállítása függvényében vizsgáljuk, akkor elmondható, hogy a törvény mai formájában való elfogadásának a méltányosság sérelmét jelentő, az esélyegyenlőtlenséget fokozó hatásai általában is növelhetik a korai iskolaelhagyás arányát. Az esélyegyenlőtlenség problémáit két későbbi pontban tárgyaljuk.

Hálózat a Tanszabadságért - Álláspont V.

Tételes válaszok a Nemzeti Erőforrás Minisztérium Oktatási Államtitkársága által készített, „Valótlanságok és tények az új köznevelési törvénnyel kapcsolatban” című tájékoztató írásban szereplő állításokra

Készült a Hálózat a Tanszabadságért tagjainak észrevételei alapján 2011. novemberében

A NEFMI Oktatási Államtitkársága készített egy leírást, amely az általa az Országgyűlésnek benyújtott köznevelési törvénytervezetet ért bírálatokra válaszol. A „kritika kritikája” számos helyen valótlan tényeket állít, felszínes, alapvető szakmai pontatlanságok, önellentmondások jellemzik, és több pontján nem érdemi vitapontokat, hanem inszinuáló, személyeskedő megjegyzéseket tartalmaz.

            A Hálózat a Tanszabadságért alapító tagjai az államtitkárság által írottakat nem hagyhatják szó nélkül. A „kritika kritikájának kritikájában” kitérünk az államtitkárság írásában szereplő pontokra, elemezzük az azokban foglaltakat, bemutatjuk, mely részein találhatók az említett valótlanságok, felszínes megközelítések, szakmai tévedések, ellentmondások, és személyeskedések. Az irományt nem tartjuk méltónak Magyarország kormányához, kérjük a készítőit, hogy kérjenek bocsánatot a pedagógus társadalomtól annak színvonaláért, illetve az érintettektől az inszinuációkért.

            Minden nap megjelentetünk egy további pontot az elemzésünkkel, sorban, az államtitkárság írása szerint. Négy már megjelent, ezeket itt olvashatja: (1) (2) (3) (4). Nézzük az ötödik pontot!

V.

 

Az államtitkárság állítása:

„Nem igaz, hogy a kormány és az Oktatásért Felelős Államtitkárság százával iskolákat akar bezárni, és pedagógusok ezreit akarja elbocsátani. Nem igaz, hogy az életpályamodell bevezetésének költségeit a kormány pedagógus-elbocsátásokból akarja fedezni.

Az igazság:

Míg a balliberális kormányzás 8 éve alatt közel százmilliárd forintot vontak ki az oktatásból, addig a mostani kormány a köznevelési törvénytervezet elfogadásával azt vállalta, hogy százmilliárdos többletforrást von be az ágazatba, mert az oktatást az ország felemelkedésének egyik legfőbb eszközének tartja.

Iskolabezárásokra sem készül a kormány. Ellenkezőleg, ahol igény mutatkozik rá, ott újranyitja azokat az kisiskolákat, amelyeket a szocialisták az elmúlt két ciklusban bezárattak.

Az adatok szerint az elkövetkező 12 évben a pedagógusok harmada nyugdíjas korba lép, így a gyerekszám csökkenése ellenére is szükség lesz annyi tanárra, ahány a rendszerben van. Sőt, egyes területeken azon kell gondolkodni, hogyan tudjuk pótolni a hiányzó pedagógusokat.

Lásd a javaslat 89. § (1)-(3) bekezdését!”

A válaszunk:

A minisztérium tudtával és valószínűleg közreműködésével készült, közismertté vált háttérelemzés ellentmond ezeknek az állításoknak. Egyszerű a kérdés: a százmilliárdos többletforrás honnan és mikor kerül be az oktatásba?

            Kommunikációs fogásnak bizonyos célok érdekében megfelelő, azonban mélyebb vizsgálatot igényel az a megállapítás, hogy „…a balliberális kormányzás 8 éve alatt közel százmilliárd forintot vontak ki az oktatásból”. Már maga az állítás sem pontosan szól, nem lehet tudni, hogy megfogalmazói összesen ekkora összeget látnak kivonva az említett nyolc év alatt az oktatásból, vagy arra gondolnak, hogy az oktatási költségvetés 2010-re 100 milliárd Ft-tal kisebb lett, mint amekkora volt 2002-ben, és azt sem mondják meg, mi az összehasonlítás módszere, milyen árakon számolnak. Tegyük fel, hogy valamilyen értelemben az állítás igaz. Önmagában azonban egy ilyen adat majdnem semmit nem mond. A nyolc év alatt változott az iskolások és a felsőoktatásban tanulók együttes száma (csökkent), a felsőoktatásban egyre jelentősebb volt a költségtérítés, és még számos tényezőt lehetne említeni, amely az oktatásnak a költségvetésből való részesedésével kapcsolatban meghatározó. A 100 milliárd kivonással szemben a 100 milliárd bevonása jól hangzó, ám meglehetősen demagóg érv, nem elfeledkezve arról sem, hogy a 100 milliárd Ft bevonása egyelőre egy semmilyen garanciával nem rendelkező ígéret, amelynek a beválthatósága erősen kétséges a jelenlegi gazdasági válságjelenségeket figyelve, továbbá figyelembe véve Orbán Viktor miniszterelnök parlamenti bejelentését arról, hogy a köznevelési törvény végrehajtásához szükséges költségekre nincs fedezet.

            Az iskolák száma globálisan nem csökkent, mert az általános iskolák számának csökkenésével a középfokú tanintézetek feladatellátási helyei számának jelentős növekedése áll szemben (KSH adatokkal bizonyítható). Az általános iskolákra az állítás azonban igaz. Az általános iskolai feladatellátási helyek száma mintegy 14,3 %-kal csökkent. Ez azonban úgy következett be, hogy közben az ezen az iskolafokon tanulók száma 18,7%-kal csökkent. Vagyis a mondjuk 1000 tanulóra jutó iskolák száma növekedett.

            Természetesen a kisiskolák bezárása ettől még problematikus jelenség lehet. Egyrészt indokolt lehet az összevonásuk más iskolákkal az átlagnál lényegesen magasabb fajlagos költségeik miatt, ugyanakkor egy község iskolájának megszüntetése súlyos következményekkel járhat a község életében. E kérdésben nem lehet nagyon alapos vizsgálatok hiányában dönteni. Ismereteink szerint az utolsó alapos vizsgálatokat Horn Dániel végezte e témában, kimutatva, hogy a kisiskolák valóban nagy fajlagos költségekkel működnek, de kimutatva azt is, hogy tömegében nem számottevő ez a költség, ezért racionális megfontolás a kisiskolák megtartása. A kutatás alapjául azonban mintegy 10 évvel ezelőtti adatok szolgáltak. Friss adatokra lenne szükség, és olyan elemzésekre, amelyek felbecsülnék azt a hasznot, és felbecsülnék azokat a károkat, amelyeket az így vagy úgy döntés okozhat. Addig ebben a kérdésben nincs értelme semmilyen lépésnek, amíg nem látunk világosan.

            Az iskolabezárásokkal kapcsolatban leírt állítás ismét a kormány akaratát, céljait, szándékait érinti, ezzel nem sokat lehet kezdeni. Ismét az a kérdés, hogy az intézkedések mit vonnak maguk után. Itt az iskolakötelezettség korhatárának 18-ról 16 évre történő leszállítása, a szakiskolai képzés hosszának 4-ről 3 évre való csökkentése, valamint a középfokú iskolázásban résztvevők esetében a szakiskolába járók arányának növelése, és a gimnáziumi létszámok csökkentése a mérvadó. Mindhárom intézkedés csökkenti a középfokú képzésben résztvevők számát. A tervek elnagyoltsága miatt kellő pontosságú számítások nem végezhetők. Valószínűsíthető azonban, hogy a középfokú tanintézetekbe járó tanulók létszámának csökkenése (mondjuk egy hároméves időszak elején és végén véve a két összehasonlítandó adatot) 5 és 15 százalék között lesz. Elképzelhetetlen, hogy egy ilyen arányú csökkenésnek nem lesz hatása az iskolák számára (és a pedagógusok számára ugyanúgy) nézve.

            A nagyarányú iskolabezárásra vonatkozó kritikák még akkor hangzottak el, amikor a tervezet egy előző változata szerint nem lett volna lehetséges működtetni olyan általános iskolát, ahol egy évfolyamon csak egy osztály lett volna. A kritika ezt az intézkedést vette alapul, és ilyen értelemben teljesen jogos volt. Azóta a tervezet átalakult, és már nincs ilyen pont a törvényjavaslatban. Ugyanakkor az iskolák állami kézbe vétele után a kormány egy tollvonással elintézheti, hogy ez a lépés mégis megtörténjék. Az ígéret, ha annak tekinthető, hogy a kormánynak nem célja a nagyarányú iskolabezárás, e kormány eddigi működésének ismerete alapján hiteltelen.

            Az élve születések száma 1998 óta kis éves ingadozásokat mutat, lényegesen nem változik. Úgy tűnik, hogy kezdünk beállni egy stabil évfolyam létszámra, ez 95 000 körül van (a 2009-es és 2010-es adatok csökkenő tendenciája azonban némileg aggasztó). Vagyis a gyermeklétszám alakulásával (hacsak nem lesz tartós a két éve tartó csökkenés) nem kell számolni. Annál inkább a középfokon bevezetendő változásokra (ld. fent). A már említett 5-15 százalék közötti tanulólétszám csökkenés a középfokon nagyjából 5-15 százalékos pedagógus létszámcsökkenéssel jár együtt. Ez természetesen megoldható úgy, hogy kevesebb új pedagógus kerül be a rendszerbe, mint ahány azt elhagyja elsősorban nyugdíjazás miatt. Ez azonban azzal jár, hogy a szokásosnál kevesebb fiatal, kezdő tanárt vesz fel a rendszer, ami tovább torzítja a szakma korfáját. És valóban, egyes területeken, a leginkább kirívó módon a természettudományi szakos tanárok esetén, súlyos feszültségekre kell számítani (illetve ezek a feszültségek már ma is hatnak).

            A finanszírozásra vonatkozó számításokat egyébként szinte lehetetlenné teszi, hogy nem tudjuk, mennyibe fog kerülni a szakfelügyelet, s a központi fenntartás intézményrendszerének kiépítése és működtetése, valamint az sem kalkulálható, de jelentős kiadást jelent, hogy a működtetők kiképzésére mennyi pénz fordíttatik majd.

Hálózat a Tanszabadságért - Álláspont IV.

