A pedagógiáról - első rész

Most pedig megírom eddigi legunalmasabb bejegyzésemet. De mindenkit biztosíthatok, lesz még unalmasabb is. A pedagógia tudományáról szeretnék írni. Mitől tudomány és miért nem az? Egyáltalán, mitől válik valami tudománnyá, és egyáltalán, mi az a valami? Hallgatóim (ha olvassák) még jobban fognak unatkozni, mert már az óráimon is unták. Ha Tóth Tamás ehhez is fűz megjegyzést, akkor mazochista. :-)

Én a kies Természettudományi Karon nevelkedtem, ott igyekeztek éreztetni (csak éreztetni!) velem, hogy mi a tudomány, és istenuccse nem csinálták rosszul. Annyiban persze az ottani és akkori professzorok is sikertelenek voltak, hogy az egyetemet elvégezve még egy empirista, pozitivista tudományképpel rendelkeztem, őszintén vallottam, hogy az ember kísérleteivel, megfigyeléseivel, méréseivel kiolvassa a világból azt, ami eleve benne van, ami felfedezésre vár. Még tanítani is ezzel a szent meggyőződéssel kezdtem anno. Ám a mélyben - ma már ezt így gondolom - ott volt bennem egy teljesen más tudománykép is, ami nem csak úgy lett, hanem az öt év egyetem formálta bennem, búvópatakszerűen. Mert hogy professzoraim szavakban, a felszínen megpróbálhatták elhitetni velem, hogy a tudomány alfája és ómegája a kísérlet, az empíria, de a valódi, a mélyemre hatoló tanításuk nem ez volt. Nagyon is megtanultam tisztelni az elméletet, a spekulációt (igen, a spekulációt!), a logikai rendet, megtanultam élvezni a fantázia csapongását, az elméletgyártás szabadságát, szépségét. Persze, megtanultam legalább ilyen jól, hogy a szárnyalás, a fantázia eredményeinek kontrollálása, a szintén izgalmassá tehető kísérlet, megfigyelés, és precíz mérés egyfajta másik oldalként ott kell, hogy legyen, igaz, akkor még hittem mindent eldöntő szerepében. (Ma már ezt egy kicsit összetettebbnek látom.)

Aztán később bölcsész lettem. (Azt hiszem.) A két nagy tudásterülethez való kötődésem életem legnagyobb ajándéka. Hoztam, vittem a tudást. Próbáltam a neveléstudományba hozni a fogalmi szigorúságot, a tudásrendszerek lemeztelenítését, a deduktív gondolkodás használatát, és próbáltam, na nem a természettudományba, hiszen azzal nem foglalkoztam, hanem a természettudományos nevelésbe átvinni a társadalmi kérdések iránti érzékenységet, a filozófiai (elsősorban tudományelméleti) tudatosság fontosságát, a tanulás nem abszorpciós metaforákkal való kezelését (konstruktivizmus). Mint az utazó kereskedő, aki ha valahol valamit elad, azonnal vásárol is, hogy azt meg máshol árulhassa.

Közben figyeltem szeretett tudományomat, a pedagógiát (neveléstudományt, ha úgy jobban tetszik). Láttam, hogy nemzetközi színtéren lényegében lezajlottak azok a viták, amik nálunk még el sem kezdődtek. Egy nemzetközi folyóiratban megjelenő, empirikus kutatásról szóló tanulmányban természetes, hogy a tárgyalás egy elméleti háttér felvázolásával kezdődik, ez az elmélet az alapja egy levezetésnek, amelyben deduktív logikai eszközökkel történik a hipotézisek (konkrét, vizsgálható állítások) megfogalmazása, majd az empirikus vizsgálat leírása következik, amely empirikus vizsgálat mögött is ott van a metodológiáját megszabó őrangyal, az egész folyamat ernyőjeként szolgáló (micsoda komplex képzavar!) elmélet. Nálunk meg azt látom (pl. sajnos sokszor doktori dolgozatokban is), hogy az elméleti háttér, szakirodalom-elemzés formájában ugyan ott van, de a hipotézis megelőzi azt (mintha előzetes feltételezés lenne), és amúgy sincs semmi köze az elméletleíráshoz, amely egyfajta kötelező penzumként, vörös farokként lifeg a dolgozaton árván.

