Egy politikus már megint összevissza beszél az oktatásról

Próbálok (ellen)érzéseimet kevésbé tükröző stílusban írni. Nehéz.

Kósa Lajos a Fidesz egyik vezető embere, Debrecen polgármestere tegnap (2016. január 19-én) azt nyilatkozta az ATV Esti start című műsorában, hogy a magyar oktatás teljesítményét „a szegregátumok húzzák le”. Mást is mondott, azonnal idézem is a „tételeket” az ATV honlapján megjelent rövid szöveg alapján (az adást sajnos nem láttam). De ez a „szegregátumos” megfogalmazás különösen érdekes. Elemezzük egy kicsit!

Mi az, hogy szegregátum? Tudtommal ezt a szót elsősorban a településekkel, illetve azok részeivel kapcsolatban használják, szinte kizárólagosan a roma lakosság adott helyen kialakult jelentős aránya, akár kizárólagossá válása esetén. A szegregált oktatás, szegregált iskola kifejezések ismertek természetesen az oktatásban is, és kapcsolatuk a területi szegregációval is elég nyilvánvaló. Speciel a „szegregátum” kifejezés oktatási használata nem túl gyakori még a köznyelvben sem, a szakmai nyelvben pedig elenyésző lehet. Mindegy, fogadjuk el, hogy Kósa Lajos nagy valószínűséggel olyan területekre, és azok iskoláira gondolt, amelyeken a roma lakósság túlnyomó többségben van, és az iskolát is ez jellemzi.

Még mielőtt az állítás lényegével foglalkoznék, szeretném megjegyezni, hogy Kósa logikája fordítva működik, mint ahogy kellene. Ugyanis az egész interjúban Kósa amellett érvel, hogy az integrációs oktatási modell, annak előtérbe állítása dogma, sőt, valójában az integráció egy kudarc. Akkor ez most hogy van? A „szegregátumok” állítólagos nagyon gyenge eredményei lehúzzák az oktatási rendszer teljesítményét, és ez alátámasztja azt az állítást, hogy az integráció egy kudarc? De hát a „szegregátumok” léte nem az integráció következménye, hanem éppen fordítva, az integráció térnyerésével a „szegregátumok” fokozatosan eltűnnének. Ha a „szegregátumok” eredménye valóban nagyon rossz lenne, akkor az éppen azt bizonyítaná, hogy a „szegregátumok” léte nem jó dolog. Köszönjük szépen, Kósa Lajos.

De nézzük érdemben a kérdést. Kósa Lajos valójában azt állítja, hogy minél inkább tekinthető „szegregátumnak” egy iskola, annál rosszabb az eredménye. Attól függ, mit tekintünk eredménynek. Az természetesen igaz, hogy minél nagyobb egy iskolában a roma gyerekek aránya, annál rosszabb átlagos eredményt produkál az az iskola. De ez azért van, mert minél nagyobb egy iskolában a roma gyerekek aránya, annál rosszabb az átlagos szociális helyzet, és kimutatható, hogy valójában ez utóbbi a döntő tényező. A magyar iskolarendszer képtelen kezelni az esélyegyenlőtlenségeket, nem képes igazodni a gyerekek sajátosságaihoz, és ezért – unalomig ismételgetjük már évtizedek óta – rendkívül nagy az esélyegyenlőtlenség.

De érdemes azt is megnézni, hogy mi van akkor, ha nem csak az abszolút tanulási eredményeket, mondjuk az Országos kompetenciamérés (OKM) teszteredményeit nézzük, hanem azokkal együtt a pedagógiai hozzáadott értékeket (PHÉ). Ez a bizonyos hozzáadott érték legyen most a 2014. évi 10. osztályos teszteredmény és az adott tanuló korábban, nyolcadik osztályban elért teszteredményének a különbsége. Minden tízedikes tanulót (legalábbis azokat, akiknek megvannak a megfelelő adataik) jellemez mind a matematika, mind a szövegértés tekintetében egy ilyen PHÉ. Azt fejezi ki, hogy az iskola 9. és 10. évfolyamon milyen értékben növelte a tanuló tudását a nyolcadikos szinthez képest. Ez az, ami igazán jellemzi egy iskola pedagógiai színvonalát a tudás növelése terén.