Tételes válaszok a Nemzeti Erőforrás Minisztérium Oktatási Államtitkársága által készített, „Valótlanságok és tények az új köznevelési törvénnyel kapcsolatban” című tájékoztató írásban szereplő állításokra

Készült a Hálózat a Tanszabadságért tagjainak észrevételei alapján 2011. novemberében

A NEFMI Oktatási Államtitkársága készített egy leírást, amely az általa az Országgyűlésnek benyújtott köznevelési törvénytervezetet ért bírálatokra válaszol. A „kritika kritikája” számos helyen valótlan tényeket állít, felszínes, alapvető szakmai pontatlanságok, önellentmondások jellemzik, és több pontján nem érdemi vitapontokat, hanem inszinuáló, személyeskedő megjegyzéseket tartalmaz.

            A Hálózat a Tanszabadságért alapító tagjai az államtitkárság által írottakat nem hagyhatják szó nélkül. A „kritika kritikájának kritikájában” kitérünk az államtitkárság írásában szereplő pontokra, elemezzük az azokban foglaltakat, bemutatjuk, mely részein találhatók az említett valótlanságok, felszínes megközelítések, szakmai tévedések, ellentmondások, és személyeskedések. Az irományt nem tartjuk méltónak Magyarország kormányához, kérjük a készítőit, hogy kérjenek bocsánatot a pedagógus társadalomtól annak színvonaláért, illetve az érintettektől az inszinuációkért.

            Minden nap megjelentetünk egy további pontot az elemzésünkkel, sorban, az államtitkárság írása szerint. Három már megjelent, ezeket itt olvashatja: (1) (2) (3).  Nézzük a negyedik pontot!

IV.

Az államtitkárság állítása:

„Nem igaz, hogy az új munkaidő-elszámolást már jövőre, a pedagógus életpályamodell elindítása nélkül bevezetik. Mint ahogyan az sem, hogy a kormány fizetésemelés nélkül többletmunkát vár a pedagógusoktól.

Az igazság:

Az új munkaidő-szabályozás együtt jár a 2013. szeptemberben bevezetésre kerülő életpályamodellel, amely a jelenleginél már az induláskor legalább 50-70 százalékkal magasabb fizetést garantál a pedagógusoknak. Ez a jogalkotás teljes ideje alatt mindvégig így szerepelt. Minden ezzel ellentétes állítás tévedés vagy az igazság szándékos elferdítése.

Lásd a javaslat 95. § (3) bekezdését a hatályba léptetésről, továbbá a 65. § (2) bekezdését az illetményalapról és a 7-8. számú mellékletet az új bértábláról és a pótlékokról.”

A válaszunk:

Az életpályamodell nem szerepel kidolgozott formában a tervezetben, tehát nem biztosít semmit. Továbbá felmerül a kérdés, hogy miből lesz 2013-ra 50-70 %-kal magasabb garantált bér a 0,5 %-os GDP-növekedés mellett?

            A kritika, amelyet az államtitkárság cáfol, számunkra eddig ismeretlen volt, úgy látjuk, nem szakértői körből érkezett. Az oktatás teljes költségvetési támogatásának, így többek között a pedagógus életpályamodell bevezetése költségeinek kérdése nem a köznevelési, hanem az éves költségvetési törvények tárgyalásakor vetődik fel. Szűken vett szakmai szempontunkból, ha e polémia keretei között kizárólag a köznevelési törvény a téma, a felvetésnek nincs különösebb relevanciája. Ha azonban kilépünk ebből a keretből, és általában vett oktatáspolitikai kérdésekkel foglalkozunk, s így többek között az oktatásnak a GDP-ből való részesedéséről van szó, akkor magunk egyetértünk azzal a törekvéssel, hogy Magyarországon nőjön az oktatásra fordított GDP-hányad. Ugyanakkor azt is megfogalmazzuk elérendő célként, hogy az oktatásnak alkalmassá kell válnia arra, hogy a megnövekedett forrásokat a társadalom valóban a jövőbe való befektetésként értékelje. Ehhez az oktatás mai és jövőbeli társadalmi igényeknek való megfelelését ígérő, szakmailag megalapozott és hihető oktatáspolitikai koncepcióra van szükség. A jelenleg hatalmon lévő kormány meggyőződésünk szerint ilyennel nem rendelkezik. A törvényjavaslathoz készített koncepció nem tölti be ezt a szerepet, sem funkciójában, sem tartalmában. Vagyis amikor a kritikusok azt a félelmüket fogalmazzák meg, hogy a pedagógus életpályamodellhez szükséges források jövőbeli rendelkezésre állása erősen kétséges, akkor nem pusztán a magyar gazdaság mai állapotának józan értékeléséről van szó, hanem arról is, hogy a kritikusok jó része kétségesnek tartja, hogy mai állapotában az oktatásba a magyar társadalomnak érdemes befektetnie. Nyilván át kell alakítani ezt az oktatást, nyilván szükség van megalapozott oktatáspolitikai koncepcióra, de a kritikusok szerint ennek iránya csakis a megismerttel, a kormány által képviselttel ellentétes irányú lehet.

Hálózat a Tanszabadságért - Álláspont III.

Tételes válaszok a Nemzeti Erőforrás Minisztérium Oktatási Államtitkársága által készített, „Valótlanságok és tények az új köznevelési törvénnyel kapcsolatban” című tájékoztató írásban szereplő állításokra

Készült a Hálózat a Tanszabadságért tagjainak észrevételei alapján 2011. novemberében

A NEFMI Oktatási Államtitkársága készített egy leírást, amely az általa az Országgyűlésnek benyújtott köznevelési törvénytervezetet ért bírálatokra válaszol. A „kritika kritikája” számos helyen valótlan tényeket állít, felszínes, alapvető szakmai pontatlanságok, önellentmondások jellemzik, és több pontján nem érdemi vitapontokat, hanem inszinuáló, személyeskedő megjegyzéseket tartalmaz.

            A Hálózat a Tanszabadságért alapító tagjai az államtitkárság által írottakat nem hagyhatják szó nélkül. A „kritika kritikájának kritikájában” kitérünk az államtitkárság írásában szereplő pontokra, elemezzük az azokban foglaltakat, bemutatjuk, mely részein találhatók az említett valótlanságok, felszínes megközelítések, szakmai tévedések, ellentmondások, és személyeskedések. Az irományt nem tartjuk méltónak Magyarország kormányához, kérjük a készítőit, hogy kérjenek bocsánatot a pedagógus társadalomtól annak színvonaláért, illetve az érintettektől az inszinuációkért.

            Minden nap megjelentetünk egy további pontot az elemzésünkkel, sorban, az államtitkárság írása szerint. Kettő már megjelent, ezeket itt olvashatja: (1) (2). Nézzük a harmadik pontot!

III.

Az államtitkárság állítása:

„Nem igaz, hogy az új munkaidő-számítás fokozza a pedagógusok túlterheltségét.

Az igazság:

Az értelmes munka sohasem teher, hanem hivatás, elköteleződés, életforma…

A pedagógusok tervezett újfajta munkaidő-számításával kapcsolatban kétféle tévhit a leggyakoribb: az egyik szerint heti 32-re emelkedik a kötelező óraszám, a másik szerint heti 10 órát a tanáriban kell üldögélni. Mindkét elmélet meglehetősen ijesztő képet fest a jövőről, és egyik sem felel meg a valóságnak.

A kötelező heti munkaidő (40 óra) 80 százaléka az ún. kötött munkaidő, melyet az intézményvezető által meghatározott feladatokkal kell eltölteni. A kötelező munkaidő 55-65%-az ún. nevelő-oktató munkával lekötött munkaidő. Ezek a kifejezetten foglalkozással (tanítási óra, szakkör, sportkör, korrepetálás, egyéni fejlesztés…) kitöltendő órák. Vagyis egyértelműen kiderül, hogy nem igaz az, hogy a 32 órában fognak tanítani a tanárok. A jelenlegi törvény a 22 óra mellé 6 túlórát engedélyez, vagyis 28 órája is lehet egy tanárnak. A tervezet szerint maximum 26!

A kötött munkaidő fennmaradó 25-15 százaléka töltendő az intézményvezető által meghatározott egyéb feladatokkal, melyeknek köre és mennyisége megegyezik a jelenlegi törvényben leírtakkal. Ezek egy része jelenleg is csak az intézményben végezhető el.

Az órák és feladatok egyenletes elosztása az intézményvezető feladata. A túlterheléshez a központi bérfinanszírozás miatt anyagi érdeke nem fűződik se neki, se a fenntartónak.

Lásd a javaslat 62. § (5)-(14) bekezdését!”

A válaszunk:

Az, hogy „az értelmes munka sohasem teher, hanem hivatás, elköteleződés, életforma” csak egy demagóg szólam, és semmi köze nincs ahhoz, hogy az elvégzett munkáért bért kell fizetni. Már eddig is, és sokan visszaéltek vele, de most olvassuk először, hogy valaki nyíltan meg is fogalmazza: visszaélek a hivatástudatoddal. Tényszerűen: ha egy pedagógusnak napközit kell tartania, helyettesítenie kell ingyen, a saját óráira való készülés vagy dolgozatjavítás helyett, azt hivatástudattal sem fogja értelmes munkának felfogni. Értelmesnek a sikerrel kecsegtető és a képességeihez és képzettségéhez illő munkát szokta érezni az ember.

            A tévhitekre való hivatkozás demagóg érvelőkkel szembeni hamis ellenérv. Nem azt mondjuk, hogy az óraszám 32-re emelkedik, ill. nem mondjuk, hogy üldögélés lesz. A helyettesítés és a napköziben végzett tevékenység viszont olyan munka, ami más munka elől veszi el az időt, energiát. A szakkör értelmezhető neveléssel-oktatással kapcsolatos munkának, s ha valakit ingyenes helyettesítésre, szakkörvezetésre vagy napköziben való tevékenységre köteleznek, annak igenis nőni fog a munkaterhelése, és mivel ez a túlórázási lehetőség rovására megy, a jövedelme is csökkenhet.

            De még egyszerűbben: 22 óra felett jelenleg túlóradíjat kap a pedagógus, ez megszűnik, ha ezt a törvényt elfogadják. Most majd 32 órát az iskolában kell tartózkodnia, és ebben az időben bármilyen feladatot kaphat a munkáltatójától, akár órák tartását is. Igaz, ez utóbbit úgy, hogy maximum heti 26 órát taníthat a pedagógus, ám a 22 feletti órákért túlóradíj nem jár. Tehát továbbra is 22 óra a kötelező óraszáma, erre kapja a fizetését, de a gyakorlatban akár 26 órára is kötelezhető mindenféle anyagi ellenszolgáltatás nélkül. A törvény így lehetővé teszi éppen a központi bérfinanszírozás miatt, hogy a fenntartó, jellemzően majd az állam, akár heti 26 órára számolja ki az iskolánként szükséges pedagóguslétszámot. Márpedig, ha ez bekövetkezik, annak egyenes következménye pedagógusok elbocsájtása lesz.

          Az egyenletes terheléssel kapcsolatban: az egész nevelőtestületet is túl lehet terhelni egyenletesen. 

Dehogynem fűződik érdeke az intézményvezetőnek és a fenntartónak a túlterheléshez, bérmegtakarítás érhető el a fenntartó (pl. az állam) számára.