Persze nemzetközi terekben sem veszett ki a pozitivista látásmód, belengi az egész pszichometriát például. Egy amerikai pszichológus, Boring, már 1924-ben leírta, aztán a negyvenes években megismételte, hogy az intelligencia az, amit az intelligenciatesztek mérnek. Amikor erről tanultam, azt hittem, hogy ez egy vicc. Amikor kicsit tudatosabban kezdtem foglalkozni méréselméleti kérdésekkel, akkor kiderült számomra, hogy Boring véresen komolyan mondta, amit mondott. Kiderült, hogy a 20. század 20-as éveiben még a fizikában is megjelent egy szemléletmód, az operacionalizmus, amely természetes módon szüli az ilyen definíciókat. Egy fizikus, Bridgman, a saját tudományában felmerült fogalmi problémákat szerette volna megoldani úgy, hogy a fogalmakat azonosította a velük végzett gyakorlati tevékenységekkel, elsősorban a mérési folyamatokkal. Egy fogalmat definiálni nem más, mint megadni a hozzá köthető mérési algoritmust. Ebben nincs semmi, ami elméleti, sőt, a teoretikus mozzanatoktól tudatosan meg kell fosztani, teljes mértékben gyakorlatias, operaciopnális kell, hogy legyen a meghatározás. Az intelligencia az, amit az intelligenciatesztek mérnek. A fogalmak nem bennünk keletkeznek, nem konstrukció eredményei - vallja az operacionalizmus - hanem objektív létezők, és üzennek nekünk, éppen a mérésen keresztül.

Ebből a gondolkodásból fejlődött ki az egész pszichometria, s ami számunkra nagyon fontos, a képességek, készségek fejlettségével foglalkozó, az attitűdöket vizsgáló tudományos területek is. Bridgman próbálkozása a fizikában hamvába holt kísérlet volt. A pszichológiában és a pedagógiában viszont megült a gondolat. Könnyű volt a természettudománynak: Maxwell elmélete, Darwin nagyszerű alkotása, az atomelmélet, Einstein relativitáselmélete(i), Planck kvantumhipotézise után, ezek ugyebár mind hatalmas elméleti alkotások "jól fejlett" fogalmi kidolgozottsággal, nehéz lett volna az operacionalizmusnak győzelemre jutni a fizikai- és élettudományokban. Hol vannak nekünk ilyen a jelenségek nagy mélységeibe hatoló, hatalmas szellemi alkotásaink? Nem ostorozni akarom magunkat, és különösen nem akarom bántani a neveléstudomány történelmi nagyjait. Oka van annak, hogy miért ilyen a helyzet, és az ok egyáltalán nem az ezzel a tudománnyal foglalkozók szellemi teljesítményeinek alacsonyabb színvonala.

Itt most befejezem, kijavítom a címet is: ez lesz az első rész, mert túl azon, hogy unalmas, még túl hosszú is lehet a szöveg. Majd folytatom.

Az oktatás a Széll Kálmán tervben

Annyian kihasználták már a Széll nevet (Széll-lel bélelt, Széll-fútta, stb.), hogy úgy döntöttem, nem jópofizok. Arról szeretnék írni,. ami az oktatással kapcsolatban a Széll Kálmán tervben szerepel. Nem írok nagyon újakat, inkább összefoglalok, és igyekszem markánsan fogalmazni.