És akkor most nézzük a tényeket, amelyekkel Kósa úr úgy tűnik, nem nagyon törődik. Számításokkal meghatározható, hogy miképpen alakul az iskolai teszteredmény átlag, illetve a PHÉ átlag az iskolai átlagos szociális helyzet, és annak függvényében, hogy az adott iskolába járó gyerekeknek hány százaléka roma. Ha Kósa Lajosnak igaza lenne, akkor azt kellene kapnunk, hogy a PHÉ tekintetében is jelentős negatív hatása van a rossz szociális helyzetnek is, valamint a roma gyerekek arányának is. Mások is végeztek már ilyen számításokat, Kertesi Gábor és Kézdi Gábor (szerzőpárosként), valamint Horn Dániel is. Mindig ugyanazt kapjuk eredményként, de a politikusokat ez nem szokta érdekelni. Az eredmény az, hogy az abszolút tesztpontszámok tekintetében a szociális helyzet hatása jelentősebb, a PHÉ esetében viszont már nem. És ami biztos sokak számára meglepő, az iskolákban kialakuló roma arány pedig egyáltalán nem játszik szerepet az eredmények alakulásában, sem az abszolút tesztpontszámok, sem a PHÉ tekintetében. Ez közelebbről tekintve, és még inkább populárisan fogalmazva azt jelenti, hogy az a jellemző, hogy két ugyanolyan szociális hátterű iskolának nem különbözik lényegesen a tanulmányi eredményessége attól, mert az egyikben esetleg sokkal nagyobb a roma gyerekek aránya. És azt is jelenti, hogy miközben ha összehasonlítunk két nagyon különböző szociális háttérrel rendelkező iskolát, akkor a tanulmányi eredményesség abszolút mértékei (teszteredmények, továbbtanulási arányok, stb.) jelentős mértékben eltérhetnek egymástól, ám a pedagógiai hozzáadott értékre ez már jóval kevésbé igaz.

(Hozzáértőknek írom: lineáris regresszió számolható a szövegértés és a matematika esetében is. Függő változó lehet az iskolai átlagos tesztpontszám és a PHÉ átlaga is, vagyis négy számításról van szó egy évfolyam esetében. A szociális helyzetet jellemző – zérus átlagú és 1 szórású – családiháttér-index, annak intézményi átlaga az egyik független változó, míg a másik a roma gyerekek aránya. Ez utóbbi adatot az iskolai kérdőívek alapján ismerjük. A roma arány egyik esetben sem járul hozzá szignifikánsan a regresszióhoz, szerepe statisztikailag nem jelentős, ugyanis a roma arány együtthatójához tartozó szignifikanciaszint p > 0,05. A szociális helyzet a teszteredmények esetében meghatározza a variancia 68%-át, ám a PHÉ-átlagok különbségeinek kialakulásában játszott hatása nem éri el a 2%-ot.).

Kósa úr! Az Ön által „szegregátumoknak” nevezett intézmények igen nagy valószínűséggel nem húzzák le a magyar iskola teljesítményét. Sokadszor mondjuk: a roma mivolt nem játszik szerepet a tanulási eredményesség alakulásában. Más szempontból persze jelentős lehet a hatás: a kirekesztés, a diszkrimináció, az iskolai szocializációs folyamatok negatív hatásai súlyosak a magyar iskolarendszerben, úgyhogy én inkább azon csodálkozom, hogy ennek ellenére sem tanulnak a cigány gyerekek rosszabbul, mint azt egyébként a szociális helyzetük alapján várnánk – de akkor is az iskola diszkriminatív hatásrendszere miatt.

Mondok mást is. Sok helyütt megírtam már, de ha kell, még nagyon sokszor leírom: a magyar iskolarendszer teljesítményében mutatkozó problémákat a PISA vizsgálatok eredményei szerint nem elsősorban a gyenge tanulók okozzák. Általában igaz, hogy a teszteredmények alapján az OECD országok körében kialakult helyezésünkhöz (ez többnyire a középmezőnyben elhelyezkedést jelenti) képest a tesztadatok szórása tekintetében rendszeresen jobb a helyezésünk. Kósa Lajos azt próbálta érzékeltetni, hogy akik a magyar iskolarendszerben rosszul teljesítenek, azok nagyon rosszul teljesítenek, lehúzzák az egész ország eredményét. Ha ez így lenne – remélem ez evidens –, akkor a magyar eredményeknek durván szórtaknak kellene lenniük. A gyengék nagyon „alul” vannak (lennének), a jó tanulók meg jó „magasan”. Hát, ez nagyon nem így van. Az eddigi legdurvább eredményt írom le (és papagájként ismétlem magam): 2009-ben a PISA természettudományos tesztjében a leggyengébb magyar 10% a 34 OECD országbeli hasonló tanulókkal összehasonlítva a 6. (!) legjobb eredményt érte el, míg a 10%-nyi legmagasabb teszteredményeket produkáló magyar teljesítménye a hasonlókkal összevetve csak a 27. helyre volt elég. Ki húz le kit, Kósa úr?