Hálózat a Tanszabadságért - Álláspont II.

Tételes válaszok a Nemzeti Erőforrás Minisztérium Oktatási Államtitkársága által készített, „Valótlanságok és tények az új köznevelési törvénnyel kapcsolatban” című tájékoztató írásban szereplő állításokra

Készült a Hálózat a Tanszabadságért tagjainak észrevételei alapján 2011. novemberében

A NEFMI Oktatási Államtitkársága készített egy leírást, amely az általa az Országgyűlésnek benyújtott köznevelési törvénytervezetet ért bírálatokra válaszol. A „kritika kritikája” számos helyen valótlan tényeket állít, felszínes, alapvető szakmai pontatlanságok, önellentmondások jellemzik, és több pontján nem érdemi vitapontokat, hanem inszinuáló, személyeskedő megjegyzéseket tartalmaz.

            A Hálózat a Tanszabadságért alapító tagjai az államtitkárság által írottakat nem hagyhatják szó nélkül. A „kritika kritikájának kritikájában” kitérünk az államtitkárság írásában szereplő pontokra, elemezzük az azokban foglaltakat, bemutatjuk, mely részein találhatók az említett valótlanságok, felszínes megközelítések, szakmai tévedések, ellentmondások, és személyeskedések. Az irományt nem tartjuk méltónak Magyarország kormányához, kérjük a készítőit, hogy kérjenek bocsánatot a pedagógus társadalomtól annak színvonaláért, illetve az érintettektől az inszinuációkért.

            Minden nap megjelentetünk egy további pontot az elemzésünkkel, sorban, az államtitkárság írása szerint. Egy már megjelent, ezt itt olvashatja. Nézzük a második pontot!

II.

Az államtitkárság állítása:

„Nem igaz, hogy az állam elveszi az önkormányzatoktól a fenntartói jogokat.

Az igazság:

A törvényjavaslat 2. § (3) bekezdése egyértelműen kijelenti: „Köznevelési intézményt az állam, e törvény keretei között települési önkormányzat, nemzetiségi önkormányzat, Magyarországon nyilvántartásba vett egyházi jogi személy, továbbá más szervezet vagy személy alapíthat és tarthat fenn, ha a tevékenység folytatásának jogát – jogszabályban foglaltak szerint – megszerezte.”

Az óvodai ellátás továbbra is a települési önkormányzatok feladata, az általános iskola, középiskola, alapfokú művészeti iskola és kollégium fenntartását a kétezer főnél nagyobb lakosságszámú települések köznevelési szerződéssel vehetik át az államtól.

Lásd a törvényjavaslat 74-76. §-át!”

A válaszunk:

A települési önkormányzat átvenni azt tudja, ami az államé, az államnál van. Azaz implicit módon az előzetes államosítás ebben az érvben is benne van. Az államtitkárság azt állítja, hogy „Nem igaz, hogy az állam elveszi az önkormányzatoktól a fenntartói jogokat”. De az első állítása (itt olvasható a rá adott kritikánkkal együtt) meg az volt, hogy „Nem igaz, hogy az oktatási intézmények fenntartói jogának átvételével a kormány célja a központosítás”. Ez utóbbi állítás implicit módon feltételezi, hogy az állam átveszi az oktatási intézmények fenntartói jogát. Ezzel az államtitkárság önmagát cáfolja, ellentmondásba keveredik. De természetesen az előző ponttal kapcsolatban általunk leírtak megfelelő, az állítást cáfoló bizonyítékokat jelentenek az államtitkárság érvelésével szemben. Az előbbi pontnál megadott felsorolás első három bekezdése azt bizonyítja, hogy az állam igenis elveszi a fenntartói jogokat az önkormányzatoktól. De ezt az államtitkársági érvelés is explicit módon tartalmazza (pl. a 2000 főnél kisebb települések iskolái esetében).

            Nem érthető – még az írás szerzőinek logikája szerint sem –, hogy miért kell teljesen lehetetlenné tenni, hogy a 2000 fő alatti lakosságszámú települések iskolái helyi irányítás alatt álljanak. Az ilyen települések között nem kevés lehet, amely képes lenne megfelelő financiális feltételeket biztosítani oktatási intézménye számára. Felmerül a gyanú, hogy ennek oka az, hogy állami irányítás esetén ezek az iskolák, illetve egy részük nagyon könnyen, egy tollvonással megszüntethetők lennének. Ez a „cél”, „szándék” leírva sehol nem szerepel, azonban egyrészt mint lehetőség komolyan felmerül, másrészt az oktatáspolitikai döntések előkészítésének folyamata, illetve az ország jelenlegi súlyos gazdasági helyzete is egész hihetővé tesz egy ilyen megfontolást.

            A fenntartói jogok átvétele, majd megállapodás keretében való visszaadása nagyon sok helyen két fölöslegesen elvégzett, a tapasztalatok szerint jelentős költség- és munkaigénnyel járó feladat, az eredmény merő pazarlás. A mi álláspontunk szerint általában nem szükséges a fenntartói jogok állami kézbe vétele. A fenntartó helyzetéből következően, vagy az irányító tevékenység alacsony színvonala miatt nagyon rossz helyzetbe kerülő iskolák esetében esetleg szükségessé válhat a fenntartó váltás, azonban csak akkor, ha más megoldásra (támogatás, biztos kinevezése, stb.) már nincs lehetőség. Az önkormányzati munka ellenőrzésének keretében azonban a problémák feltárhatók, és a szükséges segítség is időben érkezhet. Az állami kézbe vétel durva, sok problémát jelentő, és valószínűleg csak a legvégső esetben alkalmazható kényszermegoldás lehet egyedi esetekben.

Hálózat a Tanszabadságért - Álláspont I.

Tételes válaszok a Nemzeti Erőforrás Minisztérium Oktatási Államtitkársága által készített, „Valótlanságok és tények az új köznevelési törvénnyel kapcsolatban” című tájékoztató írásban szereplő állításokra

Készült a Hálózat a Tanszabadságért tagjainak észrevételei alapján

A NEFMI Oktatási Államtitkársága készített egy leírást, amely az általa az Országgyűlésnek benyújtott köznevelési törvénytervezetet ért bírálatokra válaszol. A „kritika kritikája” számos helyen valótlan tényeket állít, felszínes, alapvető szakmai pontatlanságok, önellentmondások jellemzik, és több pontján nem érdemi vitapontokat, hanem inszinuáló, személyeskedő megjegyzéseket tartalmaz.

            A Hálózat a Tanszabadságért alapító tagjai az államtitkárság által írottakat nem hagyhatják szó nélkül. A „kritika kritikájának kritikájában” kitérünk az államtitkárság írásában szereplő pontokra, elemezzük az azokban foglaltakat, bemutatjuk, mely részein találhatók az említett valótlanságok, felszínes megközelítések, szakmai tévedések, ellentmondások, és személyeskedések. Az irományt nem tartjuk méltónak Magyarország kormányához, kérjük a készítőit, hogy kérjenek bocsánatot a pedagógus társadalomtól annak színvonaláért, illetve az érintettektől az inszinuációkért.

            Minden nap megjelentetünk egy további pontot az elemzésünkkel, sorban, az államtitkárság írása szerint. Nézzük az első pontot!

I.

Az államtitkárság állítása:

„Nem igaz, hogy az oktatási intézmények fenntartói jogának átvételével a kormány célja a központosítás.

Az igazság:

Az intézkedés célja az állami felelősség és a hozzá tartozó jogkörök megbillent egyensúlyának helyreállítása. Korábban a szocialisták és a liberálisok az esélyegyenlőség jelszavát hirdetve egy anyagi alapon diszkrimináló rendszert működtettek. Míg a gazdag önkormányzatok területén lévő intézményekben többletszolgáltatásokhoz jutottak a gyerekek, a szegényebb településeken az előírt minimumot sem kapták meg minden esetben. A kiegyenlítő szerepet most már csak az állam tudja betölteni.

Lásd a törvényjavaslat 2. § (1)-(3), illetve 3. § (9) bekezdését!”

A válaszunk:

Hogy mi a kormány célja, arról úgy lehet tudomást szerezni, hogy e célról nyilatkozik. A kormány valóban nem nyilatkozott úgy, hogy a célja a központosítás lenne. Elképzelhető, hogy születtek olyan vélemények, amelyeket e pontban az államtitkárság cáfolni akar, de a komolyan vehető szakmai kritika sosem a kormány céljairól, szándékairól és elképzeléseiről szól (ezek, ha nem explicitek, nem is érdekelhetnek egy szakértőt). A komolyan vehető kritika arról szól, hogy várhatóan, egy józan előrejelzés alapján mi következik majd be. Márpedig

• az iskolák fenntartói jogainak egyszeri (a törvénytervezetben szereplő) állami átvétele igenis központosítás,
• az, hogy a 2000 fő alatti településeknek a későbbiekben sem lesz lehetőségük még köznevelési megállapodás keretében sem átvenni a fenntartói jogokat, igenis központosítás,
• az is központosítás, hogy egyelőre teljesen meghatározhatatlan, esetleg nagyon nehezen teljesíthető feltételek megléte esetén kaphatja meg a helyi önkormányzat a fenntartói jogokat,
• központosítás a kötelező tananyag egy részének NAT-ban való rögzítése,
• központosítás, hogy a tervezetből egyelőre az olvasható ki (törvényszövegben nem elfogadható többértelmű megfogalmazásban), hogy minden iskolatípusra csak egy „választható” kerettanterv lesz, hacsak egy iskola alternatív intézményként nem készít saját kerettantervet, azt nem akkreditáltatja, amely akkreditációnak a szabályai egyelőre ismeretlenek, vagy ha nem egyházi iskola,
• központosítás, hogy az egész szabályozás eredményeként a helyi tantervnek csak a 10%-a lesz az iskolában meghatározható
• az is központosítás, hogy a pedagógiai szolgáltatásokat a kormány csakis bürokratikus rendben működő, állami szervezetekkel kívánja teljes egészében biztosítani, vagyis megszűnésre kárhoztatja az e területen kibontakozó piacot,
• és központosítás a tankönyvterjesztés egészének állami kézbe vétele is.

Az a megoldás, hogy az óvoda önkormányzati fenntartású lesz, az iskola viszont állami, további veszélyeket jelent. Az önkormányzatnak anyagi érdeke fűződik majd ahhoz, hogy a gyerekek a lehetséges legkorábbi időpontban átkerüljenek az iskolába, s a lehető legszűkebb legyen azon gyerekek köre, akik betöltötték ugyan hatodik életévüket, de iskolaérettség hiányában indokolt lenne, hogy még egy évig óvodában legyenek, és ezt a megoldást a szülők is jónak tartják. Nem állítjuk, hogy minden önkormányzat mindig ezen érdekének és csak annak megfelelően fog cselekedni, de a nehéz anyagi helyzet sok helyhatóságot kényszeríthet erre.

