Lehetett-e látni előre a 2012. évi PISA fiaskót?

Magyarország a 2012. évi PISA felmérésen igencsak gyengén szerepelt. Mindhárom tesztben az OECD országok átlaga alá kerültünk. Azonnal megjelentek a politikai értékelések: tessék, itt van a katasztrofális oktatáspolitika eredménye. Az érdekes az volt, hogy mindkét oldal ezt mondta, természetesen a másikra utalva. A fennálló hatalom a korábbiakra mutogatott, mondván, hogy a 2010-et megelőző oktatáspolitika a hibás, és persze az ellenzék a 2010 óta megtett oktatáspolitikai lépéseket kárhoztatta. Melyiküknek lehetett igaza? Egyáltalán, igaza lehetett-e bármelyik félnek is? A kérdésre hiteles, meggyőző választ adni gyakorlatilag lehetetlen. Nagyon valószínű, hogy ha igaz az, hogy a 2012. évi tényleg gyenge eredmények tendenciát jeleznek (hiszen még ez sem „halálbiztos”), akkor az okok nagyon mélyen lehetnek, valószínűleg egy hosszú ideje tartó, a világszínvonaltól való leszakadást eredményező összetett folyamat eredményéről van szó, olyan folyamatról, amihez képest egy-egy-kormány intézkedései múló rosszullétet jelentenek csak. Egy szakember valóban nem mondhat olyasmit, hogy az ilyen eredmény, a színvonal jelentős romlása egyértelműen betudható az osztályozás és a buktatás tiltásának, vagy az iskolakötelezettség korhatára 16 éves korra csökkentésének.

A felmerülő kérdések rendkívül összetettek, valószínű, hogy még egy évtized múlva is csak óvatosan fogalmaznak majd az akkori szakemberek a probléma elemzésekor. Valamit azonban mégis megnézhetünk. Megválaszolhatjuk azt a kérdést, hogy vajon a saját kompetenciamérési adataink alapján lehetséges volt-e előre jelezni a várható eredményeket? Vajon azok a tanulók, akik 2012. májusában megírták a PISA teszteket, hogyan teljesítettek korábban, látszott-e már valami a korábbi teljesítményükön? Összehasonlíthatjuk az eredményeiket a korábbi, vagyis 2009. évi PISA teszteket megíró tanulók hazai kompetenciamérésben elért eredményeivel, de akár a közbeeső évfolyamokat is megvizsgálhatjuk. Nos, én ezt a nem különösebb erőfeszítést jelentő számítást elvégeztem, és most közreadom az eredményt. A lenti táblázatban láthatók az adatok, de mielőtt azokat elemezném, a számítások módjáról kell leírnom néhány tényt.

A PISA teszteket mindig a megírásuk pillanatában 15 év és 2 hónaposnál nem fiatalabb, valamint 16 év és 3 hónaposnál nem idősebb tanulókból vett mintába bekerülők írják meg. Ez azt jelenti, hogy az ilyen korosztályba tartozók adatait kellett figyelembe venni az országos kompetenciamérésnél (OKM) is. Egy-egy ilyen korosztályba tartozók az OKM teszteket különböző tanévekben írják meg, ezért több év adatait is fel kellett használni a számításhoz. Általában elég négy év, az érintett tanulók legalább 95%-a így már tekintetbe vehető. A számításhoz a tanulók 8. osztályos eredményeit vettem alapul. Ezek a gyerekek, legalábbis azok, akik 2009-ben vagy 2012-ben voltak 15 évesek, a PISA felmérésben való részvételhez képest a 8-adikos  OKM teszteket vagy előbb, vagy ugyanabban az évben, vagy egy évvel később írták meg. Azokat is figyelembe vehetjük, akik nem írtak ugyan PISA teszteket 2010-ben és 2011-ben, hiszen akkor nem volt nemzetközi felmérés, de meg tudjuk határozni az OKM 8-adikos eredményeiket, és össze tudjuk hasonlítani azon évjáratokba tartozókéval, mely évjáratok számára (kb. a 2009-ben és 2012-ben 15 évesek) volt PISA vizsgálat. Az OKM sajátosságai miatt a 2009. évi PISA teszt esetében nem tudunk mindenkit számításba venni, mert 2008-at megelőzően írták meg az OKM tesztjeiket, és azokat az adatokat nem tudjuk összehasonlítani a későbbiekkel. Nem lehet nagy a számuk, hiszen a 2009. évi PISA felméréssel összefüggésben is 74 072 tanuló OKM adatai vehetők számításba, ehhez képest a másik három esetben csak 10-20 ezerrel nagyobbak a létszámok. A különböző években OKM teszteket írók átlagos eredményeinek megtekintése alapján is kijelenthető, hogy az első adatsort is jó szívvel elfogadhatjuk: a PISA vizsgálatot megelőző évi OKM tesztet írják meg a legtöbben egy-egy esetben, és az ő eredményük jelentős mértékben nem különbözik a még egy évvel korábban kompetenciamérésben részt vevők adataitól. A táblázatban azokat az adatokat, amelyek tényleges PISA tesztet megíró évfolyamokra vonatkoznak, kék színnel jelöltem.

Mikor születtek	OKM 8. osztá- lyos mérés éve	Mate- matika átlag	Szöveg- értés átlag	Létszám az OKM teszt évében (valid)	Létszám  összesen (valid)	Melyik évben írnak v. írnának PISA-t?	Mate- matika átlag együtt	Szöveg- értés átlag együtt
1993.03- 1994.02	2008	1613,92	1594,14	61653	74072	2009	1591,93	1566,07
	2009	1494,66	1440,55	10634
	2010	1411,66	1346,04	1785
1994.03- 1995.02	2008	1624,37	1601,54	11459	84195	2010	1600,22	1563,23
	2009	1617,92	1579,54	59963
	2010	1515,22	1468,82	10996
	2011	1373,48	1350,30	1777
1995.03- 1996.02	2009	1635,45	1592,23	11471	96468	2011	1613,20	1576,41
	2010	1634,43	1596,06	72027
	2011	1489,46	1472,74	11302
	2012	1382,30	1322,55	1668
1996.03- 1997.04	2010	1650,99	1613,83	10965	89188	2012	1602,94	1574,06
	2011	1615,52	1592,70	65744
	2012	1507,71	1457,50	11092
	2013	1388,14	1310,72	1387

Mi olvasható ki ezekből az adatokból? Én úgy látom, hogy az, hogy a 2012-es PISA tesztet megírókkal egykorúak OKM eredményeiből egyáltalán nem lehetett következtetést levonni arra, hogy a PISÁ-ban bajok lesznek. A 2012. évi PISA tesztben érintett korosztály OKM tesztátlagai egy kicsit még nagyobbak is, mint a 2009. évi PISA felmérésben érintetteké. A tíz pontos különbség nagyon kicsi. A 2012-es PISA felmérésben érintett korosztályban a legtöbben 2011-ben írtak OKM teszteket (65 744 tanuló az összesen 89 188-ból, sőt, 2011-ben, vagy egy évvel előtte összesen 76709-en, ami 86%). Úgy is fogalmazhatunk, hogy ezek a tanulók 2010-ben és 2011-ben még olyan eredménnyel írják meg az OKM teszteket, mint három évvel korábban az elődeik, sőt, még egy kicsit jobban, majd 2012-ben már a PISA tesztben amazoknál sokkal rosszabb teljesítményt nyújtanak. Itt most az ellenzék felkiálthatna, hogy lám-lám, megmondtuk, 2012-re már beértek a hatások, s az a gyereksereg, amely az OKM-ben ugyanúgy teljesített, mint a három évvel korábbi, a PISÁ-ban már lényeges mértékben alulteljesít. Hatottak Hoffmann Rózsa „reformjai”.

Lehet, hogy így van, lehet, hogy nem. Én most alternatív magyarázatot a jelenségre nem látok. De jó szívvel azt sem tudom elfogadni, hogy egy-két év alatt képesek hatni olyan oktatáspolitikai változások, amelyek a tanulókat igazán még nem is érték el, sőt, olyanok, amelyek még valójában erőteljesen a pedagógusokra sem hatottak. Felmerül bennem az a kérdés is, hogy vajon mekkora szerepe lehet a véletlennek. És számos más tényező lehet, amely figyelembe vehető az oktatáspolitikai magyarázatok helyett. Nem akarom ezt a kérdést lezárni, nagyon érdekelne, hogy olvasóimnak mi a véleményük.

Háromévértékelés - 4

Folytatom a Fidesz-KDNP kormány oktatáspolitikája lehetséges következményeinek vizsgálatát.

Annak értékelésében, amit az oktatási kormányzat tett a szakiskolákkal, nagyon nehéz a durva szavakat elkerülni. A legerősebben e szférában hat majd a tankötelezettségi korhatárnak a 16. életévre való leszállítása, bebetonozták a szakképzés 9. évfolyamon való elkezdését, lecsökkentették a korábbinak mintegy a felére a közismereti jellegű tantárgyakra fordítható tanítási időt, bevezették a hídprogramokat, amelyek nagyon könnyen válhatnak a leginkább szerencsétlen sorsú tanulók kicentrifugálásának eszközeivé.