De Kósa Lajos mondott mást is. Azt sugallta, hogy a magyar iskolarendszerben a problémákért az integráció a felelős. Milyen integráció polgármester úr? Hol van itt integráció? Maradjunk a roma gyerekeknél (úgyis szinte mindenki rájuk gondol az integráció esetében, miközben persze a fogalom jelentése ennél szélesebb). Azoknak az általános iskoláknak (hogy pontosabb legyek, feladatellátási helyeknek) az aránya, ahol a roma gyerekek aránya nagyobb volt, mint 50%, 2008-ban 10,2% volt, 2014-re ez az arány 13,5%-ra nőtt. (Ezek a számok OKM adatok alapján számíthatók.)

Nincs itt semmilyen integráció. Sőt, pontosan az ellentéte jellemző a magyar oktatásra. Az OKM adatok is azt bizonyítják, hogy nem csak a roma gyerekek szelekcióját, hanem általában a magyar oktatásban a szelekciót egyre rosszabb adatok jellemzik. 2008 és 2014 között a 8. osztályosoknál a matematika teszt esetében nőtt az iskolák közötti különbségek meghatározó szerepe. Az e szerepet kifejező mutató (ami egy arányszám) 27,0%-ról 28,6%-ra nőtt. Bár ez nem tűnik nagy változásnak, ám e mutató esetében mégiscsak komolyan kell vennünk, hiszen az itt is használt arányszám meglehetősen stabil érték szokott lenni. És csak megjegyzem, hogy a fejlett országok nagy többségében jellemző értékeknél a mienk sokkal nagyobb. (Ismét a hozzáértők számára: természetesen két szóráselemzés mutathatja meg, hogy a matematika teszteredmény teljes varianciáján belül mekkora arányt képviselnek az intézmények közötti különbségek, szemben az intézményeken belül jelentkező eltérésekkel.)

Ha akarom (de nagyon kell akarnom), Kósa Lajos mondanivalója úgy is érthető, hogy a „szegregátumok” negatív szerepet játszanak a magyar oktatásban, és „ezzel kell kezdeni valamit”. Hát igen, ezzel kellene kezdeni valamit. E tekintetben még akár egyet is érthetnénk. De ha valóban ez lenne a helyzet, akkor sokkal világosabban kellene beszélni. Nem kellene összekapcsolni a „szegregátumok” létének kárhoztatását azzal, hogy az integrációt csepüljük. Nem kellene azt mondani, hogy a „szegregátumok” húzzák le az eredményeket, amikor ez nem így van. Nem kellene azt állítani, hogy Magyarországon dúl az oktatási integráció, amikor annak éppen az ellenkezője az igaz. És főleg: nem kellene a fél országgal összekacsintani, hogy megtaláltuk a magyar oktatás legfőbb baját, persze, már megint a cigányoknál. Lehet, hogy Kósa Lajos tényleg a szegregáció ellen próbált meg beszélni. Nem sikerült.

Újrakezdem!

Megtettem már egy párszor, megteszem most is: újrakezdem a blogírást. Legalábbis remélem, hogy hosszú idő után ismét elkezdve oktatással, neveléstudománnyal, oktatáspolitikával kapcsolatos bejegyzéseket írni, lesz elég mondanivalóm, hogy viszonylag rendszeresen megjelenjek. El is kezdem: pár perc múlva - ha minden igaz - megjelenhet itt egy újabb bejegyzés. Ha olvasóim nem haragszanak, nem szeretnék hosszasan értekezni a hallgatásom okairól (egyébként is, ha már egyszer az Oktpolcafé is leállt, én miért ne tehettem volna meg? :-)

A Környeztismeret 2. osztályos tanmenetről

Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) készíttetett a 2014-ben megjelent kísérleti tankönyvek használatához tanmeneteket. Az alábbiakban a mellett érvelek, hogy ezek a tanmenetek fölöslegesek, szakmai szempontból színvonaltalanok, valamint egy letűnt pedagógiai kultúra nevében íródtak. Egy konkrét esetet használok példaként (úgy látom, hogy ez hűen reprezentálja az összes tanmenetet). Ez a természetismeret tanításához, a második osztály számára készült tanmenet, és a bírálat során használom a hozzá tartozó másodikos tankönyvet és munkafüzetet.