Nem világos, mi biztosítja, hogy a rendelkezésre álló források állami elosztása valóban igazságos lesz, illetve figyelembe fogja venni a különböző területek, intézmények eltérő költségigényeit. Tudni fogja-e a központi fenntartó, hogy a helyi vállalkozók miben s mennyit segítenek? Költségracionális lesz-e a helyismeretet nélkülöző állami fenntartás? Helyismereten itt nem csupán az iskola, hanem a gazdasági környezet ismeretét is kell érteni. Az esélyegyenlőségre törekvő rendszerekben az állam ellensúlyoz, kiegészít, de nem veszi át a finanszírozás egészét. A szubszidiaritás elve nem azonos az egyenlő központi elosztás elvével.

Az állam nyilván az önkormányzati támogatás csökkentésével tudja majd megszerezni azt a forrást, amely az állami fenntartás drasztikusan megnövekedő költségeinek fedezéséhez szükséges (amit eddig az önkormányzatok adtak az iskoláknak, azt valahogyan továbbra is biztosítani kell állami forrásból). Hogy fog ez történni? Milyen elvek alapján? A tanulólétszám arányában? De attól az önkormányzattól, amely eddig sem tudott adni az iskolájának plusz támogatást, vagy csak nagyon keveset, hogyan lehet majd tanulólétszám-arányosan elvonni támogatást? Vagy nem lesz ilyen arányosság? De akkor milyen lesz? Végiggondolta ezt egyáltalán valaki?

Sok önkormányzat épített iskolát, újította fel az épületeket, vásárolt berendezéseket, oktatási eszközöket. Ez a vagyon részben a helyben lakó közösség által termelt javakból jött létre. Ezt most az állam elrekvirálja. Ezek a megoldások – amint az a már az Országgyűlés előtt lévő, a fővárosi és a megyei önkormányzati fenntartású intézmények állami kézbe vételéről szóló törvényjavaslat szövege szerint is világos – egy kb. 60 évvel ezelőtti folyamathoz rendkívül hasonlók. Egy különbség van: az egyházi iskolák és más nem önkormányzati fenntartású intézmények „elvétele”, államosítása egyelőre nem került szóba.

Nyilvánvaló, hogy a magyar iskolarendszer irányítási struktúrája valóban alapos elemzésre, és nagy valószínűséggel tényleg változtatásra szorul. Ezzel kapcsolatban léteznek tudományos igényű közgazdasági, közigazgatási, jogi elemzések, amelyek nagyjából egységesen arra a konklúzióra jutottak, hogy egy tankerületi, elsősorban a kistérségekhez kötött, vagy velük kapcsolatban álló fenntartókra épülő irányítási rendszerre van szükség. A szakirodalomban, elsősorban a Zöld könyvben az ezzel kapcsolatos érvek megtalálhatók. Közülük is kiemelhető, hogy a jelenleginél integráltabb, de az állami központosítástól távol álló iskolairányítási struktúra kialakítása elsősorban az esélyegyenlőtlenséggel kapcsolatos problémák megoldása terén jelentene sokat, s ezért a magyar iskolarendszer fejlődése szempontjából jelentős átalakulás lenne. Nem állítható, hogy ez az egyetlen szakmai álláspont, vannak szakemberek, akik érvelnek az önkormányzati irányítás megtartása mellett is. Olyan szakmai véleményt azonban, amely az állami irányítás visszahozatalát erősítené, nem ismerünk.

Olyan szakmai diskurzusra lenne szükség, amely a szubszidiaritás, valamint a racionális feladatmegosztás elveiből kiindulva szakmai elképzelések közötti döntést eredményezne (nem kizárva további, tudományosan megalapozott koncepciók megszületését, vagy a jelenlegiek átalakulását). Ebben a pillanatban szakmailag nem vehető komolyan az államosítás koncepciója.

            Az iskolák finanszírozásában meglévő egyenlőtlenségek valóban súlyos gondot jelentenek a magyar oktatási rendszerben, a kérdésfelvetés tehát nagyon is indokolt. Az egyetlen reális megoldásnak a fenntartói jogok állami kézbe vételét tekinteni azonban erős túlzás. Decentralizált rendszerben is lehetséges a finanszírozásbeli durva egyenlőtlenségek megszüntetése. Például egy tankerületi rendszerben, ahol az iskolák költségvetésének 100%-a az ország költségvetésében rögzített összeg része, ez a probléma megoldható, ehhez nem kell állami kézbe vétel. De sok másféle megoldás is elképzelhető, ahogyan a szakirodalomban ilyenek szerepelnek is. Az sem biztos, hogy az egyenlőtlenségeket 100%-ig ki kell egyenlíteni. Ha azt mondjuk, hogy Magyarországon minden iskola ugyanolyan „szegény”, illetve ugyanolyan „gazdag” legyen, akkor miért nem mondjuk azt, hogy így legyen ez az egész Európai Unióban? Netán az egész világon. Az abszurd, és demagóg felvetés jól mutatja, hogy az egyenlőtlenség nem teljesen ördögtől való. Az állam feladata az lehetne, hogy az esélyek egyenlőségét, vagyis az egyes települések, régiók gazdasági, társadalmi felemelkedéséhez szükséges bizonyos feltételeket biztosítsa. És ez elsősorban nem a működési költségek elosztásának a problémája, hanem az a kérdés, hogy a fejlesztési források miképpen oszlanak el. Ismét arról van szó, hogy a törvénynek szakmai bizonyítékokon kellene alapulnia, és kimunkálását valódi, intenzív szakmai, és arra épülő társadalmi diskurzus keretében kellene végezni.

Szakmánk és a törvény

Tudom, hogy sokan mondják majd, hogy nincs jogom azonosítani a szakmát az Országos Köznevelési Tanáccsal (OKNT), és persze igazuk is van, nem is akarom azonosítani. De azért mégiscsak ez lenne (valószínűleg) a legtekintélyesebb pedagógiai szakmapolitikai testület, bár ebben sem vagyok mindig biztos. Az OKNT a miniszter tanácsadó testülete, egy ideje nyilván az oktatási államtitkáré. Tagjai régi motorosok, az átlagéletkor valahol 60 körül lehet (ebben semmi értékítélet nincs, magam is pár hónappal vagyok csak a 60 előtt). Az OKNT elé kerül minden fontosabb közoktatással kapcsolatos jogszabály, és persze tárgyalhat maga által felvetett szakmapolitikai kérdéseket. Ilyenre az utóbbi időben nem nagyon került sor, régebben azért volt egy-két fontosabb, például a természettudományos nevelés helyzetének elemzése, vagy a szakképzésre vonatkozó, két egymással ellentétes álláspont megvitatása. Az OKNT-nek ma már csak véleményező jogköre van, de nem állíthatom, hogy a különböző oktatáspolitikai irányítók lekezelték volna, semmibe vették volna a Tanácsot, minden vezetés respektálta, ez a mostani is respektálja a véleményét.

Az OKNT tegnapi ülésén - mint tudható, a köznevelési törvénytervezetről volt szó - megmutatkozott az, amit egy ideje már sejtettem, sőt, valójában tudtam. A szakma "elitje" valójában többségében egy a mostani oktatáspolitikai irányítás szemléletmódjával azonosuló szakmai réteg, csoport. Persze meg kell mondani, hogy mi ez a szakmai "elit". Oktatáspolitikában mozgó, felsőoktatási intézményekben, esetleg híres középiskolákban tanítók, társadalmi szervezetek, civil szervezetek vezetői, kutatók. Vagyis azt akarom mondani, hogy itt nem feltétlenül, még csak nem is többségében a neveléstudomány felkent kutatóiról van szó, hanem valóban a pedagógiai élet legkülönbözőbb helyeiről jövő, szakmailag magas szintet képviselő, oktatáspolitikai ügyekben, fórumokon, feladatokban gyakran szereplő szakemberekről, akiket általában ismernek nagyon sokan a szakmában.

Kár lenne letagadni, hiszen így van ez az élet számos területén, ez a testület is jobb-bal megosztottságot mutat, bármit is jelentsen ez a két szó. Elég határozott nem párt-, hanem inkább ideológiai meghatározottságokról van itt szó (hallotta volna valaki, hogyan szapultuk a szocialistákat Trencsényi Lacival, amikor a parlamentben beterjesztették 2009 júniusában a szakképzés átalakításáról szóló törvénymódosítást, pedig mindketten a baloldali elkötelezettségűek táborába tartozunk, de tudok fordított példát is mondani).

A jobb-bal megosztottságnak korábban, az előző oktatáspolitikai vezetés alatt talán kisebb jelentősége volt, emlékeim szerint két-három fontosabb kérdés megítélésében jelent meg egyértelműen. Az egyik rögtön a jelenlegi összetételű OKNT négy évvel ezelőtti indulásakor, amikor hosszú ideig nem tudtunk elnököt választani, mert a két jelölt a két "oldalhoz" tartozott, és világosan kirajzolódott az akkor még fele-fele megosztottság. A másik ügy, amikor volt jelentősége a megoszlásnak, a NAT elfogadása volt 2007-ben, a harmadik eset - bár akkor nem pontosan az ideológiai megosztottság volt a döntő - a szakképzéssel kapcsolatos napirend tárgyalása volt, ahol az úgymond "baloldaliak" közül is néhányan a szerintem nem baloldal által támogatható álláspontot képviselték. Egyértelmű megosztottságot itt nem lehetett kimutatni, mert két ülésen is tárgyalva az előterjesztéseket, az OKNT egy alkalommal sem tudott határozatképes lenni, így szavazásra nem került sor, a megosztottság csak a vita alapján volt felmérhető.

Vagyis az első három éve ennek a mostani OKNT-nek úgy telt el, hogy a két oldal nagyjából egyensúlyban volt, de ez nem is volt rettenetesen fontos, a döntések legtöbbje esetében működött egyfajta szakmai racionalitás (az említett eseteket kivéve). Teltek az évek, és valahogy úgy alakult, hogy az inkább jobboldali beállítottságú tagok aránya nőtt a testületben. Az OKNT-ben delegálási rendszer működik, így például az oktatásért felelős miniszter is delegál három tagot. Amikor Hiller ment, és jött Réthelyi, a régebben Hiller által delegált, és inkább baloldali, vagy/és liberális elkötelezettséggel bíró tagok kiestek, és a dolog természetes menetében inkább jobboldali elkötelezettségekkel rendelkezők kerültek helyükre.