De még mielőtt a konkrét lépések konkrét kártételeiről lenne szó, egy elvi jelentőségű megjegyzést kell tennem. A szakképzés terén bekövetkező bármilyen változás legelőször mindig annak fényében értékelendő, hogy átalakulóban vannak a szakképzés funkciói, illetve alapvető céljai. A hagyományos szakképzés elsősorban bizonyos, szakmánként jól megfogalmazott, a gyakorlatban azonnal alkalmazható szaktudások kialakítását célozta. Ez a cél az elmúlt néhány évtizedben fokozatosan hátrébb szorult, és egyre kiemeltebbé vált egy másik feladat: a fiatalokat fel kell készíteni a tudás állandó, egész életen át tartó megújítására. Közhely, amit írok, ám újra és újra meg kell fogalmazni, mert a politikusok mintha nem értenék, vagy nem akarnák érteni. Pedig világtendencia, hogy az iskolarendszerű, a közoktatásban megvalósuló szakképzés egyre kevésbé látja el a szakmai vizsga letétele utáni azonnali munkavégzésre való felkészítés feladatát, általánosan képző elemei, vagyis az általános műveltség fejlesztése, egy hatékony informatikai tudás megformálása, az idegen nyelvi képzés, és még a választott szakterületen is inkább a hosszú ideig érvényesülő tudáselemeknek a formálása válnak kiemelt feladattá. Bármennyire fájó is tudomásul venni, de a régimódi szakoktatóságnak vége, vagy legalábbis azt kellene belátni, hogy a szakképzésben a 21. század elején már egyáltalán nem lehet úgy működni, ahogy régen.

Ezzel szemben mit tesz a kormány? Fenntartások nélkül megerősíti az előző országgyűlés által már meghozott döntést: kilencedik évfolyamtól lesz szakképzés. Én eddig minden fórumon, ahol megtehettem, élesen elleneztem ezt. Az a véleményem, hogy az egész életen át tartó tanulásra, a munkaerőpiac változásaihoz való igazodásra felkészíteni csakis hosszabb idejű általános képzéssel lehet. Az a véleményem, hogy ma már indokolt, hogy a fiatalok csak 16 éves korukban (pontosabban a 10. osztály végén) döntsék el, hogy szakképzési irányba kívánnak-e továbblépni, ez a változtatás az esélyegyenlőtlenségek csökkenését eredményezné, ha képesek lennénk normálisan kivitelezni. Tudom, hogy véleményemmel nagyon is kisebbségben vagyok, és sokak szeme szikrát szór, amikor ilyesmiket mondok, mert ők, a sokak, meg éppen a szakmatanulás kezdetének 10. osztály utáni időszakra való kitolását – ami 1996-ban lett eldöntve – tartották bűnnek. Ismerjük az érvelést: a gyerekek egy jó része megutálta az iskolát, a tanulást, a történelmet, a földrajzot, a biológiát az általános iskolában, miért kínozzuk tovább őket, hogy még kilencedikben, és tizedikben sem faraghatnak sámlit, nem reszelhetnek, pedig azt már nagyon akarják. És közben nem veszik észre az így érvelők, hogy maguk állítanak ki a magyar iskolarendszerről szörnyű bizonyítványt, hiszen kimondják, hogy a gyerekek kb. egyötöde, egynegyede esetében teljesen hatástalan a nevelésünk, sőt, kontraproduktív. Ahelyett, hogy azon gondolkodnánk el, hogyan kellene megváltoztatni az általános iskolai nevelést, hogy ne ez az állapot jöjjön létre, homokba dugjuk a fejünket, és történelmi hibát elkövetve zárjuk el sokak elől a kiemelkedés lehetőségeit.

Én persze jól tudom, hogy amikor az a bizonyos 1996-os döntés megszületett, súlyos hibákat követtek el a döntéshozók. Úgy szüntették meg a szakképző iskolákban a 9. és 10. évfolyami szakképzést, hogy közben nyolcadik után mégiscsak szakmacsoportot és iskolatípust kellett választaniuk a gyerekeknek. Nagyon nem voltak következetesek a döntéshozók: ha már meghosszabbították az általános képzést, egyben át kellett volna alakítaniuk az iskolarendszert is. Választani kell 14 évesen, ám ha szakképzést választottál (örömmel, vagy rákényszerültél), várnod kell még két évet, hogy ennek következményeit is lásd. Mással nehezebb lett volna diszkreditálni az általános képzés meghosszabbításának szerintem alapvető célját. És az már csak „hab a tortán”, hogy semmiféle új, a megváltoztatott helyzethez igazodó, motivációfejlesztő, új módszertant képviselő program nem született, ami esetleg esélyt adott volna arra, hogy a meghosszabbított általános képzés értelmes legyen. Ebben a helyzetben az érintett pedagógusok, valamint az érintett egyéb szakemberek döntő többsége sem a konkrét lépések, a bevezetés bornírtságát vette kritika alá, hanem magát az alapelvet, az általános képzés meghosszabbítását.

A Fidesz-KDNP pedig most még kevésbé kívánja feltenni a kritikus kérdéseket, sőt, az egyéb intézkedések még tovább kurtítják az általános képzést. E tekintetben a legsúlyosabb lépés a szakiskolák tantervében a közismereti tantárgyakra fordítható idő lecsökkentése egyrészt a szakiskolai képzés idejének négyről három évre való visszaállításával, másrészt ezen belül a közismereti óraszám teljes óraszámon belüli egyharmados arányának kialakításával. A mostanáig érvényesült rendszerben a szakiskolások nagyjából két tanévben tanultak közismereti tantárgyakat, és két tanév szolgált a szakmai felkészítésre. A négy évből három lett, és egyharmadra szorult vissza a közismeret aránya. Összehasonlításban: mostanáig két év szolgált a közismeretre, most majd egy év. És a szakképzés? Nos, az két év volt eddig is, ezután is így lesz. Tessék mondani, hol van a szakképzés megerősítésének célja? Ez volt az indok! Nem nő a szakképzésre fordítható idő, vagyis az érvet, az indokot elfelejthetjük. Ugye senki nem gondolja, hogy attól lesz jobb a szakképzés, hogy a rá fordított idő volumene ugyan nem nő, de növekszik az aránya, szemben a közismereti jellegű oktatás idejének arányával. Hm! Lehet, hogy vannak, akik úgy gondolják, attól lesz jobb szakmunkás valaki, hogy csak annyi a változás, hogy lecsökken a közismereti oktatására fordított idő? Ki veszi ezt be? Sajnos tudom a választ: rendkívül sokan.

De akkor valójában miért csinálták? Ezt nehéz kibogozni, szinte csak találgatni lehet. Azt látjuk, hogy erős az Iparkamara hatása, és mintha élne egy illúzió, hogy a magyar gazdaságnak nagy számban szüksége van alulképzett munkásokra. Mintha az lenne e gondolkodás mögött, hogy az alulképzett munkás olcsó is egyben, s most erre nagy szüksége van a gazdaságnak. De hát ez már-már téboly. Minden, amit tudunk a munkaerőpiacról, a kicsit is fejlett országok gazdaságáról, a világ- és európai piacról, mind-mind ellentmond ennek.

És itt van a tankötelezettség korhatárának 16. életévre történt leszállítása. Gyorsan leszögezem: tudom, hogy kevés (bár növekvő számú) országban van hasonló, azt is tudom, hogy a 18 éves korig tartó tankötelezettség egyáltalán nem érvényesült teljes körben, sőt, még azt is hajlandó vagyok kimondani, hogy a tankötelezettség korhatárának kérdése egy absztrakt problémaként igencsak másodlagos, és sokkal fontosabb az iskolák „tanulómegtartó képessége”. De mégis! A kérdés nem absztrakt, a mai, magyar, konkrét helyzetet kell vizsgálni. Azt a helyzetet, hogy a szakiskolai képzésből még a 18 éves korig tartó tankötelezettség fennállásának ideje alatt is igen nagy mértékű volt a lemorzsolódás. Reális veszély, hogy sok iskola van ma Magyarországon, amelyben a vezetés, a pedagógusok kara szívesen megszabadulna jó néhány tanulótól. Ez, ha nehezen is, de eddig is ment, ezután sokkal könnyebb lesz. Ez a vád természetesen egyáltalán nem vonatkozik minden érintett, „veszélyeztetett” intézményre, nyilván sok van, amelyben a tanulók megtartása a cél. De azt se mondja nekem senki, hogy a vád nem érvényes nem elhanyagolható számú szakiskolára!