Vizsgáljuk meg tehát közelebbről a környezetismeret tantárgy számára, a második osztály tanításához készült tanmenetet! A korszerű tervezésben a tanmenet nem ilyen. A korszerű tanári tervezésnek három szintje van, az éves tanmenet, a téma terve és az óravázlat. A hagyományos tervezés a középső tervezési szintet (téma terve) nem ismeri. A hagyományos tervezésben a tanmenet órákra lebontott, szemben a korszerűvel, amelyben a tanmenet csak a témák címét, az összesen rájuk fordítandó tanórák számát tartalmazza. Ez azt jelenti, hogy a közrebocsátott tanmenet a hagyományos tervezés mintáit követi, hiszen ez is részletesen az egyes tanórákat tervezi meg. (Csak magyarázatként: a tanóra szintű tervezést nem érdemes a tanév elején megcsinálni, hiszen nem tudjuk figyelembe venni az egész évben zajló tanulási folyamatot. Amikor közeledik egy téma tanítása, akkor e kisebb egység terve már jól tanórákra bontható, felhasználhatjuk mindazokat az eredményeket, amelyeket korábban elértünk. Az éves tanmenetben valóban elég csak a témákat, s a hozzájuk rendelhető tanóraszámot megtervezni. A téma tervében azonban már részletesebb leírást adhatunk, annál is részletesebbet, mint ami az itt terítékre került tanmenetben, illetve általában a most nyilvánosságra hozott tanmenetekben szerepel.)

Nézzük ennek a (hagyományos) tanmenetnek a kategóriáit (mit tervez?)! Öt oszlop van, ebből az elsőnek a fejlécében ez szerepel: „Témák órákra bontása”. A témák órákra bontása egy tevékenység, ebben az oszlopban azonban egyszerűen a tanórák sorszámát találjuk. A következő oszlop az óra témája (tankönyvi lecke). Itt a tankönyvi leckék címei szerepelnek, vagyis valójában a tervezés e részét, a teljes éves tevékenységrendszer és tananyag tanórákra osztását már a tankönyvszerzők elvégezték. A harmadik oszlopban a „célok és feladatok” fejléc olvasható. E ponton tetten érhető a hagyományos tanmenet egyik problémája. Ugyanis nevelési-oktatási célokat tanórákhoz nem lehet hozzárendelni, vagy ha igen, azok nem lehetnek a tanítási-tanulási folyamat átfogó céljai. Az „igazi” oktatási célok hosszabb ideig tartó folyamatban érhetők csak el, sokszor még egy téma is túl rövid idő ehhez. Éppen ezért az ebben az oszlopban található tantervi „elemek” csak feladatoknak tekinthetők, abban az értelemben feladatoknak, hogy mindegyik azt fogalmazza meg, hogy azon a tanórán valamilyen tulajdonságot, tudást, képességet, készséget, attitűdöt fejleszteni kell. Csakhogy így a feladatok felsorolása kissé parttalanná válik, hiszen egy tanórán általában nagyon sokféle ismeret, képesség, attitűd fejlesztése zajlik, e tanóránkénti feladatok halmazai között igen nagy átfedések lennének, és ha mindent kiírnánk, a tanmenet áttekinthetetlenné válna.