Valójában - ezt már fentebb is említettem - itt nem éles pártszimpátiákról van szó, és arról sincs szó, hogy a szakmai megközelítéseket felülírják a politikaiak. Legalábbis ezt én még ma is így tartom. Akik az OKNT-ben velem, velünk nem értenek egyet, ugyanúgy szakmai alapokon nyilvánítanak véleményt, ahogy mi is. Csak mást gondolunk a szakmáról. Én mint munkámból adódóan a megismerés kérdéseivel is foglalkozó ember, jól tudom, hogy a pedagógiai szakmai elgondolások, elméletek az ember fejében nem különíthetők el élesen társadalmi, társadalompolitikai álláspontoktól, attól az ideológiai tudásrendszertől, amit egyébként birtokol. Nem lesz ettől a szakmai tudás jobboldali, vagy baloldali, vagy liberális, ám mégis kimutatható, hogy mik azok a szakmai álláspontok, amelyek inkább egy amúgy ideológiai, társadalmi, politikai nézeteit tekintve baloldali, jobboldali vagy liberális szakember szakmai állásfoglalásait befolyásolják. A következetességet (ha van) azonban nem a politikai hovaállás, hanem bizonyos szakmai elméleti elképzelések teremtik meg, azokhoz ragaszkodik az ember, s természetes számára, hogy e szakmai alaphoz való ragaszkodás nevében időnként szembe is kerül azzal a politikai erővel, amelyhez egyébként ideológiai elképzelései alapján közelebb állónak érzi magát.


Na, ezt egy kicsit hosszan magyaráztam, talán magyarázkodásnak is tűnik, de szerettem volna még magam számára is tisztázni, milyen természetűek az ilyen testületekre általában jellemző megosztottságok. Annyival tartozom mindenképpen az OKNT-nek, a tagoknak, hogy elismerjem, nem közvetlen politikai meghatározottságok működtek soha, talán senkiben.
Vagyis az OKNT egy lakmuszpapír bizonyos értelemben. Ha lenne egy olyan testület, amelyben igenis a pártszimpátiák szerint zajlanának a döntések, ott nem lenne semmi elemezni való. Itt van egy törvény, a FIdesz-KDNP alkotta, akarja beterjeszteni, nekem fel kell sorakoznom mögötte, bármi legyen is az álláspontom amúgy szakmailag, vagy nekem mindenképpen el kell utasítanom, hiszen ellenzéki erők képviselője vagyok, bármennyi jó megoldás legyen is abban a törvényben. Ez tiszta képlet, az ilyen testületekben a szavazati arányok előre nagy biztonsággal megjósolhatók. Ma már az OKNT-ben is, de nem ugyanazon okból. Hanem azért, mert (legalább) két eltérő szakmai álláspont létezik. És itt ez az érdekes.

Tudomásul kell vennünk egyrészt azt, hogy létezik legalább két, egymással nem kibékíthető, a pedagógia számos kérdésében ellentétes eredményt hozó nézetrendszer (ez a tudás természetét tekintve eltérő alapokból kiinduló legalább két elméletrendszer). Másrészt azt kell tudomásul vennünk, hogy ma a konzervatív álláspont van többségben (nincs persze felmérésem erről, és persze biztos nem azonos eredmények jönnének ki a különböző részletkérdésekben, de mint fő tendenciát talán kimondhatom). A konzervatívot (atyaisten, hányszor leírtam már ezt, de muszáj mindig újra, mert könnyen félreértik az embert) én nem szitokszóként használom, nem is a politikai konzervativizmus értelmében, amikor pedagógiáról beszélek, hanem azt a nézetrendszert értem alatta, amely alapattitűdjét tekintve bizonyos történelmileg kidolgozott pedagógiai elgondolások, elvek és gyakorlati működésmódok valamint struktúrák fenntartására törekszik. Ez egy rendkívül hasznos attitűd, mindenképpen része kell legyen egy komplex viszonyulásnak. A mai viszonyok között azonban nem egy nézetrendszeren belüli egyik, bizonyos kérdésekre alkalmazandó attitűdként érvényesül, hanem emberek, szervezetek teljes viszonyulását meghatározó beállítódásként. Amikor egy országban az oktatásban felmerül jelentősebb átalakítások szükségessége (politikai erők, szakmai testületek, szakemberek látják úgy, hogy alaposabb átalakításokra lenne szükség), akkor kiéleződnek a viták, az egyébként komplexebb látásmódra hajlamos szakemberek is radikalizálódnak egyik, vagy másik, vagy akár harmadik irányban, és egyértelműbben lesznek viszonyokat, működésmódokat konzerválni akarók, illetve mindent átalakítani szándékozók.

Önvallomás: magam is megijedek sokszor magamtól, milyen élesen utasítok el egy csomó mindent a meglévőből, pedig ha alaposabban utánagondolok, nem feltétlenül kellene. A helyzet azonban sokszor erre készteti az embert, nem képes már - én legalábbis így vagyok ezzel - komplexebben megragadni a problémákat. Ahogy öregedtem úgy vált egyre inkább a tudomány számomra egyfajta világítótoronnyá, nem feledve persze (hiszen magam is ezt vallom), hogy a tudomány sem mond ki abszolút igazságokat. A tudomány azonban a logikai rendre való törekvésével legalább módszertani segítséget nyújt, némileg kontrollálhatóvá teszi a saját gondolkodásomat, enyhít az elfogultságon, illetve nyitottabbá tesz. Különösen a "bizonyítékokon alapuló" bűvkifejezés volt számomra is nagyon fontos az utóbbi időben, miközben persze konstruktivistaként egyáltalán nem hiszek a bizonyítékokban, hogy tudniillik azok valamifajta abszolút eligazítást jelentenének

De térjünk vissza az OKNT-hez. Számomra most az a nagy kérdés, hogy az OKNT jelenlegi megosztottsága, vagyis a jelenlegi oktatáspolitikai vezetés mellett felsorakozó meghatározó többség jó jelzője-e annak, hogy az elég nehezen körülírható oktatáspolitikai elit, vagy akár az egész pedagógus-, pedagógiával foglalkozó társadalom ott van Hoffmann Rózsáék gondolkodásmódja és megoldásai mögött. Én azt hiszem, hogy ez így van. Ott van. És itt talán még jelentős változások sem voltak. Hoffmann Rózsa és munkatársai - én így látom - bátran mondhatják, és még csak azt sem mondhatjuk, hogy nem mondanak igazat, hogy ők támaszkodtak, sőt, az elmúlt 26 évben végig támaszkodhattak a szakmához tartozók többségére. Vonjuk le a következtetést: az 1985-ben elkezdődött, majd viszontagságosan és ellentmondásosan formálódó, aztán a kétezres évek első évtizedének első harmadától kezdődően felgyorsuló pedagógiai modernizációs folyamat elbukott. Ez a modernizációs törekvés, politika, szakmaiság nem tudta maga mögé felsorakoztatni még a szakmai alapokon döntő embereket sem, nem beszélve a szakmai kérdések egy jó részében laikusnak tekinthető pedagógusokról (úr isten, mit fogok én ezért kapni!).

Ez nem azt jelenti, hogy modernizáció az iskolában, a pedagógiában nem lesz majd valamikor. Nekem nyilván meggyőződésem, hogy ezt "nem lehet kihagyni". Hogy mikor, azt nem tudom. Most mindenesetre egy gyors és könnyű visszarendeződés következik, bizonyos értelemben kezdhetjük majd később az egészet elölről. Lehet, hogy okosabbak leszünk majd. Csak azt nem tudom, hogyan lehet majd (akkor) kiküszöbölni a nem a szakmán múló tényezőket, a politikai rendszer bornírtságait, a korrupciót, az oktatásfinanszírozás szörnyű ellentmondásait, stb.

Korábbi bejegyzésemben leírtam már, milyen felelősséget látok ezen az oldalon. Továbbra is úgy gondolom. Hogy 25 év alatt szinte semmit nem léptünk előre egy új pedagógiai gondolkodásmód általánossá tételében, az egyfajta szegénységi bizonyítvány. Gondoljátok meg proletárok!

A törvény az OKNT előtt

Ma (okt. 20.) az Országos Köznevelési Tanács tárgyalta a nemzeti köznevelési törvény tervezetét. Az ülés elején döntés született arról, hogy 3 perces hozzászólások lesznek. Én tartózkodtam a szavazástól, mert már ekkor láttam, hogy itt nem párbeszédről van, illetve lesz szó, hanem monológokról, államtitkári válaszról, és megvitatni semmit nem lehet majd. Három perc alatt természetesen semmit nem lehet mondani, hacsak nem valami igen karcosra, élesre nem fogalmazza az ember a hozzászólását. Mintegy két és fél órás vita(?) után döntött a Tanács. A többség, méghozzá meggyőző többség egyetértett a tervezettel a szükséges kisebb javítások, kiegészítések szükségességének megfogalmazásával, hárman voltunk, akik elleneztük, és ketten tartózkodtak. Vagyis jelentem: az OKNT zöld utat adott a törvénytervezetnek, igaz, nem is tudta volna megakadályozni annak kormány-, majd Országgyűlés elé kerülését. 

Két bejegyzést szeretnék készíteni ezzel kapcsolatban. Ebben az elsőben mindjárt ide másolom az én hozzászólásomat (amely egyébként az ülésen az első volt). Utána pedig szeretnék pár gondolatot leírni majd egy következő bejegyzésben az egészről, arról, milyen jellemző viszonyulások voltak a törvényhez, hogy is van az, hogy egy ilyen törvénytervezetet az OKNT, az egyik legrangosabb szakmai(?), civil(?) szervezet (a kérdőjelek csak annak szólnak, hogy nem tudom, pontosan minek számít a Tanács) támogat. Jöjjön akkor az én hozzászólásom szövege, amely azonban nem egészen pontosan így hangzott el. Bár készültem rá, hogy nagyon rövid idő lesz a hozzászólásokra, arra nem számítottam, hogy ez csak három perc lesz, nagyjából öt percre készültem. Ezért aztán a hozzászólásom második részét, amely a törvényjavaslat, és különösen a koncepció politikai tanulságairól szól, a konkrétumok nélkül mondtam el. Aztán a legutolsó bekezdés úgy szerepelt, ahogy itt is közlöm.

*

A nemzeti köznevelési törvény tervezete nem felel meg a szakterületek szakszerű kormányzásával szembeni, az államigazgatásban kialakult igényeknek. Nem felel meg a pedagógiában, a neveléstudományban megfogalmazott, a leginkább széles körben elfogadott elveknek. A törvényhez és a nevelés feladatához méltatlan, nemtelen politikai üzeneteivel egy kirekesztő, antidemokratikus politika eszközévé vált, és ilyen eszközzé készül tenni az oktatási rendszert. Vagyis ez a törvény, ha elfogadtatik, káros, sőt romboló hatású lesz nem pusztán a magyar oktatási rendszerre, hanem az egész társadalomra nézve, ezért sürgős visszavonását, és egy gyökeresen más szemléleti és szakmai alapokon nyugvó törvényjavaslat elkészítését javaslom.