A hídprogramok – félő – ebben a kicentrifugálásban fognak segíteni. Parkolópályát jelenthetnek majd, ahol elhelyezhetők arra a pár hónapra a problémás gyerekek, amíg 16 évesek nem lesznek. S bár utána sem bocsáthatók el az iskolából, de valószínűleg jó az a számítás, hogy sokan közülük otthagyják a számukra semmilyen fejlesztést nem jelentő iskolát.

(Folyt. köv.)

Háromévértékelés - 3

A három éves oktatási ámokfutást elemző bejegyzésem eddigi részeiben igyekeztem írni a reálfolyamatokról, és arról, miképpen nullázza le az oktatási kormányzat a 2010-ig tartó korszerűsítési folyamatok halvány eredményeit. Most következzenek a valódi döntések, amelyekkel az oktatásirányítás már tevékenyen, és nem a cselekvés visszafogásával okoz súlyos károkat.

Ez a hatalom, mint sok más területen, az oktatásban is fékevesztetten központosít. Előre kívánkozik a tárgyalásban az oktatási intézményrendszer korábban önkormányzatok alá tartozó iskoláinak állami fenntartásba vétele. Ennek kaotikus folyamatokat gerjesztő hatásáról, a KLIK irányításra alkalmatlan voltáról már írtam az első részben. De itt nem csak szervezési, szervezeti sutaságokról van szó, hanem alapvető elvi hibáról elsősorban. A szubszidiaritásnak ugyan nagyon csúnya, nehezen kimondható neve van, de azért elég fontos, s ami még lényegesebb: általánosan elfogadott és szigorúan követett alapelv a modern társadalmak működőképességének biztosításában. Azon a legalacsonyabb szinten legyen a döntés, ahol az érintettek köre átfogható, ahol biztosítható az érintettek adott demokratikus berendezkedést tekintve maximális részvételének lehetősége, s ahol az érintettek többségének érdekérvényesítése szempontjából megfelelőek lehetnek a döntések. Nagyjából konszenzus van a szakemberek körében, és nekem úgy tűnik, hogy az oktatáspolitikusok körében is azzal kapcsolatban, hogy a rendkívüli módon szétaprózott magyar önkormányzati rendszer, amely az iskolák nagyjából 90%-át irányította, nem volt teljes mértékben alkalmas a szubszidiaritás elvének érvényesítésére. Éppen, hogy a többség érdekeinek érvényesítése szenvedett csorbát, amennyiben alapvetően meggátolta az iskolák együttműködését, és különösen a szegregáció elleni küzdelmet. A magyar iskolarendszerben már korábban is megjelent a törekvés, hogy az irányítás integráltabb szervezeti egységekben valósuljon meg, nem véletlen, hogy elsősorban a kistelepülések együttműködése, a társulások létrehozása szinte meghatározó tendenciává vált 2010-et megelőzően.

Akár azt is mondhatnánk, hogy a jelenlegi kormányzat felismerte a helyzetet, és ezért vette el a fenntartás feladatát és kötelezettségét az önkormányzatoktól. És tényleg, az érvelésben fontos szerep jutott még a szegregáció elleni küzdelemnek is. Ennek persze semmi nyomát nem látjuk a gyakorlatban. Iskolarendszerünk radikális átalakulási folyamataiban semmi nincs, ami túllépne a korábbi időszak (akkor is nagyon halovány) törekvésein e tekintetben. Magyarán az, hogy a szegregáció leküzdése érdekében lenne értelme az állami, központi irányításnak, hazugság.

Amikor korábban szakemberek a szubszidiaritás elvének érvényesüléséről gondolkodtak, odáig jutottak el (pl. a 2009-es Zöld Könyvben), hogy egy önkormányzati alapon, nagyjából a kistérségeknek megfelelő egységekben működő fenntartói rendszer kialakítására lenne szükség. Vagyis valóban létezik egy többséginek tűnő szakmai álláspont az integráltabb irányítási struktúra létrehozására. De ennyire integráltra? A Fidesz-KDNP kormány azzal, hogy abszolút értelemben központosította a korábban önkormányzati iskolák fenntartását, súlyosan sérti a szubszidiaritás elvét. Itt már szó sincs arról, hogy a döntések azon a szinten születnének, amely még éppen átfogja az érintetteket. Szó sincs róla, hogy biztosítaná a rendszer az érintettek részvételét a döntésben, sőt, inkább a korábbi jogok elvétele a jellemző, erről szintén az iskolaigazgatók tudnának hosszan mesélni. Nem lehet azzal érvelni, hogy a járási szinten működő tankerületek döntenek majd az ügyekben, mert e tankerületek nem önkormányzati, hanem az állami apparátushoz tartozó szervezetek, nem a választóiknak tartoznak elszámolással (nincsenek is választóik, a központ kinevezi a vezetőket és a munkatársakat). A központ egyébként is magához fogja ragadni a döntést, amikor csak erre szüksége lesz, mert az ilyen jellegű irányításnak önmagától ilyen a természete.

Sokáig azt hittem, hogy ha e kormány valamely intézkedésére azt mondjuk, hogy tök ugyanazt a szisztémát hozza létre, mint ami a kádár-korszakban működött, akkor ezzel valami nagyon mélyen ható, alapvető kritikát mondunk. Rá kellett jönnöm, hogy ez nem így van, az ilyen jellegű érvek fabatkát sem érnek, a szocialistának mondott berendezkedés restaurálására való hivatkozás az emberek többségében nem mozgat meg már semmit. A szubszidiaritásról szónoklás sem valami erős a „népet”, a „zembereket” figyelve, inkább liberális értelmiségi nyavalygás, semmint megfontolandó érv. Már mondani sem merjük lassan, hogy a világban pontosan az ellenkezője érvényesül annak, amit ez a mostani oktatáspolitika csinál az irányítási rendszerrel. Semmilyen komoly szakmai érv nem létezik a központosítás mellett, vele szemben viszont fölsorolhatatlanul sok. Makacsul hajtogathatjuk, hogy modern oktatás csak úgy létezhet, ha az intézményeknek, a pedagógusoknak, a megfelelő szinten a helyi közösségeknek jelentős autonómiájuk van, ezt még a pedagógusok többsége sem érti, vagy nem akarja érteni. Az ember áll, és néz, és bután maga elé mormolva kérdezi csak, hogy „Mi van itt?”.

Még nagyon sokan nem látják, de mondjuk tíz év múlva már evidencia lesz, hogy az oktatás tartalmi szabályozásának központosítása az egyik leginkább drámai következményekkel járó intézkedés. Arról van szó, hogy az iskolai munka legfőbb, és központi tartalmi szabályozó eleme, a Nemzeti alaptanterv – megint csak hasonlóan jeles elődjéhez, a 78-as központi tantervhez – minden tananyagot és követelményt a lehető legrészletesebben szabályoz, ezzel egységesítve a hazai oktatás meghatározó mozzanatait. Ma még ennek negatív hatása nem látható egyértelműen. Nem azért, mert akiknek látniuk kellene, mondjuk a pedagógusok, vagy a Magyar Tudományos Akadémia tagjai nem lennének elég okosak ahhoz, hogy átlássák, hanem azért, mert valójában a szakma nagy többsége számára még ma is evidencia, hogy egy országban az iskolában tanítottakat központosítottan, részleteiben kell szabályozni. A 2003. majd a 2007. évi NAT-ok határozottan ellene mentek ennek a szakmai és közfelfogásnak. Ezzel – vállalva a vele járó feszültségeket is – egy a világban hosszabb idő óta érvényesülő tendenciának igyekeztek megfelelni: amiket központilag szabályozni érdemes, azok a kimenetek, a kifejlesztendő kompetenciák (ezek tekintetében is csak a legfontosabbak, azok, amelyeknek kialakításához erős társadalmi érdekek kötődnek), és egyebekben pedig a lehető legteljesebb pedagógusi önállóság érvényesítendő. A tanítás-tanulás folyamatai irányításával kapcsolatos korszerű felfogások éppen azt hangsúlyozzák, hogy a tanulóhoz való igazodás, a mindenki számára személyesen a leginkább optimális feltételek biztosítása a fejlesztésben az alapvető jelentőségű cél és feladat. A tartalom centralizálása ennek a tökéletes megakadályozója. A döntő többség számára veszélyei nem beláthatók, mert a döntő többség még nem jutott el oda, hogy az iskolai nevelés folyamatát ne valamiféle tartalmak, egyfajta nemzeti műveltségi kánon (mintha lenne olyan) átadásának tartsa, hanem differenciált személyiségfejlesztésnek, az önkibontakoztatás elősegítésének. A szakmai érvek ezért nem működhetnek. Akiknek szólnak, azok egész egyszerűen másképpen gondolkodnak arról, mi az, hogy oktatás, mi az, hogy tanulás. Ahhoz, hogy működjék a tartalmi szabályozás központosítását a személyre szóló, differenciált fejlesztés igényével kritizáló érvem, el kellene fogadni, hogy személyre szóló, differenciált fejlesztésre van szükség. Ez a közmegegyezés nincs meg a magyar oktatási rendszerben. És ezt Hoffmann Rózsa, akivel kapcsolatban valószínű, hogy szintén e döntő többséghez tartozik, jól felismerte, és bátran nekiláthatott a centralizálásnak, szinte kockázat nélkül tehette. Bár Hoffmann Rózsa pedagógiai szakember, elképzelhető, hogy mégsem tartozik a döntő többséghez, és elfogadja a személyre szóló, differenciált fejlesztés kötelezettségét, de akkor, amit tesz, az vagy szakmai zűrzavar, vagy mélységesen mély cinizmus.