De itt érdemes egy pillanatra megállni. A célok és feladatok oszlopában (mint láttuk, itt csak sajátosan értelmezett feladatokról van szó) van jó néhány ide nem illő elem is. Pl. ismeretek is szerepelnek itt, amelyeknek majd egy következő oszlopban kellene helyet kapniuk, ilyen az 1. tanórán a tárgyak érzékelhető tulajdonságai, a 22. tanórán a természet adta ennivalók, a vadon termő gombák és egyéb növények fogyasztásának veszélyei, a 26. tanórán a tanulók közvetlen környezetében, természetes és mesterséges élőhelyeken előforduló állatok. Néhány esetben „álcázott tananyagról” van szó, vagyis nem tananyagként van megfogalmazva az adott elem, de ha értelmezzük, kiderül, hogy annál nem több a tartalma. Pl. a 18. tanóra esetén „A tanulók legyenek tájékozottak arról…” fordulat használata pontosan azt jelenti, hogy ez egyszerűen csak egy ismeret, nem ebben az oszlopban lenne a helye. De keveredett ebbe az oszlopba követelményként megfogalmazott elem is (erre is jó példa a 18. tanóránál szereplő elem).

Számos olyan feladatmegfogalmazás szerepel itt, amely valaminek a felismerésével kapcsolatos. Ezek egy részében nincs semmi probléma, mert egy megszerzett ismeret alkalmazásáról van szó, például amikor a 28. tanórának az egyik feladata szerint a tanulóknak fel kell ismerniük az emlősök osztályának jegyeit (nyilván egyes állatokon). Persze még ezekben az esetekben is vitatkozhatnánk, hogy ez feladat vagy követelmény, talán inkább követelmény, de legyünk jóindulatúak, és mondjuk azt, hogy lehet viszonylag könnyen feladatot hozzárendelni. Ám vannak olyan felismerési feladatok, amelyeknek a szerepeltetése már problematikus. Ezek esetében általában összefüggések, kapcsolatok, többek közt ok-okozati viszonyok észrevételéről van szó. Ismét felvethető, hogy ez is inkább követelmény jellegű elem, de most ebbe ne kössünk bele. Inkább az tűnik fontos kérdésnek, hogy az összefüggések, kapcsolatok felismerése min múlik, és hogyan kellene ezeket érdemben szerepeltetni a pedagógusi tervekben, de már „korábban” is, vagyis a tantervekben.

Vegyünk egy példát, legyen ez a 25. tanóra feladata, az életközösségek összetettségének felismerése! Kezdjük ott, hogy szegény másodikosok tudják-e vajon, hogy mit jelent az a szó, hogy „összetettség”. Félő, hogy a legtöbben nem, tehát a tanítónak el kell magyaráznia. Nehéz feladat lesz. Ráadásul a tankönyv megfelelő részében (a megfelelő leckében) egyáltalán nincs szó az életközösségek összetettségéről. Végül is az a feladat, hogy „az életközösségek összetettségének felismerése”, valószínűleg teljességgel értelmetlen (ha a szerzők számára nem az, akkor a tankönyvben, a munkafüzetben valahogyan feladatokkal, tevékenységekkel kellett volna „reprezentálni”, biztosítani kellett volna, hogy ez az összetettség felismerhető legyen. De meggyőződésem, hogy egy másodikos gyermek számára az életközösségek összetettsége nem felismerhető. Mégis, hogy képzeljük? A gyerekek megfigyelnek életközösségeket (képeken, filmeken, a „valóságban”), és azt gondoljuk, hogy egyszer csak felkiáltanak: „Heuréka, az életközösségek összetettek”. Nyilván ez így nem megy. Általában is az a helyzet, hogy összefüggéseknek, elvont jellegzetességeknek, kapcsolatoknak, törvényszerűségeknek, ok- okozati viszonyoknak a felismerése csak akkor lehetséges, ha az a felismerés beágyazódik valamilyen, a gyermek fejében már létező átfogóbb keretbe, gyermeki elképzelésbe. Csak gondoljunk arra a „negatív” példára, hogy a gyerek felismeri, hogy a zöldellő tölgyfa nem élő, mert nem mozog magától. A „felismerés” túlzottan az induktív-empirista megismerésfelfogáshoz illeszkedő fogalom, bár lehet értelmezni más elméleti keretek között is, de semmiképpen nem úgy, hogy a gyerekek „egyszer csak felismernek valamit”.