A Széll Kálmán tervnek van egy külön az oktatással foglalkozó fejezete. Szerzőit egyrészt nem nagyon zavarták a tények, másrészt állításaikat (ahol szükség lett volna rá) a minimálisnál is kevesebb bizonyíték felemlegetésével fogalmazták meg. A kibontakozó kép egyértelmű: egy csomó haszontalan képzés növeli az államadósságot, át kell alakítani az egész szerkezetet. A közoktatásban is, annak szakképzési részében is, és a felsőoktatásban is. Nézzük a részleteket!

"Akár a magyar szakképzést, akár a felsőoktatást tekintjük, jól látszik, hogy az oktatási rendszer egésze milyen távol esik a gazdaság és a munkaerőpiac igényeitől." (25. o.) - Ha a magyar szakképzést, valamint a felsőoktatást tekintjük, akkor nem látjuk a közoktatás általános iskolai és középiskolai részét, ebből következően nem állíthatunk semmit az "oktatási rendszer egészéről", legalábbis az említett, látókörön kívül lévő részekre nem állíthatjuk, hogy távol esnek a munkaerőpiac igényeitől. Ettől persze még lehet, hogy így van. De a "jól látjuk" fogalmazás is problematikus. Ugyanis a középfokú szakképzésre valóban léteznek bizonyos kutatási adatok, amelyek az állítást alátámasztják, de vannak kétségeim, hogy ezek ismeretében fogalmaztak a szerzők. Tudniillik a munkaerőpiac igényei egyáltalán nem úgy fogalmazódnak meg, ahogyan a SZKT - hadd rövidítsem a tervet - több pontja is sugallja. Vass Vilmossal közösen írtunk egy tanulmányt amely többek közt e kérdést is taglalta, és ott megmutattuk, hogy a vállalkozások ma már sokkal inkább bizonyos kompetenciák meglétét, és kevésbé a formális végzettséget igénylik. Márpedig a jelenleg kibontakozó oktatáspolitika, és a SZKT itt elemzett fejezete sem egészen pontosan ezt a szemléletet követi (hogy finoman fogalmazzak).

De a felsőoktatásra meg nem is igaz a tétel. Magyarországon a felsőoktatásban diplomát szerzők igenis el tudnak helyezkedni, a munkaerőpiac igényei és a képzés között nem látszik a "távolság". Erről pedig legutóbb, a 2007-ben diplomát szerzettek követéses vizsgálata alapján az Educatio Kft. egy kutatása szólt, amelyből az derült ki, hogy a diplomával rendelkezők találnak munkát, részben úgy, hogy igen nagy arányban már az egyetem, a főiskola végzése közben is állásban vannak. Úgy tűnik, hogy a hazai foglalkoztatók (vállalkozások, és mindenfajta más intézmény) felveszi azt, amit a felsőoktatás produkál. Az lehet, hogy ez kevés (nincsenek ilyen kutatási eredmények), de hogy túlképzés semmilyen területen nincs, az az Educatio kutatásból világosan látszik. Márpedig a SZKT a későbbiekben éppen azt szeretné velünk elhitetni, hogy azért nem jó a megfelelés  a képzés és a munkaerőpiac között, mert egyes területeken (és itt majd a bölcsészek, jogászok megkapják a magukét!) túlképzés van, míg a műszaki, informatikai, természettudományi végzettségűekből hiány mutatkozik. Lehet, hogy az utóbbi igaz (tudható is például, hogy természettudományi végzettségű tanárból sokkal kevesebb van, mint kellene), de egyrészt a másik fele az állításnak nem felel meg a valóságnak, másrészt a hiányt valamivel igazolni is kellene. Történik erre ugyan egy kísérlet, de erről majd később.