(Még mindig folyt. köv.)

Háromévértékelés - 2

E több részből álló bejegyzés bevezető részében az elmúlt három évhez köthető, nagyon is megfogható, az oktatási rendszer működésének feltételeit közvetlenül befolyásoló változtatásokról írtam. Nem csak a reálfolyamatok érdemelnek azonban figyelmet: tekintsük át a fülkeforradalom keretében létrejött oktatáspolitika jó néhány, alapfolyamatokat érintő döntésének várható hatását. Ezek esetében tehát maximum a döntésekről beszélhetünk, mint kész tényekről, azok hatásai még nem ismertek. Nem ismertek, de valószínűsíthetők. Hogy így vitathatók? Hát persze, amiket tényeknek nevezünk, még azok is vitathatók, vitatottak is sokszor. Én most hitem szerint erős szakmai alapokon nyugvó állításokat fogok megfogalmazni értékelésként. Nincs azonban kétségem afelől, hogy a kormány oktatáspolitikusai, ha egyáltalán reagálnának, alapjaiban vitatnák azokat. Nincs ezzel semmi baj, ez már csak így szokott lenni. Csak az a kérdés, hogy kinek hisz a választópolgár, amikor majd dönt ennek a kurzusnak a megtartásáról vagy elzavarásáról. Meg az is kérdés, hogy miképpen számolnak el majd lelkiismeretükkel azok, akik most nagyon nehezen, s valószínűleg csak sokára gyógyuló sebeket ejtenek a magyar oktatáson.

Hogy értsük, milyen károkat okoz a jelenlegi oktatáspolitika, látnunk kell azt is, hogy milyen állapotban lévő oktatás életébe, folyamataiba robbant be mindaz, amit e kurzus kritikusai közül sokan, még ha megfontolt, nem vagdalkozó szakemberek is, nemes egyszerűséggel ámokfutásnak neveznek. A magyar oktatás 2010-et megelőzően sem produkált kiugró eredményeket, ám azt sem mondhatjuk, hogy oktatási rendszerünk teljesítménye szégyenkezésre adott volna okot. A nemzetközi mérések a legfejlettebb országok átlagának elérését jelezték, néhány jellemzőt tekintve annál némileg rosszabb, egy két esetben jobb értékeket mutattak. Tudtuk viszont – és már e tudás is egy kis eredmény volt –, hogy a legnagyobb problémánk az esélyegyenlőtlenség, vagyis, hogy oktatási rendszerünk igazságtalanul „osztja szét” pedagógiai, fejlesztő erejét, és hogy ebből nem csak a negatívan érintettek rosszabb, méltatlanabb helyzete következik, hanem az is, hogy az ország nagyon rosszul bánik adottság- és tehetségpotenciáljával. Tudtuk, de 2010-et megelőzően sem tettünk eleget az esélyegyenlőtlenségek csökkentéséért.

Bár sokan nem adnak nekem igazat ebben, mégis makacsul állítom, hogy Magyarországon 2004-2005 után kibontakozóban volt (az óvatos fogalmazás nem véletlen) a pedagógiai kultúra átalakulási folyamata. A magyar oktatási rendszerben mindig is megtalálhatók voltak azok a pedagógusok, azok az iskolák és szakmai kezdeményezések, programok, amelyek a hagyományos, és sok szempontból fokozatosan túlhaladottá, inadaptívvá váló, hagyományos nevelési, oktatási kultúrán túlmutattak. Az új évezred első évtizedének közepétől annyiban történt változás, hogy elsősorban Európai uniós fejlesztési támogatások segítségével az innováció kiterjedt és felgyorsult. Viszonylag sok pedagógus (de azért nem a többségről van szó!) kezdett el másképpen „működni” az iskolában, partnernek kezdték tekinteni tanítványaikat, más, új, hatékony módszereket kezdtek el alkalmazni, amit tettek, az egyre jobban tetszett a gyerekeknek is. Nem jelentett ez forradalmi változást, nem volt robbanásszerű a fejlődés, inkább ígéret volt, de határozottan észrevehetők voltak a kezdeti eredmények. Sok hozzáértő szerint az, hogy a magyar 15 éves tanulók a PISA vizsgálatban 2009-ben határozottan jobb eredményt értek el a szövegértés tesztben, mint korábban, és e téren elértük az OECD országokra jellemző átlagot, éppen a pedagógiai kultúra reményteljes átalakulásának volt betudható.

Miközben tudtunk eredményeket felmutatni, néhány súlyos probléma az esélyegyenlőtlenségek kirívóan magas szintje mellett is megkeserítette az életünket. Kiemelhető a szakképzés válsága (talán nem túlzás a szó használata), a pedagógusok jövedelmének a teljesítmények nemzetközi összehasonításban közepes volta ellenére is gyalázatos szintje (az OECD-ben is és az Európai Unióban is az egyik legalacsonyabb átlagbér), a tehetségnevelés teljesítménydeficitje, valamint a társadalmi integrációt súlyosan veszélyeztető szegregáció, hogy csak a legfontosabbakat említsem. Ha globálisan akarom jellemezni a helyzetet, vagy inkább a hangulatot: létezett egy bizakodás abban, hogy fokozatosan felszámoljuk a problémákat. Ehhez voltak szakembereink, volt pénzünk (!) (tudniillik az EU támogatás), és voltak szakmai részkoncepcióink, miközben a 2010 előtt uralkodóknak nem volt átfogó oktatáspolitikai koncepciójuk, és hiányzott egy minimálisan szükséges egység is a törekvések érvényesítésében.

Aztán 2010-ben a bizakodásnak egyszeriben vége szakadt. Az új oktatáspolitika szinte mindent tagadott abból, ami a korábbi időszakban ígéretes szakmai kibontakozásnak látszott, és olyan új koncepciók szerint kezdte meg a magyar oktatási rendszer radikális átalakítását, amely koncepciók – ha egyáltalán annak nevezhetők a sokszor csak a korábbiakkal való szembenállás szinte gyerekes törekvése nyomán megszülető hagymázas elképzelések – szakmai evidenciákat sértenek, de súlyosan.

A nyitány a Fidesz egész politikai retorikájának oktatáspolitikában való leképeződése volt: hazugságok tömkelege árasztotta el a médiát arról, hogy a megelőző oktatáspolitika kivéreztette az oktatást, a nevelés feladatát semmibe vette, nem folyt erkölcsi, hazafias nevelés az iskolákban, nem létezett tartalmi szabályozás. A képtelen, ám széles körökben, köztük a pedagógus társadalom nagyobbik részében is visszhangra találó állítások hosszan lennének tovább sorolhatók. A visszamutogatás során megfogalmazott legtöbb állítás az alapvető pedagógiai ismeretek nem tudásáról tanúskodott. Minden racionalitást nélkülöző, a választások előtti, alatti és utáni érzelmeket, hangulatot otromba módon kihasználó, a magyar oktatásügynek hallatlanul nagy károkat okozó retorika volt ez. Megteremtette annak az alapját, hogy az óvodapedagógusok, tanítók és tanárok közössége ugyanúgy az ésszerű érvelést, vitát a kapcsolatok lehetséges módjai közül kizáró két ellenséges táborra bomoljon, mint ahogy ez az egész társadalommal megtörtént. Ebben a helyzetben természetes következtetésként hirdette meg az új oktatáspolitikai irányítás, hogy nem kell érdemben meghallgatnia a másik felet, végleg ellehetetlenítve ezzel a társadalmi párbeszédet.

És jöttek sorban az elképesztőbbnél elképesztőbb döntések. Előre kívánkozik ezek közül valami, ami valójában nem is volt jogszabályként megjelenő, testületi szavazást igénylő döntés, csak „egész egyszerűen megtörtént”. Az új hatalom leállított számos fejlesztési folyamatot.

Az iskolában tanítandó tartalom lehető legmagasabb szinten, a Nemzeti alaptantervben történő rögzítése, vagyis a tartalmi szabályozás minden ésszerűséget nélkülöző központosítása megálljt parancsol a legfontosabb, vagyis az egyes pedagógusok szintjén, a tanórákon beindult kultúraváltásnak. Ha a pedagógus nem igazíthatja csoportjához, az egyes tanulókhoz, hogy mit és milyen kontextusban tanít, melyik tanítványától mit követel, számára, vele együtt milyen nevelési és azon belül oktatási célt tűz ki, akkor megette a fene az egész differenciálást. Márpedig a pedagógiai kultúra átalakulásának legfontosabb eszköze, de célja is a minden tanuló számára optimális fejlesztést kialakítani szándékozó adaptivitás, hagyományosabb megnevezéssel élve a differenciálás. Bár szerencsére a módszertani szabadságot egyelőre még nem vette el senki a pedagógusoktól, mégsem könnyű gúzsba kötve táncolni. Itt egy sokféle központi eszközzel (programokkal, továbbképzésekkel, hálózatok létrehozásának ösztönzésével) segített, törékeny, éppen, hogy csak elindult folyamat szakadhat meg, csak azért, mert a jelenlegi oktatáspolitikai kurzus emberei csakis a tartalmi szabályozás központosításában képesek gondolkodni.