És ha már a „felismerésnél” tartunk. A másodikos természetismeretben szerepelnek a gerincesek osztályai, így többek közt az emlősök is (hogy ez valóban kell-e, azt a kérdést most ne vitassuk). Az ide tartozó egyik feladat az, hogy „ismerje fel elemi szinten a jellemző összefüggéseket”. Amúgy ez is inkább követelményként van megfogalmazva, de ezzel a ponttal más bajok is vannak. Vajon az emlősöket tanulva második osztályban milyen összefüggések jöhetnek egyáltalán szóba? Megnézve a tankönyv megfelelő leckéjét, én abban semmilyen összefüggést nem látok. Tulajdonságokat lehet megtanulni ebben a leckében, illetve az emlősök különböző csoportosításait. A tanítók is bajban lesznek, hiszen legtöbbjüknek – hasonlóan e vélemény írójához – fogalma sem lesz, hogy itt milyen összefüggéseket kellene észrevenniük a gyerekeknek. Még szerencse – bár el kell ismernem, hogy ez egy nagyon cinikus megjegyzés –, hogy a tanítók nem nagyon foglalkoznak majd általában a tanmenettel (az nem is kötelező a számukra), és annak egyes részeivel sem.

           

A tanmenet táblázat negyedik oszlopa a „fejlesztési terület”. Mivel semmilyen dokumentumban nem található meg e fogalom definíciója, a pedagógusképzés tananyagaiban ilyen nem szerepel, ezért itt egy ismeretlen fogalom alkalmazásáról van szó. Találunk ebben az oszlopban

• tananyagokat (pl. 1. tanóra: érzékszervekkel vizsgálható tulajdonságok; 6. tanóra: A körültekintő munkavégzés fontossága; 11. tanóra: a hideg és meleg vízben való oldódás; 19. tanóra: a folyadékfogyasztás biológiai hátterének megismerése, stb.;
• vannak olyan feladatok, amelyek kifejezetten az előző oszlopban kellene, hogy szerepeljenek, több esetben majdnem pontosan ismétlik is az előző oszlopban szereplő szövegelemeket;
• vannak továbbá tevékenységek, amelyek értelmesek, hasznosak, csak nem fejlesztési területek, bármit is jelentsen a fogalom.

A táblázat ötödik oszlopa az ismeretanyagot tartalmazza. Még ez a leginkább a fejlécnek megfelelő tartalmat hordozó oszlop. Ide is bekerült azonban néhány idegen elem: a 18. tanóra ismeretanyaga a növényi és állati eredetű táplálékok megkülönböztetése; a 22. tanórán szereplő attitűd, az óvatosság a mérgező növényekkel.

Már az eddig citált példák esetén is feltűnhetett, hogy vannak a tanmenetben olyan elemek, amelyeket a tankönyvi leckék nem alapoznak meg. E vélemény írója számára ez elvileg nem egy óriási probléma, a tankönyvnek nem kell tanítási-tanulási folyamatot vezérlő szerepet tulajdonítanunk, ám abban a pedagógiai kultúrában, amelyet a mostani kísérleti tankönyvek képviselnek, mégis ez a helyzet. Vagyis a kísérleti tankönyvek mögött igenis van egy szándék, hogy ezek a taneszközök a teljes pedagógiai folyamatot megformálják, tartalmazzák mindazt, amit a pedagógus tehet egy tanórán. Biztosan számtalan olyan tanító lesz, aki hűen követi majd a tankönyvet, és – ahogy már írtam – ez nem idegen a szerzők, a kísérleti tankönyvek fejlesztését végzők szándékaitól. Akkor viszont baj van, mert a tanmenetből kiolvasható tanítói feladatok nem mindegyike számára ad támogatást a tankönyv. Hozzunk erre még a korábban szereplőkön kívüli példákat!