Vagyis nem igaz a SZKT azon megállapítása, hogy "Az egyetemek és főiskolák tömegével, és drágán juttatnak olyan diplomákhoz fiatalokat, amelyek nem segítik bekapcsolódásukat a munka világába" (25. o.). A kutatási eredmények fényében ez sületlenség (kellően finom voltam?). A bölcsész-, a társadalomtudományi- és a jogászképzés pedig minden ellenkező híresztelés ellenére kifejezetten olcsó a többiekhez viszonyítottan. A "reáltudományok és a műszaki ismeretek pedig arányaiban túl alacsony szinten szerepelnek a felsőoktatás programjaiban" (u.o.): Ez így lehet, sőt, egy később közölt grafikon (27. o.) világosan illusztrálja is, hogy milyen alacsony - más OECD országokkal összehasonlítva - hazánkban a reáltudományos és műszaki diplomával rendelkezők aránya. Ugyanakkor - ha már a szerzők itt Eurostat adatokat citálnak - érdemes megvizsgálni azt is, hogy a még hallgatói státusban lévők között milyen arányban vannak a matematikát, természettudományt, informatikát és mérnöki tudományokat tanulók. Ebben ugyanis nem állunk olyan rosszul, mint az előbbi számadat tekintetében: megelőzzük Belgiumot, Dániát, Hollandiát, Izlandot, Litvániát, Ciprust, Máltát, Norvégiát, és még az Egyesült Államokat is. Itt nyilván valami probléma van (hogy lehetünk a 20-29 évesek közti arányt tekintve szinte utolsók, a hallgatók arányát tekintve pedig a középmezőnyben?), aminek utána kellene nézni, alaposabban kellene értékelni a statisztikai adatokat. Lehet, hogy a sok-sok hallgató közül nem mindegyik tud elhelyezkedni? Akkor mi van a munkaerőpiac igényeivel?

A szöveg mintha meg is adná a megoldást: "A munkaerőpiac számára hasznos területeken végzett hallgatók pedig gyakran elhagyják az országot". Áhá! Ez reális? Mégis hányan, milyen arányban? De jó lenne tudni! Hogy állunk ezzel a bizonyítékokra alapozott közpolitika üggyel (evidence-based)? Vagy csak vagdalkozunk? Keressük az érveket? Érvek! "Drága pénzen kiképezzük őket, aztán usgyi, itt hagyják az országot, oda a befektetés!". Minimum populizmus.

De szó van itt kérem a közoktatásról is. Így: "Súlyos problémák mutatkoznak a közoktatás szintjén is. Olyan tudással bocsátja el az általános iskola a tanulóit, amely nem elégséges a megfelelő munkavégzéshez". Valami szakember jó lett volna, ha ott sündörög a SZKT írásakor, mert esetleg felvilágosíthatta volna a szerzőket, hogy az általános iskolának nem is feladata, hogy a "megfelelő munkavégzésre" felkészítsék a tanulókat. Ha esetlen ezt nem úgy értették, hogy az általános iskolának a közvetlen munkavégzésre kellene felkészítenie (legyünk jóindulatúak), vagyis ha azt gondolták, hogy az általános iskola nem megfelelően készít fel arra, hogy aztán a tanulók majd elsajátíthassanak egy szakmát, akkor "sajnálattal" (pontosabban örömmel) kell közölnöm, hogy ez nem így van. Legalábbis az általános iskolában megszerzett tudás tekintetében nemzetközi összehasonlításban nincsenek óriási problémáink. A PISA mérésben éppen 15 évesek vesznek részt, akiknél éppen az általános iskolában szerzett tudás a meghatározó. És a PISA vizsgálatban a mi tanulóink mindhárom tesztben az OECD átlagán teljesítenek. "Súlyos problémákról" biztosan nincs szó. Ezt még azért is állíthatom ilyen biztosan, mert - mint ahogy erre ezen a blogon is már többször hivatkoztam - éppen a leggyengébb tanulóink teljesítenek relatíve jól (a más országokból a leggyengébbekkel összehasonlítva). De azok a büdös komenisták szétverték az oktatást. No meg a Magyar Bálint.