Már leállt a kompetenciafejlesztő programcsomagok kialakításának, továbbfejlesztésének folyamata. Ott vannak a milliárdokért létrehozott, az alkalmazó pedagógusok többsége által jónak ítélt programok, és senki nem törődik a rendszer szélesítésével, a továbbfejlesztéssel, a programokhoz szükséges taneszközök előállításával. Nem tett semmit a jelenlegi kormányzat a kompetenciafejlesztő programcsomagok ellehetetlenítésére, csak éppen nem tett semmit azért, hogy élhessenek, hathassanak. Ez éppen elég volt, ugyanazt a hatást érte el.

Szintén a parlagon hagyás a sorsuk a 2009-ben, 2010-ben még éppen, hogy csak formálódó intézményi együttműködéseknek, az akkor kibontakozó hálózatoknak, a jó gyakorlatok elterjesztésére kezdett programoknak. Nem kell szétrombolni, támogatás, éltető erő nélkül szétrohad magától.

Soha nem állítottam, hogy volt valaha is olyan oktatáspolitika Magyarországon, amely eredményeket ért volna el az esélyegyenlőtlenségek csökkentése terén. Ám előbb a HEFOP-okban, utóbb a TÁMOP-okban ott voltak azok a kezdeményezések, amelyek valamit mégis elindítottak. Ezek többsége leállt, és az a csoda, hogy az esélyegyenlőségi és képességkibontakoztató feladatokhoz nyújtott támogatás még egyáltalán él, ki tudja, meddig. Az esélyegyenlőtlenségek elleni küzdelem furcsa nyilatkozatokban jelenik meg: hallhattunk már „szeretetteljes szegregációról” is, újra megjelent a retorikában a „felzárkóztatás” célja. Ha ez csak hozzá nem értés lenne, akkor még reménykedhetnénk. Félő azonban, hogy ez – miközben leállnak az esélyegyenlőtlenség, a szegregáció problematikájához érdemben hozzányúló programok – hátra arcot jelent az esélyegyenlőtlenség csökkentését célul kitűző politikában.

(Folyt. köv.)

Háromévértékelés - 1

(Jó régóta nem írtam a blogomra. Nincs magyarázkodás, inkább újra írok, itt van egy több folytatásból álló bejegyzés első része:)

Kissé visszafogott, de azért a munka frontján elért győzelemről szóló jelentéseket hallottunk hatalmon lévő oktatáspolitikusoktól a napokban, a 2012-2013-as tanév végén. Mind Balog Zoltán miniszter, mind Hofmann Rózsa oktatásért felelős államtitkár sikeresnek nevezte mindazt, amit tettek az elmúlt három, illetve az elmúlt egy évben. A politikusi nyilatkozatok a legritkább esetben adják mélyreható elemzését a helyzetnek, sokkal inkább propaganda eszközök. Most is, és a tanévzárás kapcsán elmondottakkal is így van ez.

A jelenlegi kormány három éve van hatalmon. Az oktatásban három év nem sok a legtöbb változtatás esetében, így a Fidesz-KDNP oktatáspolitikájának eredményeit sem könnyű a látható, mérhető eredmények, vagy éppen problémák alapján megítélni. Mind a kormányzati hozsannázásban, mind a lesújtó ellenzéki kritikában ugyanúgy ideológiai álláspontok, valamint szakmai ruhába öltöztetett kinyilatkoztatások szerepelnek, a műfaj talán nem is visel el mást. Érvek sokaságát, elemzést, mélyre nézést nem nagyon. Pedig néha nem árt megtenni. Tegyünk rá egy kísérletet!

Elegáns lenne azt írni, hogy a 2010 óta radikálisan átalakított oktatáspolitika hatásai így és így tükröződnek az országos kompetenciamérések, vagy a nemzetközi felmérések adataiban. Csakhogy a legfrissebbek – a tavaly májusban lebonyolított országos kompetenciamérés eredményei – 2012-esek; a 2011-ben megismert PISA pontszámok egy 2010-es tesztelésből származnak; és a TIMSS vizsgálat is 2011-ben volt, szinte semmi mondanivalója nem lehet arról, milyen is ez a fideszes oktatáspolitika. Nem is érdemes sok szót vesztegetni e mérésekre. Hiszen az új oktatáspolitika mindent felforgató döntései egy nagyon kis részben e most elmúlt tanév elejétől érvényesültek, egy részük januárban lett hatályos, és mintegy fél éves rálátásunk van ezek hatására, és egy viszonylag nagy része az intézkedéseknek csak most szeptembertől befolyásolja majd az ország oktatását. Egy bizonyítékokon alapuló elemzés a pusztán három éve érvényesülő oktatáspolitika értékelése során semmit sem tud kezdeni az amúgy jelentős mennyiségű és fontos információkat hordozó mérési eredményekkel.

A bizonyítékokon alapuló elemzés lehetőségei azonban egyáltalán nem elhanyagolhatók. Ha messze is vagyunk attól, hogy a gyermekeink, fiataljaink tudásában lemérjük a változásokat, maguknak az objektív feltételeknek a változásait regisztrálhatjuk. És arra is van lehetőségünk, hogy sok ponton összehasonlítsuk ennek az oktatáspolitikai kurzusnak a döntéseit mindazzal, ami a nagyvilágban tendencia, vagy elemezzük azokat a döntéseket, amelyek kétséget kizáróan szembe mennek a szakmában túlnyomó többségben elfogadott alapelvekkel.

Nézzük a tényeket!

Csökken az oktatásra fordított GDP hányad. Már 2003 óta ez történik, minden évben, e kérdést tekintve tehát a két legutóbbi rezsim egyike sem jobb a deákné vásznánál. 2009-ben még 4,75% volt az arány, 2010-ben 4,66%, majd 2011-ben 4,31% (az adatok az Eurostat rendszerből származnak), és igen nagy a valószínűsége, hogy 2012-ben fennmaradt a trend, csak „egyszerű halandók” az egészen friss statisztikákhoz nem férhetnek hozzá. Egy precízebb, a vásárlóerő változását és az inflációt is figyelembe vevő számítás azt mutatja, hogy az előző kormány fennállásának ideje alatt átlagosan egy évben lényegesen többet költött az oktatásra (kerekítve 8,4 milliárd USD), mint a Fidesz-KDNP kormány (ez is kerekítve 7,2 milliárd USD, a számítás során a Világbank és a KSH adatait használtam). Biztos sokan emlékeznek még a 2010-ben nagyon népszerű kormányzati propagandára: az előző kormány százmilliárdot vont ki az oktatásból, mi (az új hatalom) majd ugyanennyit beleteszünk. Ez a propagandisztikus megfogalmazás persze befolyásolhatja a választópolgárok döntését, hogy mit feleljenek a közvélemény kutatók kérdésére, hogy kire, mire szavaznának, ha most vasárnap lennének a választások, azonban közgazdasági tartalma egyáltalán nincs. De ha úgy szeretnénk értelmezni a hangzatos kijelentést, hogy mondjuk a 2002. évi oktatási költségekhez viszonyítva (ismét figyelembe véve a vásárlóerő paritást és az inflációt) az egyes években mennyivel volt több, vagy kevesebb az oktatásra fordított összeg, és mi adódik ki a hét évre számítható összegből, valamint ugyanezt kiszámítjuk 2010-re és 2011-re, akkor azt kapjuk, hogy a szocialista-szabaddemokrata kormányok (rosszul számoltak a fideszesek) mintegy 180 Mrd Ft-tal rövidítették meg az oktatást hét év alatt, ám az új hatalom két év alatt produkált közel 150 Mrd Ft-os „hiányt”. Most 2013 közepe van, szerintem – az adatokat nem ismerhetem – mára már jelentős mértékben túlszárnyalták az előző rezsim „teljesítményét”. A „pénzkivonás” sebességében mutatkozik jelentős különbség, miközben egyébként a pénzkivonás ténye mindkét hatalom esetén részben magyarázható a tanulók illetve a pedagógusok létszámának csökkenésével.