 A törvénytervezet elsősorban a következő, a szakszerű kormányzás követelményeit, valamint bizonyos, a neveléstudományban alaposan alátámasztott elveket sértő törekvésekkel jellemezhető:

• Az oktatási rendszer centralizálása elsősorban az iskolák állami fenntartás alá vételével, a tartalmi szabályozás központosításával, valamint a pedagógiai szolgáltatások átszabásával. A fejlődő és fejlett országokat jellemző tendenciák ezzel éppen ellentétesek, és a neveléstudományi kutatások is az ellentétes törekvések érvényesítését szorgalmazzák.
• Az oktatási rendszer bizonyos társadalmi csoportok számára előnyt, más társadalmi csoportok számára hátrányt jelentő szervezése, a tervezet elitista beállítódása. Minden neveléstudományi, oktatásgazdaságtani és nevelésszociológiai ismeretünk azt mondja, hogy az erőforrásoknak a különböző társadalmi rétegek közötti egyenletes terítése a hatékony és eredményes politika, és nem mondjuk egy nemzeti középosztály megerősítése.
• Az intézmények és a pedagógusok önállóságának jelentős korlátozása.
• Az iskolai konkrét tanítandó tananyag előtérbe helyezése a képességek, a kompetenciák fejlesztésével szemben.
• Az esélyegyenlőtlenségek növelése, azok csökkentésével szemben, a méltányosság érvényesülésének jelentős mértékű akadályozása. A tervezet leszakadás problémaként foglalkozik az esélyegyenlőtlenség kérdésével, ezzel kizárja az érdemi kezelés lehetőségét. Csak a szegregációt tekinti problémának, a látens diszkriminációról nem is tud. Ám a szegregáció visszaszorításában is erőtlen, így nem tartalmaz megfelelő garanciákat a szegregációmentes beiskolázásra. Az iskolákon belül a tanulócsoport kialakítást a szegregatív törekvések martalékává teszi. A kis létszámú osztályokkal visszahoz egy olyan oktatási formát, amely bizonyítottan diszkriminatív és növeli a szegregációt. A szakiskola átalakítása triviálisan diszkriminatív hatású. Fenntartani szándékozza a tervezet azt az oktatást, amelyben egyes tanulók másokhoz viszonyítva több ellátást kapnak, vagyis nagyobb óraszámban tanulnak az iskolában. A tankönyvek ingyenessé tétele is valójában esélyegyenlőtlenség fokozó tényező.
• A tervezet a pedagógusi munka formális, minősítő, bizonytalan, sőt ismeretlen kritériumokat alkalmazó, manipulálható alapokra épülő ellenőrzését vezeti be. Szembemegy a kialakult törekvéssel, amelyben önértékelés központú, fejlesztéscentrikus, komplex értékelés jöhetett volna létre.
• Az oktatási rendszer felismert, szükségszerűnek tekinthető fejlesztési folyamatainak teljes ignorálása.
• A törvénytervezet több ponton is sérti az állam részéről elvárható világnézeti semlegesség elvét, az állam és az egyházak szétválasztásának követelményét.

Ugyanakkor a törvénytervezet, és különösen annak koncepciója közvetlen, az oktatási rendszer feladataitól idegen, és nemtelen politikai célokat is szolgál. A törvény, és különösen a koncepció megszövegezése során az alkotók politikai üzeneteket fogalmaztak a szövegekbe, számos esetben ezek valótlanságok, eszközei a politikai leszámolásnak, politikai tényezők végleges kirekesztésének, és antidemokratikus folyamatokat generálnak. [Innen a szöveg a francia bekezdések végéig nem hangzott el.] A következő elemekről van szó:

• Azzal, hogy a tervezet hangsúlyozza, hogy a köznevelés rendszere nem szolgáltatás, hanem közszolgálat, az előző oktatáspolitikai irányítást vádolja, hogy az tudniillik szolgáltatásnak tekintette. A különbség azonban nem ez, hanem az, hogy az előző oktatáspolitika törekedett az egyéni- és csoportérdekek megfelelő artikulálására és a közérdek demokratikus alapon történő tételezésére, míg ez a mostani nem.
• A kötelességek és a jogok egyensúlya pedagógiai-szakmai, és jogi nonszensz. Alkalmazásával lehetővé válik, hogy a kötelességeket számon kérők a kötelességek teljesítésének önkényes megítélése alapján a jogokat megvonják, amit a magyar jogrendben eddig csak bíróságok tehettek meg. Amúgy itt pusztán politikai retorikai elemről van szó, mert a törvényjavaslatban ebből az elvből semmi nem látható, pl. a tanulók jogairól és kötelességeiről szóló rész szinte szó szerint megegyezik az előző törvény megfelelő szövegrészével.
• A tervezet és a koncepció nyelvileg gyakran szinte értelmezhetetlen formákban sulykol egy meghatározatlan, homályos, zavaros nemzeti ideológiát. A nemzeti érzelem, a nemzeti politizálás, és hasonló kifejezések az elmúlt időszakban a választásokon nyertes erők, valamint a szélsőjobboldal frazeológiájában az új hatalmat megtestesítők és legitimálóik, valamint a velük szemben állók megkülönböztetését szolgálja, egyben az ellenzékben lévők megbélyegzését, nemzetietlennek titulálását, végső soron a kirekesztését.
• A tervezet, illetve a koncepció több pontján is azt sugallja, vagy kifejezetten állítja, hogy az előző oktatáspolitikai irányítás a tananyagot helyezte az iskolai oktatás középpontjába, hogy (nemzetközi – sic!) kísérleti tereppé változtatta az oktatást, vagyis mintha azt érzékeltetnék az alkotók, hogy elődeik a gyerekek igényeit figyelmen kívül hagyva kísérletezgettek szakmailag teljesen megalapozatlanul, megfosztva a tanulókat önállóságuktól. Erre már-már nincs mit mondani, minden tény ellentmond az állításnak.
• A szövegek sulykolják, hogy a magyar oktatási rendszer az elmúlt időszakban tönkrement, és annak teljes újjászervezésére van szükség. Ez egy hazug kijelentés. A magyar oktatási rendszer, amelyben az ország lakosságának közel egyötöde dolgozik, tanul, az egyik legjobban szervezett szisztémája ennek az országnak, miközben természetesen a színvonalán van bőven javítanivaló.

[Az itt következő szöveg viszont már elhangzott.] Magyarország híres lehetett arról, még ha ezt nem is nagyon emelték ki soha a történészek, hogy fontos történelmi pillanatokban volt képes a kor tudományos színvonalán álló, a folyamatok alapos elemzésére épített, előremutató oktatási törvényeket, szabályozást alkotni. Akár a Ratio Educationist is említhetjük, de mindenképpen ilyen Eötvös törvénye, Klebelsberg Kunó jogalkotó munkássága, az 1946-os törvény, vagy az 1993-as. Ha ez az előttünk lévő tervezet törvénnyé válik, nem fogja gyarapítani ezt a sort. S ha már ez a kurzus oly szívesen hivatkozik Klebelsberg Kunóra, hadd idézzem egy mondatát: "A nemzet helyzetét gondosan kell tanulmányozni és ebből frázismentesen meg kell állapítani valódi szükségleteinket.” (Klebelsberg Kunó 1928. Neonacionalizmus. (Gróf Klebelsberg Kunó összegyűjtött újságcikkei.) Athenaeum, Budapest, 137. o.).

Egy új szempont

Tudom, hogy nem annak van most ideje, hogy a közelmúltba révedve keressünk okokat, hogyan jutottunk ebbe a mai helyzetbe, én mégis megteszem. Arról akarok írni, hogy még a másfél évvel ezelőtti, prefidesz világban mi volt (az oktatásban persze), ami előrevetítette az árnyékát annak, hogy ma azt lehet tenni itt, amit a hatalom akar (túl azon persze, hogy kétharmada van). Arról akarok írni, amit Fábry Béla úgy fogalmaz meg egy körmondatban (copyright Surányi Bálint), hogy kussol a szakma. A saját felelősségünkről, a saját felelősségemről akarok írni, nagyon remélem, hogy nem önmarcangolóan. Azért teszem, hogy jobban értsük, ami van, hátha akkor könnyebb lesz megtalálni a kivezető utat.

Úgy jutottunk ide, hogy szinte meg sem mozdultunk. Na, jó, egy kicsit. Úgy jutottunk ide, hogy 25 éves reformunk, aztán a legutóbbi 5-8 év még erősebb(nek gondolt) reformjai közben az oktatásban nem alakultak át az alapvető meghatározó tényezők. A reformok, a fejlesztés fodrozódások voltak a felszínen, a lényeget nem érintették. A facebookon is leírtam már egy hozzászólásban, hogy Hoffmann Rózsáéknak most nem kell fenekestül felforgatniuk az oktatási rendszert, hogy a saját képükre formálják, nem is teszik, tessék megnézni a nemzeti köznevelési törvény tervezetét. Azt a néhány - valljuk meg - erőtlen, hatástalan, nagyon kis lépést jelentő újdonságot kell csak eltüntetniük, amit a megelőző kormányok és oktatáspolitikai irányítások amúgy rendkívül ellentmondásosan elhelyeztek a rendszerben. Természetesen konkrétumokkal is igyekszem alátámasztani az állításomat.

Vegyük az oktatási rendszer decentralizálását, ami ellentéte annak, ami most történik, vagyis az államosításnak. A rendszerváltás után az iskolák döntő többsége önkormányzati fenntartás alá került, és ma is azt mondom, hogy ez jó lépés volt. Valljuk be azonban, hogy az önkormányzati irányítás úgy, ahogy megvalósult, számtalan problémát vetett fel. Én most nem a részleteken akarok nyűglődni, hogy pl. volt-e kellő szakértelem az iskolafenntartóknál, hogy hány helyen sínylette meg az iskola ezt az irányítást, stb., hanem azt szeretném mondani, hogy a decentralizálás fő előnye nem érvényesült, tudniillik a helyi oktatáspolitika kialakításának lehetősége, az iskola tevékenységében a társadalmi hatótényezők közvetlenebb megjelenése, az iskola beolvadása a helyi társadalomba. A decentralizálás nem hozta magával azt, amit sokan reméltünk tőle, hogy helyi érdekegyeztetési folyamatokban enyhülhet a szegregáció, méltányosabbá válhat az oktatás, éppen ellenkezőleg. A munkaerőpiac igényeihez való igazodásról sem beszélhetünk, pedig ez is a decentralizáció egyik alapvető eredményeként lett annak idején elképzelve. Vagyis a viszonyok ugyanolyanok maradtak. Semmit nem kell radikálisan átalakítani, az iskolák államosítása egy valódi feszültséget szüntet meg, igaz, nyilván még nagyobbakat hoz létre, de ez már egy másik történet.