• A 3. tanórához tartozik egy feladat: „Az anyagok szerkezeti tulajdonságainak felfedezése”. A tankönyvben és a munkafüzetben azonban ehhez a leckéhez csak anyagfelismerési, csoportosítási feladatok tartoznak. Amúgy is érthetetlen, hogy a tanmenet szerzői hogyan gondolták, hogy másodikos gyerekek anyagok szerkezeti tulajdonságait fogják felfedezni. Egyáltalán, mit érthettek vajon szerkezeti tulajdonságok alatt? E kérdésekre sincsenek válaszok.
• Az 5. lecke tanmenetben található szövegében feladata a tanítónak, hogy felkeltse az érdeklődést a tanulókban a jelenségek ésszerű, tudományos magyarázata iránt. A megfelelő tankönyvi leckében égéssel kapcsolatos kísérletek szerepelnek. A tanmenet szerzői vajon úgy gondolták, hogy a tudományos magyarázatok iránti igény a kísérletekkel kelthető fel? A kísérletek itt nem a magyarázat részei, hanem egyenesen a jelenségek mögötti összefüggések felfedezését szolgálják. Szó sincs magyarázatról, ez a felfedezés kontextusa. Amivel természetesen az a gond, hogy a gyerekek tanulási folyamatainak teljes félreértésén alapul (még pontosabban: a tanulási folyamatoknak egy ma már háttérbe szorult értelmezésén). A példa olyan esethez tartozik, amelyben részben az igaz, hogy a tanmenetben leírt tanítói feladatot nem segíti a tankönyv (és a munkafüzet sem), illetve amit a tankönyv ebben a részben képvisel, az egy túlhaladott pedagógia alapelveinek felel meg. A tudományosság bevezetése ennyi idős korban egyáltalán nem probléma, ha az megfelelően történik, magam itt a tudományosság emlegetését nem tartom hibának. Ám éppen az szolgálná a tudományosság felé való haladást a legjobban, ha a gyerekek megtapasztalhatnák, hogy jelenségekkel kapcsolatban vannak előzetes elképzeléseik, és azokat mintegy próbára lehet tenni a kísérletek segítségével. Ez korszerű tudományos gondolkodást jelent, ami a tankönyvben és a munkafüzetben szerepel, az pedig egy túlhaladott, induktív-empirista jellegű tudományossághoz kötődik.
• A 12. tanóránál a feladat az „elemi természettudományos gondolkodás megalapozása, a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése, a légnemű anyagok vizsgálatán keresztül”. Nem egészen világos, mit jelent az elemi jelző a természettudományos gondolkodás előtt. Egyébként a természettudományos gondolkodás itteni fejlesztésével kapcsolatban ugyanaz mondható el, mint amit az előző pontban írtam. A leckében magam nem látok olyan feladatot, ami a problémamegoldó gondolkodás fejlesztését szolgálná. Itt kérdésekre kell válaszolni, amely válaszok megfogalmazása a megtanult ismeretek alkalmazását igényli. A tankönyv tehát ez esetben sem segít a tanítónak.
• A 27. tanóra feladatai között ez olvasható a tanmenetben: „Az életközösségek kapcsolatainak megismerése a rendszerek, illetve a felépítés és a működés szempontjából”. Az „életközösségek felépítése” még csak-csak érthető fogalom, ám az „életközösségek működése” már jóval kevésbé. Az igazi baj azonban, hogy sem az életközösségek felépítéséről, sem működéséről nincs szó a megfelelő tankönyvi és munkafüzeti leckében. Az életközösségek kapcsolata sem kerül elő.

Ennek a tanmenetnek a közreadása teljes mértékben értelmetlen. Ennek a kétségtelenül nagyon szigorú értékelésnek számos alapos oka van a fentiek alapján:

• A tanmenet egy ma már korszerűtlen pedagógusi tervezési kultúrát képvisel.
• A tanmenet kategóriái (a táblázat oszlopai) többségükben nem pontosan értelmezett fogalmakon alapulnak.
• A kategóriák (oszlopok) a tartalmukat tekintve (hogy ti. mik kerültek oda) nem homogének. Számos nem az adott kategóriába (oszlopba) tartozó elem található bennük.
• Bár a tanmenet formailag abszolút módon követi a tankönyvet, jó néhány esetben a tankönyvi leckék mégsem alapozzák meg a tanmenetben leírt, abból a pedagógus számára kiolvasható feladatokat.
• A tanmenet sem (mint ahogy a tankönyv és a munkafüzet sem) épül a természettudományos nevelés modern szemléletére.
• A tankönyvet, a munkafüzetet és tanmenetet is a tudomány egy túlhaladott szemléletmódja jellemzi.

Más elemzéseket is készítettem a most nyilvánosságra került kísérleti tankönyvekkel kapcsolatban, és azt kell mondanom, még ha túl karcos is talán ez a megfogalmazás: dúl a szakmaiatlanság. lehet, hogy más területeken valamivel jobb a helyzet, a természetismeret helyzete nagyon rossz. Személyesen nem szeretném bántani őket, de úgy tűnik mégis, hogy ezeket a segédleteket, taneszközöket olyanok készítették, akik nem rendelkeznek kellő hozzáértéssel. Sajnos ma ők mondhatják meg, mi történjék az iskolákban a természettudományos tanórákon. Itt tartunk 2014 szeptemberében.