Radikálisan csökkent a felsőoktatásra fordított költségvetési támogatás. Nem kell hosszasan elemezni, nyilvánvaló tényről van szó, a kormányzat sem cáfolta: az egyetemekre, főiskolákra fordított költségvetési pénz 2013-ban a megelőző évinél legalább harmincmilliárd Forinttal kevesebb lesz. Bár ez nem eget verően nagy összeg, de az a felsőoktatás, amelynek a teljes költségvetése kétszázmilliárd alatti összeg, igencsak megérzi. Meg is érezte. Rektoroknak persze nem szokásuk tüntetni, de még tüntetést szervezni sem. Cselekedeteiket, nyilatkozataikat nem politikai érdekek motiválják, hanem intézményeik fennmaradásához, ha lehet, jó körülmények közötti tovább munkálkodásához a megfelelő körülmények biztosítása, ezért aztán világraszóló botrány nem lett az egészből. Attól azonban messzire voltunk, hogy a kormány sikertörténetként adhassa elő. Balog Zoltán „háromérvértékelőjében” azt mondta, hogy a csődtől mentettek meg felsőoktatási intézményeket. Hát, igen, de előbb ők juttatták oda őket.

Hoffmann Rózsa pedig örvendezett, hogy a közoktatás költségvetési támogatása a most zárult tanévben egy százalékkal magasabb volt, mint az előzőben. Közgazdász legye3n a talpán, aki ennek a kijelentésnek a valóságtartalmát meg tudná ítélni. Az államtitkár asszony jó propagandista, tudja, hogy egy komplex adatrendszerből azt kell kiemelni, ami pozitív, a többiről mélyen hallgatni kell. Az egy százalékos növekedés – ha így van – a minimum két százalékos (de inkább nagyobb) infláció mellett csökkenés ugyebár, illetve az is világos, hogy a közoktatás majdnem szinten tartását a felsőoktatás sínylette meg, az oktatás teljes költségvetési részesedése nominálisan is csökkent.

Ha már a felsőoktatásnál tartunk: jelentős mértékben csökkent a felsőoktatásba felvételizők száma. Bár lehet némi szerepe demográfiai változásoknak is, a csökkenés mértéke (több tízezres) olyan nagy, hogy csak ilyen okokkal biztosan nem magyarázhatjuk. Egyértelmű, hogy a felsőoktatásban a hallgatói státussal összefüggésben hozott döntések riasztottak el sokakat a jelentkezéstől, vagyis a tandíj kiterjesztése (eddig is volt!), s a röghözkötés. Védekezni lehetne azzal, hogy így is, úgy is a legjobbak jutnak be a felsőoktatásba, túljelentkezés még mindig van bőven, azonban ez hamis érvelés lenne. Tudjuk, hogy sok fiatal van, aki inkább külföldön kíván tanulni, és igencsak valószínű, hogy a tehetségesebbek között az arányuk nagyobb. Az is hátráltatja a már eddig is jó eredményeket elérő fiatalok felsőoktatásba való bekerülését, hogy a hátrányosabb helyzetűek felsőoktatásban való megmaradása jóval nehezebbé vált az intézkedések következtében, ezért egy hányattatott sorsú, a családja támogatására támaszkodni egyáltalán nem képes, a felsőoktatásba való fiatal százszor is meggondolja, hogy továbbtanuljon-e.

Csökkent a pedagógusok reáljövedelme, ha pontosabb adataink lennének, talán azt is kimondhatnánk, hogy még a nominális jövedelmük is csökkent. Az elmúlt három évben nem volt generális pedagógus béremelés, miközben infláció természetesen volt. Az is a tényekhez tartozik, hogy még a Fidesz-KDNP kormányzás elején beígért jelentős pedagógus béremelés időpontja több csúszást szenvedett, és még ma is bizonytalan.

Hiába állítja Hoffmann Rózsa, hogy a tavaly még önkormányzati fenntartású iskolák állami irányítás alá vétele zökkenőmentesen zajlott le, nem mond igazat. A korábban nagyjából átlátható, kiszámítható folyamatok, a kisebb és jelentősebb fenntartói döntések bekövetkezte, következményeik megformáltak egy normális fenntartó-iskola viszonyt, amely 2013. január 1. után összekuszálódott. Az esetek nagy részében nem nagyon nagy ügyekről van szó, de rendkívül sok funkciózavarról, döntések már-már kivárhatatlan késéséről, a hivatal számára talán nem jelentős, az egyes iskolák, az egyes igazgatók, az egyes pedagógusok, az egyes szülők és gyermekek életében viszont fontos problémákról, amelyeknek a negatív hatásait nagyon is megérzik. Magam azt hittem, hogy a Klebelsberg Intézményfenntartó Központ tevékenységében kezdetben mutatkozó káoszhoz hasonló állapot hamar rendeződik, és kialakul egy új működési rend. Úgy tűnik, „rosszul saccoltam”, a működési zavarok ma is jellemzőek. Iskolaigazgatók rémtörténeteket mesélhetnének, de nem teszik, mert ők is a rektorokhoz hasonló helyzetben vannak.

A KLIK leglátványosabb kudarca a szakképzés inkorporálásának befuccsolása. Maga a kormányzat ismerte el, hogy a KLIK nem volt képes megoldani a szakképzés egészének átvételével kapcsolatos problémákat, és ezért az EMMI valószínűleg át kell, hogy adja egy másik tárcának a szakképzés irányítását. No comment.

Az eddigieket összefoglalva azt mondhatjuk, hogy az oktatáspolitika három éve tartó radikális átalakítása nem hozott jobb működési feltételeket, sőt, fordítva: ma, 2013-ban a magyar oktatás rosszabb körülmények között kell, hogy ellássa feladatát, mint 2009-ben, az utolsó békeévben.

(Folyt.köv.)

Egy újabb plágiumügy, ezúttal egy katolikus iskola volt igazgatónője a főszereplő

A facebook-on (http://www.facebook.com/kaszaszoltanert.osszefogas) megjelent egy újabb plágiumügy egy meglehetősen „vaskos” bizonyítéka. Én most e bizonyítékot továbbiakkal szeretném kiegészíteni. Az alábbi táblázatban Horváthné Sabáli Éva Centenáriumi Általános Iskola és Szakiskola igazgatói posztja elnyerésére beadott pályázatának 18-23. oldalain szereplő szövegek egy részének megegyezését mutatom ki más, az Interneten elérhető dokumentumok szövegrészleteivel. A pályázat előlapja és 18. oldaltól a szövege a http://www.centi.hu/wp-content/uploads/2011/03/Centen%C3%A1riumi-p%C3%A1ly%C3%A1zat.pdf Internet címen érhető el. A pályázattal összehasonlított források a pályázatnál előbb születtek, ezért nem lehetnek Horváthné Sabáli Éva pályázatából kimásolt részeik. A táblázat baloldali oszlopában az „eredeti” szövegek találhatók, a jobboldali oszlopban a pályázatból valók. A színezés az egymásnak szó szerint megfelelő részeket emeli ki. Nincs teljes mértékben kizárva, hogy az itt a baloldalon szereplő forrás-szövegeknek is volt egy „eredetijük”, és azokat akár Horváthné is írhatta annak idején, és most csak a saját korábbi szövegeit másolta be (néhol kissé átírva) a pályázati szövegbe, de ennek nyoma egyetlen esetben sem fedezhető fel. Még egy lehetőség van arra, hogy Horváthné ártatlan, mégpedig az, hogy az Interneten, az iskola honlapján megjelent dokumentum hamis, nem Horváthné szerzeménye. Ezt már csak azért is kizártnak tartom, mert ha tényleg valami ilyesmiről lenne szó, akkor az iskola web-lapjának felelőse az „életével játszik”, az elérhető eredmény ehhez képest igen csekély. Bár még egy csavar lehet az ügyben: egy hamisítványt Horváthné hívei is feltehettek a honlapra, hogy kiváltsák az olyan reakciókat, mint az enyém, és lecsaphassák a magas labdát. Na, jó, az összeesküvés-elméletekből ennyi elég. Inkább azt mondom: ha bármilyen módon megvezetődtem volna, utólag megkövetem majd azokat, akiket sért a közlésem. Nézzük inkább a táblázatot:

Az anyanyelvi nevelés elsődleges feladata a szóbeli és az írásbeli kommunikáció önálló és kreatív használatának elsajátíttatásához szükséges alapvető képességek intenzív fejlesztése, a modern társadalom különféle színterein gyakorolt nyelvhasználati módok tanítása, illetve a nyelvhasználat változatos tanulói tevékenységekre épülő, folyamatos gyakoroltatása. A tanulási tartalmak feldolgozása megteremti az anyanyelvi hagyomány megismerésének, a különféle kommunikációs helyzetekben való aktív részvétel gyakorlásának, valamint az önálló tanulás és önművelés képesség- és szokásbeli alapjainak a feltételeit. (Apáczai Kiadó Bázisiskoláinak Kerettanterve az általános iskolák 1–8. évfolyama számára, 18. o. http://www.apaczai.hu/webshop/upload/55/1-8_kerettanterv.pdf)	Kiemelt feladatnak tekintem az anyanyelvi nevelést, melynek elsődleges feladata a szóbeli és az írásbeli kommunikáció önálló és kreatív használatának elsajátíttatásához szükséges alapvető képességek intenzív fejlesztése, a modern társadalom különféle színterein gyakorolt nyelvhasználati módok tanítása, illetve a nyelvhasználat változatos tanulói tevékenységekre épülő, folyamatos gyakoroltatása. A tanulási tartamiak feldolgozása megteremti az anyanyelvi hagyomány megismerésének, a különféle kommunikációs helyzetekben való aktív részvétel gyakorlásának, valamint az önálló tanulás és önművelés képesség- és szokásbeli alapjainak a feltételeit. (Horváthné Sabáli Éva pályázata a Centenáriumi Általános Iskola és Szakiskola igazgatói állására, 19. o.)
Az irodalmi nevelés kialakítja és fejleszti a művekkel folytatott aktív párbeszéd képességét. Elsődleges feladata az olvasás megszerettetése, az olvasási kedv felkeltése és megerősítése. Az irodalmi műveltség megalapozásához kisiskolás korban a szövegolvasáshoz kapcsolódó szövegelemző és értelmező együttgondolkodás, egymás véleményének megismerése, a saját gondolatok kifejtése, valamint az irodalmi szövegekkel kapcsolatos tapasztalatszerzés, az esztétikai, erkölcsi értékek felfedezése, érzelmileg is megalapozott befogadása nyit utat. (Apáczai Kiadó Bázisiskoláinak Kerettanterve az általános iskolák 1–8. évfolyama számára, 18. o. http://www.apaczai.hu/webshop/upload/55/1-8_kerettanterv.pdf)	Fontosnak tartom az irodalmi nevelést is, mely kialakítja és fejleszti a művekkel folytatott aktív párbeszéd képességét, megszeretteti a tanulókkal az olvasást, felkelti és megerősíti az olvasási kedvet. Az irodalmi műveltség megalapozásához a szövegolvasáshoz kapcsolódó szövegelemző és értelmező együttgondolkodás, egymás véleményének megismerése, a saját gondolatok kifejtése, valamint az irodalmi szövegekkel kapcsolatos tapasztalatszerzés, az esztétikai, erkölcsi értékek felfedezése, érzelmileg is megalapozott befogadása nyit utat. (Pályázat, 19. o.)
A fiatal korosztály képzelőereje és kreativitása nagyon hatékony tud lenni. A játékos formában és már fiatal korban is tanítható kreatív gondolkodási technikák ezt segítenek még jobban kiaknázni illetve lehetőséget teremteni a gyerekeknek, hogy életük későbbi szakaszában is immár tudatosan alkalmazva ezeket a módszereket képesek legyenek a megszokott, sablonos válaszoktól eltérő megoldásokat megtalálni. A kreatív gondolkodás fejlesztése segít, hogy az iskolában sokszor elvárt „az egyetlen helyes megoldás” típusú gondolkodás mellett a gyerekek megtanuljanak a valós élethelyzetekhez hasonlóan több lehetséges megoldásban, alternatívákban gondolkodni és az elvárttól eltérő szokatlan megoldásokkal előállni. (Huszár Gál Gimnázium, Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény helyi tanterve, 25. o. http://huszargaliskola.hu/uj/letoltes/tanulas.pdf	Nem szabad megfeledkezni arról sem, hogy a gyerekek képzelőereje és kreativitása nagyon hatékony tud lenni. A játékos formában és már fiatal korban is tanítható kreatív gondolkodási technikák ezt segítenek még jobban kiaknázni, illetve lehetőséget teremtenek a gyerekeknek arra, hogy életük későbbi szakaszában is immár tudatosan alkalmazva ezeket a módszereket, képesek legyenek a megszokott, sablonos válaszoktól eltérő megoldásokat megtalálni. A kreatív gondolkodás fejlesztése segít, hogy az iskolában sokszor elvárt „az egyetlen helyes megoldás" típusú gondolkodás mellett, a gyerekek megtanuljanak a valós élethelyzetekhez hasonlóan több lehetséges megoldásban, alternatívákban gondolkodni, és az elvárttól eltérő, szokatlan megoldásokkal előállni. (Pályázat, 20. o.)

Ahhoz, hogy a környezetünket, az abban zajló folyamatokat megérthessük, szükségünk van kellő mennyiségű és minőségű természettudományos ismeretre. (Danku Attila igazgatói pályázata, 28. o. http://www.lorantffy.suli.hu/dokument/igpaly.pdf)	Ahhoz, hogy a környezetünket, az abban zajló folyamatokat megérthessük, szükségünk van kellő mennyiségű és minőségű természettudományos ismeretre. (Horváthné Sabáli Éva pályázata a Centenáriumi Általános Iskola és Szakiskola igazgatói állására, 20. o.)
A természettudományos tantárgyak népszerűsége az elmúlt években folyamatosan csökkent mind az általános iskolákban, mind a középiskolákban. Emiatt a természettudományos tantárgyakba integrált és általuk közvetített környezettani ismeretanyag átadása, elsajátítása és ezen keresztül a környezettudatos magatartás kialakítása is veszélybe került. Ez különösen hangsúlyos probléma akkor, amikor szűkebb és tágabb környezetünk megismerése, védelme egyre jobban felértékelődik. A kutatás arra hívja fel a figyelmet, hogy a természettudományos oktatásban a környezettani ismeretek elsajátítása hatékonyabb akkor, ha az adott ismeretrendszer egyszerre több tantárgyban is megjelenik, hangsúlyozva azok interdiszciplináris jellegét. (Kónya György 2012. Környezettani ismeretek a természettudományok tanításában. Iskolakultúra, 21(1), 71-79. http://epa.oszk.hu/00000/00011/00161/pdf/EPA00011_Iskolakultura_2012_01_071-079.pdf)	Fontos a természettudományos tantárgyakba integrált és általuk közvetített környezettani ismeretanyag átadása, elsajátítása és ezen keresztül a környezettudatos magatartás - környezetvédelem, az egészséges életmód - kialakítása is. Ez különösen hangsúlyos probléma akkor, amikor szűkebb és tágabb környezetünk megismerése, védelme egyre jobban felértékelődik. A természettudományos oktatásban a környezeti ismeretek elsajátítása hatékonyabb akkor, ha nagy hangsúlyt fordítunk a kísérletekre, szemléltetésekre, és ha az adott ismeretrendszer, egyszerre több tantárgyban is megjelenik, hangsúlyozva ezzel, azok interdiszciplináris jellegét. (Pályázat, 20. o.)
A lexikális anyagközlés, a sok elméleti ismeret átadása helyett előtérbe kerül a személyiségfejlesztés, az önismeret képességének elsajátítása, a kommunikációs készség fejlesztése, a mindennapi élethez köthető praktikus ismeretek nyújtása. (Hajdú András pályázata a Fekete István Általános Iskola é Szakiskola igazgatói állására, 24. o. http://gyomro.hu/dox/hajdu_andras.pdf)	A lexikális anyagközlés, a sok elméleti ismeret átadása helyett előtérbe kell kerülnie a személyiségfejlesztésnek, az önismereti képességek elsajátításának, a kommunikációs készség fejlesztésének, a mindennapi élethez köthető praktikus ismeretek nyújtásának. (Pályázat, 22. o.) KIS MÉRTÉKŰ ÁTÍRÁS.
A tanulók személyiségfejlesztése komplex jellegű legyen, az egész személyiségre hasson, figyelembe kell azonban venni az általános iskolában megtett útját, valamint a közösségben és a családban elfoglalt helyét. (Öveges József Közép-Zalai Általános Iskola és Óvoda Pedagógiai Programja, 24. o. www.ovegesiskola.hu/Pp.DOC)	Fontos, hogy a tanulók személyiségfejlesz­tése komplex jellegű legyen, az egész személyiségre hasson. Ehhez figyelembe kell venni az iskolában megtett útját, valamint a közösségben és a családban elfoglalt helyét. (Pályázat, 23. o.)

Kommentár nem hiszem, hogy szükséges. Fogalmam sincs, mi van az első 18 oldalon, de el tudom képzelni. Tényleg nem jó szívvel teszem, mégis rá kell mutatnom, hogy itt egy egyházi, egy katolikus iskolát több éven keresztül irányító pedagógusról, vezetőről van szó. Nem akarom én azt mondani, hogy egy katolikus iskola pedagógusától, vezetőjétől erkölcsi értelemben többet kell elvárnunk, mint mástól. De azt igenis akarom mondani, hogy az egyházi iskolák számára a köznevelési törvényben előjogokat biztosító oktatásirányítóink, akik amúgy az erkölcsi nevelés fontosságát minden lehetséges alkalommal az egekig emelik, elgondolkodhatnának néha hitelességről, és hasonlókról.