Fejlesztési révületünkben azt gondoltuk, hogy éppen átalakítjuk Magyarországon a pedagógiai kultúrát. Kompetenciafejlesztésről cikkeztünk, sőt, ilyen programokat is gyártottunk. Meggyőződésem, hogy ennek a hajcihőnek volt némi hatása, talán pár pedagógust sikerült meggyőznünk. Ők már fertőzöttek, de mire megyünk vele? A folyamat 2004-ben kezdődött, 2010-ben jött az új kormány, volt hat évünk. Közben csak a következő hibákat követtük el:

• A fejlesztési folyamatnak nem volt része a tanulás (a fejlesztők tanulása), hozott anyagból dolgoztunk.
• A fejlesztési folyamatot központosított projektként szerveztük, ennek minden negatív következményével.
• Nem hittük el, hogy egy új pedagógiai kultúra megtanulása több, mint új módszerek betanulása, ez kérem (hadd maradjak a szakmám nyelvénél) fogalmi váltás, aminek sajátos folyamata van.
• A folyamat tele volt korrupcióval, még szerencse, hogy olyan sok volt a pénz, hogy mindet nem lehetett ellopni.
• "Sikerült" 30 000 Ft-nál is drágábbá tenni egy gyerek taneszközcsomagját, ha valamiből kompetenciafejlesztő program szerint tanul. Ez a tény - amennyiben a központi irányítás nem tesz semmit a helyzet mentésére, márpedig mosollyal a bajsza alatt nem tesz - kódolta a programcsomagok használatának megszűnését.
• Monitorozó, értékelő folyamatokat nem szerveztünk a fejlesztéshez (így aztán az nem is volt "klasszikus értelemben vett" fejlesztés).
• Kutatások sem szerveződhettek (a gyanús okoskodók nem kellettek ide).

Hogy az irány jó volt, azt a még ilyen körülmények közt is kimutatható siker bizonyítja, csak két dolog bibis: (1) mi lehetett volna, ha ezeknek a hibáknak csak a felét követjük el, (2) a lényeg: a magyar pedagógiai kultúra, a döntő többség által folytatott gyakorlat meg sem rezzent, nem alakult át. Ha valaki ma kijelenti sok-sok hallgató előtt egy ródsón, hogy ez a kompetenciaizé egy tévedés volt, akkor sok tízezer ember sóhajt fel megkönnyebbülve.

A legkönnyebb dolga a jelenlegi kormányzatnak talán a méltányosság kérdésében van. Egy komolyabb "támadás" volt a pedagógiai diszkrimináció, a méltánytalanság, a szegregáció ellen a 2010-et megelőző hét évben, ez az integráció, s azon belül az Országos Oktatási Integrációs Hálózat tevékenysége. Soroljam? Az előbbi francia bekezdésekben leírtakhoz hasonlókat tehetnék ide is. Figyeljünk oda, milyen jellemző: számtalan helyről hallottam már, olvasható is volt a neten, hogy pedagógusok, iskolairányítók sóhajtanak fel, vége a kényszer-integrációnak. Pár hónap is elég volt ahhoz, hogy emberekben megkonstruálódjék az a "múlt", hogy őket kényszerítették erre. Aki csak egy kicsit is hitelesen emlékszik az OOIH-ra, tudja, hogy az abban való részvétel a teljes mértékig önkéntes volt. Mindegy nekik, az új konstrukció szerint át lehet élni felszabadulásként a mostani folyamatokat, nem kell, hogy akárcsak egy pillanatra is kínos érzésként az jusson eszükbe, hogy valami elveszett abból, amit előrehaladásnak lehetne mondani. Vagyis egyáltalán nem alakítottuk át a viszonyokat, a pedagógusok döntő-döntő többségének gondolkodásmódja közben sem változott meg, még akkor sem, ha részt vett valamilyen deszegregációs, antidiszkriminációs pedagógiai tevékenységben. Aki pedig azt gondolta (mint annak idején az oktatáspolitika irányítói), hogy a 66. §, a beiskolázás állítólag méltányosság elvei szerinti szabályozása valami nagy tett volt, azt erősen le kell hűtenem, mert hogy még az sem kellett, hogy kilépjen az alapvetően diszkriminációs, szegregatív pedagógia keretei közül, aki tökéletesen betartotta ezt a szabályrendszert, hiszen ez a szabályrendszer a végtelenségig gyenge volt. De valójában még ezt sem tartották be, Magyarország számos-számos településén vígan érvényesült törvényellenes gyakorlat.

Mi akik az új NAT-ot (a 2003-ast) létrehoztuk, baromi büszkék voltunk a teljesítményünkre. Talán lehettünk is. De azért ne ringassuk magunkat illúziókban. Magyarországon az iskoláknak a döntő többségében a 78-as központi tanterv reinkarnációjának tekinthető központi, OM kerettanterv szerint tanítanak ma is. Az alternatív kerettantervek - ez kimutatható - számos ponton nem felelnek meg a "forradalmi" NAT-nak. Vagyis a döntő többségnek nem kellett a pedagógiai folyamatok tervezésével kapcsolatban semmi újat elsajátítania. A viszonyok egyáltalán nem változtak meg, semmit nem kell visszacsinálni, elő lehet venni újra a 78-as központi tantervet, lehet belőle NAT-ot alkotni, és vissza lehet állítani azt a világot, amelyben az iskolák egy központi tanterv szerint tanítottak. Ehhez szinte semmi erőfeszítésre nincs szükség, nem is értem, hogy a NAT-tal bíbelődők mit csinálnak most már több mint egy éve.

És a nekem talán leginkább fájó pont: a szakképzés. Itt azért sem kell szinte semmit sem tenniük Hoffmann Rózsáéknak, mert a megelőző hatalom már elvégezte a piszkos munkát. Mindenkit emlékeztetnék: a szakiskolai képzést lényegében három évre lecsökkentő, a szakképzést a 9. évfolyamtól lehetővé tevő döntés az előző Országgyűlésben, 2009. június 8-án született, és a szakiskolai oktatásban érintettek hatalmas ovációja kísérte. Bárki szerint ehhez viszonyítva van valami új a nemzeti köznevelési törvényben?

Nem sorolom tovább, pedig tehetném. A meghatározóbbakat szerettem volna említeni, de említhetnék sokkal többet. Fontosabb, hogy feltegyem a kérdést, mit rontottunk el. A fentiek alapján nagyon-nagyon sok konkrét dolgot. Hatalmas lista lenne, ha szép pöttyökkel felsorolnánk mindet. Ám magunk mentségére, vagy magyarázatként mégis érdemes valamit megfontolnunk: elkezdődött valami, sok oldalról alátámasztható, hogy egy adaptívabb iskolarendszer kialakulása felé mozdította a folyamatokat. Nem jól csináltuk? Nem találtuk meg a megfelelő "támadási pontokat"? Eltaktikáztuk? Ez mind igaz lehet, és még súlyosabbak is. Csakhogy mi ezt most tanultuk. Nem ment ez fel semmi alól, csak tény. Belejöttünk volna. Most aztán kérdezhetjük magunktól, mikor kezdhetünk majd megint belejönni.

A törvénytervezetről

A Nemzeti Erőforrás Minisztérium (NEFMI) 2010. év végén közzétette javaslatát az 1993-as, a közoktatásról szóló LXXIX. törvényt felváltó új törvény koncepciójára „A Nemzeti köznevelésről szóló törvény koncepciója” címmel. A társadalmi vitára, még annak meghosszabbításával együtt is rendkívül rövid időt hagyott. A vezetők nyilatkozatai és a sajtóhírek szerint az oktatási államtitkárság feldolgozta a koncepcióhoz érkezett észrevételeket, és véglegesítette a koncepciót. E dokumentumot a kormány 2011. augusztus 31-én elfogadta, szeptember 28-án megerősítette. Október hónap elején ismertté vált a közvélemény számára is a véglegesített koncepció. Október közepén pedig a kormány honlapján megjelent a NEFMI nemzeti köznevelésre vonatkozó tervezete, felajánlva azt társadalmi vitára, pontosan két hetet szánva erre.

    Sokan gondolják úgy, hogy a jogszabályok megalkotása során a javaslatok, tervezetek társadalmi vitája a döntésben való demokratikus részvétel lehetőségét biztosítja. Számos kutatás bizonyította már, hogy ez tévedés, valójában a társadalmi viták nem szolgálhatják a demokratikus érdekérvényesítést, de még csak a vélemények, és azok eloszlásának megismerését sem. A társadalmi vitákra fordított idő rendszeresen rövid volta, a benne résztvevők gyakran tapasztalható erős politikai, ideológiai befolyásoltsága (mind a támogatók, mind az ellenzők oldalán), a vitákban és véleményalkotásban résztvevők rendkívül különböző informáltsága és eltérő színvonalú szakmai felkészültsége miatt a társadalmi viták nem jelenthetik a közvélemény feltárását. Jó szervezés, kellő mennyiségű idő biztosítása, és más feltételek rendelkezésre állása esetén a társadalmi vita lehet hasznos, de sokkal inkább a tervezetek megismertetésében, és legföljebb az igen nagy arányú elfogadás vagy elutasítás tudatosításában, azonban az ilyen folyamatok nem szolgálják a demokratikus érdekérvényesítést. Parlamenti demokrácia keretei között ennek értelme sem nagyon van. Parlamenti demokráciában a döntéseket (legalábbis a törvények esetében) az országgyűlés hozza meg, a demokrácia a választások alkalmával működik, valójában a képviselők felelőssége, hogy az általuk meghozott döntések milyenek.

   Van azonban egy sokkal fontosabb kérdés, amely egy jogszabály megalkotása során felmerül, és ez a szakszerűség kérdése. Szakszerű törvényhozásra és szakszerű kormányzásra van szükség, olyanra, amely – miközben egy politikai célkitűzés-rendszert követ – bizonyítékokon alapuló, a folyamatok elemzése és interpretációja alapján alátámasztható döntéseket eredményez. Szakszerű döntések azonban csakis kutatások, szakszerű vizsgálatok, elemzések alapján lehetségesek. Felmerül a kérdés, hogy a nemzeti köznevelési törvény tervezetének elkészítése során vajon készített-e ilyen elemzéseket a kormány, illetve az oktatási államtitkárság, vagy támaszkodott-e ilyenekre.