"Tények" és interpretációik (2)

Ezúttal egy az oktatási egyenlőtlenségeket szemléltető ábrát mutatok be. Vizsgálható, hogy egy országban milyenek a szociális, társadalmi, gazdasági egyenlőtlenségek, s hogy ehhez viszonyítva milyenek a tanulással kapcsolatosak. Egyfajta összehasonlítást az tesz lehetővé, hogy az egyik és a másik egyenlőtlenségtípus mértéke szerint is sorba rendezünk bizonyos országokat (itt is az OECD országairól lesz szó), és egész egyszerűen azt nézzük meg, melyik esetében áll Magyarország előrébb (vagy hátrébb). A szociális, társadalmi, gazdasági egyenlőtlenséget a közgazdászok nagyon gyakran az úgynevezett Gini-indexszel mérik (meghatározására nézve jól eligazít a wikipédia). Az index értéke alapján sorba rendezhetjük az OECD országokat, előre helyezve azokat, amelyekben a Gini-index értéke kicsi, ami azt jelenti, hogy a szociális, gazdasági, társadalmi egyenlőtlenségek is kicsik.

Az oktatási egyenlőtlenségek jellemezhetők sokféleképpen. Ismereteim szerint nagy számú tényezőt figyelembe vevő jelzőszámot még nem dolgoztak ki erre, vagy legalábbis a szakirodalomban én nem találkoztam ilyennel (vagy ha találkoztam, már elfelejtettem :-)). Az oktatási egyenlőtlenségeket többek között jellemezheti az, hogy milyen mértékben határozza meg a PISA felmérés valamelyik tesztjében (ez esetben a 2006-os vizsgálat matematika tesztjében) elért eredményeket a tanulók szociális helyzete. Ez akként is vizsgálható, hogy megnézzük, egy országban a teszteredmények varianciáját hány százalékban határozza meg a család szociális, gazdasági, kulturális helyzetét jellemző ESCS (economic, social and cultural status) index. A definíciók, a számítások persze bonyolultak, nem is nagyon érthetők annak, aki nem nagyon van benne az oktatási statisztikák számításában. Az azonban - gondolom - érthető, hogy minél erősebben hat a szociális státus a teszteredményekre, annál nagyobbaknak kell tekintenünk az oktatási-,  tanulás szempontjából kialakuló, szociális eredetű egyenlőtlenségeket. Az meg remélem egészen jól érthető, hogy bárhogyan is számítsák a hozzáértők az oktatási egyenlőtlenség mértékét, e szempontból az OECD országok megint csak sorba rendezhetők. Ahogyan a szociális, gazdasági, társadalmi egyenlőtlenségek esetén tettük, helyezzük most is előre azokat az országokat, amelyekben kisebb az egyenlőtlenség. Nézzük az eredményt!


A mi szemünk természetesen Magyarországot keresi.  A szociális, társadalmi, gazdasági egyenlőtlenségek tekintetében az itt szereplő 25 OECD ország között Magyarország a 12. helyen áll. Az oktatási egyenlőtlenséget nézve az utolsó helyen, vagyis az oktatásban nálunk a legnagyobb mértékű az egyenlőtlenség (ha az itt leírt módon "mérjük"). A 2009-es PISA vizsgálatban a szövegértés esetében kaptuk ugyanezt az eredményt, és ismert, hogy a természettudományos teszt tekintetében is nagyon hasonló a szociális helyzet és az eredmények összefüggése.

Magyarországon tehát bizonyos értelemben közepes mértékűnek kell tekintenünk a szociális, gazdasági, társadalmi egyenlőtlenségeket, míg szélsőségesen nagyok az oktatási egyenlőtlenségek. Vagyis amikor oktatási szakemberek, köztük pedagógusok is az esélyegyenlőtlenségek hazai, nemzetközileg kirívó mértékét akarják azzal magyarázni, hogy  hazánkban túl nagyok a társadalmi egyenlőtlenségek, akkor nincs igazuk. De jó lenne megnézni, hogy álltunk ezzel 10, 20 és 30 évvel ezelőtt! Fontos lehet ugyanis a dinamika, a változás.

Fontos lehet, de én most hirtelen ebből nem tudok levonni jelentősebb következtetést, hogy szinte minden felmért ország esetében nagy a távolság a két helyezés között. Kinek ilyen, kinek olyan irányban alakult a különbség, de az esetek többségében nagy.


Forrás:

McKinsey&Company 2009. Detailed findings on the economic impact of the achievement gap in America's schools. McKinsey&Company, London. 11. o. Interneten 2012.09.02-án: http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/detailed_achievement_gap_findings.pdf

És egy pontosító megjegyzés: a GINI-index valójában nem közgazdasági, hanem matematikai fogalom, nem csak a gazdasági (mondjuk jövedelmi), hanem bármilyen egyenlőtlenségek jellemzésére használható.

"Tények" és interpretációik (1)

Elindítok egy új sorozatot. Grafikonokat fogok közölni, természetesen az oktatással kapcsolatosakat, és röviden kommentálom őket. Várom a reakciókat, a másfajta interpretációkat, megerősítő és megkérdőjelező megjegyzéseket.

A címben a "tények" szó azért szerepel idézőjelek között, mert nem hiszek abban, hogy léteznek abszolút objektív tények. Minden, amit annak hívunk, már önmagában interpretáció, a közlő beállítódásaitól, tudásától, akár azt is mondhatom, hogy világszemléletétől függ, hogy mi jelenik meg benne. Itt ráadásul "duplán is le kell mondanunk az objektivitásról". A grafikonokat nem én állítom elő, ezért már eredeti közlőjének választása, fogalomhasználata, lényegkiemelése is benne van az ún. "tényben". De azzal, hogy én is kiválasztom sok-sok lehetséges közül, és saját tudásom alapján interpretálom, a szubjektivitás egy második rétege rakódik rá az elsőre. De ez már csak egy ilyen műfaj.

A 2006-os PISA mérés matematika eredményeire alapozódik ez a grafikon. A résztvevő országok átlageredményét és az országok vásárlóerő paritáson számolt egy főre jutó GDP-jét veszi tekintetbe. Az x tengelyre az utóbbi, az y tengelyre az előbbi adat kerül, és az országok két-két adata egy-egy pontot határoz meg ebben a koordináta-rendszerben. Azt elemezhetjük, hogy az országok milyen gazdasági háttérrel "állítják elő a tudást". Fontos, hogy a pontokra illeszthető egy regressziós egyenes, amely szemléletesen azt is kifejezi, hogy legalábbis a gazdasági teljesítményéhez képest egy-egy országtól mit várhatnánk el. Lényeges kérdés, hogy egy ország az egyenes fölött vagy alatt található. Ha alatta van, akkor az az ország rosszabbul teljesített a matematika tesztben, mint az elvárható lenne tőle a gazdasági fejlettsége alapján. Ha fölötte van, akkor jobb ennél a teljesítménye. Magyarország az egyenes felett található (méghozzá statisztikailag meghatározó mértékben, az eltérés az "elvárt" értéktől szignifikáns). Ez azt jelenti, hogy a "szakadék szélére vitt", a "teljes mértékben szétzüllesztett" magyar oktatás (ezek persze nem az én értékítéleteim, csak sokszor hallom mostanában őket), ahhoz képest, hogy mennyi forrást biztosít rá a társadalom (az Országgyűlés, a kormány), meglehetősen jó eredményt ér el. Bár ez az ábra nem egészen pontosan a ráfordítások függvényében mutatja a teljesítményt, de az egy főre jutó GDP általában arányos az oktatásra fordított egy főre jutó forrással is (majd egy másik grafikonon mutatok ilyet is).

De a dolog nem ilyen egyszerű, még ha "jól is hangzik". Ugyanis az országok gazdasági teljesítménye és a tesztekben elért eredmények közötti kapcsolat nem túlságosan erős. Lehet, hogy az egyes országokban megállapítva a barna szemmel rendelkezők arányát, és hasonlóan a fenti ábrához elhelyezve az országokat egy koordináta-rendszerben, majd regressziós egyenest illesztve a pontokra, ott is az egyenes fölött lennénk, azonban azt hiszem, erre nem lenne különösebben büszke senki. A barna szeműek aránya és a tesztteljesítmény között senki nem feltételez semmilyen kapcsolatot (igen nagy valószínűséggel nincs is), ezért az "összefüggésnek" nem tulajdonítanánk különösebb jelentőséget. Az a helyzet, hogy az egy főre jutó GDP-k és a PISA eredmények közötti kapcsolat is viszonylag gyenge (ez abból is látszik, hogy a pontok meglehetősen kevéssé "illeszkednek" a regressziós egyenesre, az egyenes nem fejez ki nyilvánvaló módon egy tendenciát), és e gyengeség "arányában" kell jelentőséget tulajdonítanunk neki. Ettől függetlenül az összefüggés érdekes, "kis figyelmet" megérdemel.

(A grafikon forrása:

McKinsey&Company 2009. Detailed findings on the economic impact of the achievement gap in America's schools. McKinsey&Company, London. 14. o. Interneten 2012.09.02-án: http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/detailed_achievement_gap_findings.pdf)