    A tervezet színvonala, szakmailag értelmezhető megszövegezéseinek értelmezése azt mutatja, hogy a tervezet készítői az uralkodónak tekinthető, nemzetközi méretekben a leginkább széleskörűen elfogadott szakmai háttértudást teljesen figyelmen kívül hagyva, és legfeljebb csak szűk körökben ismert, nem általánosan elfogadott, sőt, sok esetben a főáramhoz tartozó kutatások, vizsgálatok, elemzések által kritizált, cáfolt szakmai tudásalapot használtak. Mivel minden politikai hatalomnak joga, hogy olyan szakmai alapokra építse jogszabály alkotó, valamint irányító munkáját, amilyenre csak akarja, az eljárással szemben nem vethetők fel jogi, netán alkotmányossági problémák. Természetesen a NEFMI megtehette, hogy ósdi, évtizedekkel ezelőtt kurrens, ám a nemzetközi tudományos folyamatokban született, általánosan elfogadott ismeretekkel már a saját idejükben sem összeférő, ma pedig már egyenesen anakronisztikusnak tekinthető szakmai alapokat használjon munkájához. Ezek az elképzelések elsősorban a következők:

• Az oktatási rendszer centralizálása.
• Az intézmények és a pedagógusok önállóságának jelentős korlátozása.
• A jogok érvényesítése számára a kötelességek teljesítésének feltételül szabása.
• Az iskolai konkrét tanítandó tananyag előtérbe helyezése a képességek, a kompetenciák fejlesztésével szemben.
• Az esélyegyenlőtlenségek növelése, azok csökkentésével szemben, a méltányosság érvényesülésének jelentős mértékű akadályozása.
• A pedagógusi munka formális ellenőrzésének újbóli bevezetése a komplex értékelési, bennük önértékelési folyamatok szerves, a közoktatási feladatellátással szemben támasztott társadalmi igényekhez alkalmazkodást lehetővé tevő kifejlődésével szemben.
• Az oktatási rendszer felismert, szükségszerűnek tekinthető fejlesztési folyamatainak teljes ignorálása.

Magyarországon az elmúlt 25-27 évben lassan, és ellentmondásokkal terhelten, de kibontakozóban volt egy a világ élenjáró oktatási rendszereihez való felzárkózást megcélzó folyamat. Ez a folyamat most megtörni látszik, mert a magyar kormány az oktatási rendszert egy mára túlhaladottá vált oktatáspolitikai (sőt általános politikai) törekvések, túlhaladottá vált eszmerendszer és túlhaladottá vált pedagógiai szakmai tudás szerint kívánja szabályozni. Ez a törvényalkotók súlyos felelőssége.

    Természetesen az előbb felsorolt pontokra kétféle védekező válasz lehetséges. Egyrészt lehet azt mondani, hogy a kormány törekvései a felsoroltakkal kapcsolatban igenis a pedagógia, az oktatásügy fejlesztésének főáramába tartoznak. Magyarán nincs igaza a bírálónak, amikor feltételezi, hogy éppen az általa mondott elvek határozzák meg az oktatásügy fejlesztésének főáramát a világban. És lehet úgy is érvelni a fentiekkel szemben, hogy a törvényt előkészítő szervezet, annak tagjai elfogadják az oktatásügy fejlesztésének főáramát nemzetközileg meghatározó elveket, azonban az az álláspontjuk, hogy azoknak a tervezetük megfelel. Ez két nagyon különböző érvelés, és nem lehet tudni, hogy a bírálattal szemben a tervezet készítői milyen állásponton vannak a kettő közül, esetleg egyes pontokat tekintve ilyen, más pontokat tekintve olyan érvrendszert használnak. Ezért egy szakmai alapokon nyugvó bírálat megfogalmazása során mindkét ellen-ellenérv-rendszert figyelembe kell venni.

    A szakmai kritikán túl azonban foglalkozni kell a törvénytervezet (és különösen az azt megalapozó koncepció) egy másik sajátosságával, azzal, hogy ha a törvényt az Országgyűlés elfogadja, akkor azzal közvetlen, az oktatási rendszer feladataitól idegen, és nemtelen politikai célokat is szolgál. A törvény, és különösen a koncepció megszövegezése során az alkotók politikai üzeneteket fogalmaztak a szövegekbe, amitől azok a valóságtól elrugaszkodottá váltak (egyszerűbben: a szövegek hazugságokat tartalmaznak), eszközei a politikai leszámolásnak, politikai tényezők végleges diszkreditálásának, és antidemokratikus folyamatokat generálnak. A következő elemekről van szó:

• Azzal, hogy a tervezet hangsúlyozza, hogy a köznevelés rendszere nem szolgáltatás, hanem közszolgálat, az előző oktatáspolitikai irányítást vádolja, hogy az tudniillik szolgáltatásnak tekintette. Egyszerű elemzés bizonyíthatja, hogy semmilyen oktatási rendszer nem válhat szolgáltatássá, vagyis az egyes egyéni érdekek kielégítésévé, hiszen az egyéni érdekek eltérők, ellentétesek, nem elégíthetők ki egységes oktatáspolitika keretében. Minden oktatáspolitika ab ovo közszolgálat, hiszen egy valamilyen érdekérvényesítési folyamatban létrejött, és a politika által megfogalmazott közérdeket szolgál. Nincs szolgáltató oktatáspolitika, ellenben a közszolgálatként felfogott oktatáspolitika közérdeket artikuláló folyamatai lehetnek rendkívül különbözőek. Az előző oktatáspolitikai irányítás jól, rosszul a demokratikus érdekegyeztetés mechanizmusait igyekezett erősíteni, tehát a közérdek artikulálásának demokratizmusára törekedett (igencsak változó sikerrel). A mostani oktatáspolitika azonban a közérdek központi, állami meghatározására törekszik, kizárva a demokratikus érdekérvényesítési, érdekartikulációs folyamatokat.
• A kötelességek és a jogok egyensúlya amellett, hogy pedagógiai-szakmai nonszensz, és amellett, hogy jogi nonszensz, alapvető jogi normáknak mond ellent, tehát emellett politikai célok szolgálatának alapelve is. Ugyanis a jogok érvényesítésének akadályozását szentesíti. Ez ellentmond alkotmányos, alapvető jogi normáknak, de az is igaz, hogy egyenlőtlen hatalmi viszonyok, megkövesedett, a fejlődést akadályozó hierarchiák fenntartását szolgálhatja nagyon könnyen. A kötelességeket számon kérők számára lehetővé válik a kötelességek teljesítésének önkényes megítélése alapján a jogok megvonása, amelyet a magyar jogrendben eddig csak bíróságok tehettek meg.
• A tervezet és a koncepció nyelvileg gyakran szinte értelmezhetetlen formákban sulykol egy meghatározatlan, homályos, zavaros nemzeti ideológiát. A nemzeti érzelem, a nemzeti politizálás, és hasonló kifejezések az elmúlt időszakban a választásokon nyertes erők, valamint a szélsőjobboldal frazeológiájában az új hatalmat megtestesítők és legitimálóik, valamint a velük szemben állók megkülönböztetését szolgálja, egyben az ellenzékben lévők megbélyegzését, nemzetietlennek titulálását, végső soron a kirekesztését. A „nemzet” szó ilyen használatát semmilyen koherens történettudományi, társadalomfilozófiai magyarázattal nem lehet igazolni. Mást viszont nem lehet elképzelni, mert a nemzetállami értelmezés szerinti használat fölösleges lenne (triviális, hogy a magyar köznevelési törvény hatálya döntően a nemzetállam polgáraira terjed ki), a kulturnemzeti értelemben vett szóhasználat pedig teljességgel indokolatlan (nem a világ magyarsága számára fogalmazunk törvényt).
• A szövegek sulykolják, hogy a magyar oktatási rendszer az elmúlt időszakban tönkrement, és annak teljes újjászervezésére van szükség. Ez egy hazug kijelentés. A magyar oktatási rendszer, amelyben az ország lakosságának közel egyötöde dolgozik, tanul, az egyik legjobban szervezett szisztémája ennek az országnak. Valóban nem azon a színvonalon látja el a feladatát, amely színvonal szükséges lenne ahhoz, hogy Magyarország lakossága boldogabb, elégedettebb, sikeresebb legyen. A magyar oktatási rendszert valóban jelentős mértékben kell javítani. De szó sincs válságról, teljes szétverésről, alapoktól induló újjászervezés szükségességéről. Hogy mennyire hazug kijelentésről van itt szó, mi sem bizonyítja jobban, mint az, hogy valójában a nemzeti köznevelési törvény magát a rendszert alapjaiban nem alakítja át, csak néhány, politikailag, és az alkotók szakmai elkötelezettsége szempontjából frekventáltabb kérdésben változtat, ám oly „ügyesen”, hogy ezek hatásaként valóban megérhetjük a rendszer teljes lezüllését, szétverését. Egyébként különösen furcsa az apokaliptikus folyamatok feltételezése a magyar oktatással kapcsolatban annak fényében, hogy a magyar oktatási rendszerben éppen az elmúlt években lehettünk tanúi (végre) bizonyos pozitív változásoknak (amelyek nagyságát azonban nem szabad túlértékelni sem).
• A tervezet, illetve a koncepció több pontján is azt sugallja, vagy kifejezetten állítja, hogy az előző oktatáspolitikai irányítás a tananyagot helyezte az iskolai oktatás középpontjába, hogy (nemzetközi – sic!) kísérleti tereppé változtatta az oktatást, vagyis mintha azt érzékeltetnék az alkotók, hogy elődeik a gyerekek igényeit figyelmen kívül hagyva kísérletezgettek szakmailag teljesen megalapozatlanul, megfosztva a tanulókat önállóságuktól. Erre már-már nincs mit mondani, minden tény ellentmond az állításnak.

Szubjektív utóhang

Az oktatásügy irányítása nagyon veszélyes játékba kezdett. Én nem kívánom megkérdőjelezni a tervezet alkotóinak jó szándékét, azt, hogy a törekvésük a magyar oktatási rendszer jobbá, eredményesebbé, hatékonyabbá tétele. Ők így gondolják. Azt gondolják, hogy az általuk vallott elvek képviseletével lehet elérni leginkább az amúgy, első ránézésre közös célokat. Teszik ezt olyan politikai hatalmi térben, amelyben mára szinte teljes mértékben megszűnt létezni minden fék, ellensúly, demokratikus érdekérvényesítés, megszűnt a sokszínű szakmai racionalitás érvényesülésének lehetősége. Vákuum veszi körül az új törvény fogalmazóit és elfogadóit. Ezt a vákuumot ők hozták létre. A vákuumban nem terjed a hang. 

    Mi van akkor kedves Hoffmann Rózsa, kedves Gloviczki Zoltán, és kedves mindenki, aki ebben a folyamatban részt vett, hogy ha a kontroll teljes elvesztése miatt önök rossz úton járnak? Mi van akkor, ha gondosan kiiktatva minden figyelmeztető hangot, makacsul bízva saját szakmai és politikai elképzeléseikben, éppen most és önök verik szét a magyar oktatási rendszert? Tudom persze, hogy önök ezt nem így gondolják. Tudom, hogy ennek éppen az ellenkezőjét hiszik, ezért olyan nagyon nem rengeti meg hitükben önöket az, amit mondok. De vegyék észre, hogy a szakmában a folyamatok átfogóbb ismeretét eddig már bizonyított szakemberek – meggyőződésem – többsége így vélekedik. És nem azért, mert az előző oktatáspolitika szekértolója volt. Ez az amúgy alaktalan, mert nem szervezett, már-már nem is szervezhető szakmai közeg az előző oktatáspolitikának is ádáz kritikusa volt. Azért vélekedik így ez a meghatározhatatlan, de nagyon is érzékelhető csoport, mert rettenetesen félti a magyar oktatást, a magyar gyerekeket. Ma már önöktől.