"A középiskolai rendszer is komoly átgondolást kíván: hiányzik az egészséges arány a gimnáziumok, a szakközépiskolák és a szakiskolák között." (25. o.) - Azt csak mellékesen mondom, hogy a szakiskola nem középiskola, mert hogy a középiskola differentia specificaja az, hogy érettségit ad. De ez igazán semmiség. Mégis kedves fogalmazó hölgyeim és uraim, mi lenne az a bizonyos "egészséges arány"? Önök ezt ismerik? Valaki megsúgta? Hol vannak a kutatási eredmények, amelyek segítségével legalább valamit lehetnek mondani e kérdésről? Tudjuk, hogy nincsenek. Érettségi nélkül kezdeni ma valamit is, már meglehetősen nehéz dolog. Vagyunk egy páran ebben az országban, akik inkább az érettségizettek arányát növelnénk, sőt, olyan megátalkodottak is vannak közöttünk (magam is), akik csak a 12 éves egységes és általános képzés után tartanák jónak indítani a szakképzést. Az a fixa ideánk, hogy a modern gazdaság igényeire csak így lehet ma már felkészíteni (vagy legalábbis elég hamar ebbe az állapotba fogunk kerülni).

Aztán még előkerül, hogy a 18. életévig tartó tankötelezettség is túl drága, de erről már annyit írttam magam is, meg sokan mások is, hogy ennek taglalásába már bele sem megyek.

Miután az "elemzésben" sikerült "bemutatni", hogy mindennek rossz a szerkezete a képzésben, adódik a következtetés: "Az államnak vissza kell térnie az oktatás világába" (26. o.). Majd mi megmondjuk, hogy milyen képzéseket milyen létszámmal kell indítani. Központosítás kell, nem lehet hagyni, hogy a köz- és a felsőoktatás isten tudja milyen hatásokra, csak úgy hűbelebalázs módjára alakítsa a saját szerkezetét, létszámait (mintha ez eddig így lett volna). Az oktatáspolitikával foglalkozó szakma álláspontja világos ebben a kérdésben: a központi szabályozás mindig sokkal kevésbé hatékony, mintha a piaci, társadalmi szereplők közvetlenül hatnak a képzésre, és ha az oktatás intézményeinek, pontosabban a fenntartóiknak a társadalmi folyamatok analízise alapján, komoly értékelési folyamatok eredményeinek értékelésére épülve kell dönteniük arról, hogy mibe ruháznak be, mit mennyire támogatnak, és hogy mit tesznek az oktatás társadalmi igényeknek való jobb megfeleléséért. A szocializmus tökéletesen központosított oktatásirányítási rendszere egyszer már csődöt mondott, és ezt már akkor tudtuk, amikor még működött. Rendet akarnak tenni, de megjósolható, hogy csak a káosz nő majd.

Sok megfogalmazással lehetne még vitatkozni a SZKT oktatással foglalkozó fejezetéből. De őszintén szólva elment tőle a kedvem. A szakmaiatlanságnak, a populizmusnak, a hozzá nem értésnek olyan csimborasszója ez a pár oldal, hogy már kezdem bánni, hogy elemzésre méltattam.

Vitáim a pedagógusokkal

Életem során számtalanszor vitáztam nagy(nak tekinthető) oktatáspolitikai kérdésekről is pedagógusokkal. Soha nem a velük való szembe fordulás vezérelt, magam is pedagógus vagyok, nem tagadom meg a "saját fajtámat". Mára talán összeállt a fejemben a kép arról, hogy miről is szóltak ezek a viták, miért alakultak ki, és miért nem volt szinte soha semmilyen eredményük. Erről szeretnék most írni.

A legtöbb vitám menete elég egyszerű volt. Én állítottam, hogy van lehetőség a pedagógiai munka megváltoztatására, és az szükséges is, vitapartnereim viszont mindig azt állították, hogy ez a lehetőség nem létezik. Az érvek részükről mindig nagyon erősek voltak: a pedagógus pária, ennyi pénzért ..., hiányoznak a feltételek, a szülők nem partnerek, az oktatáspolitika bornírt, nincs idő semmire. Sokszor kérdezték: miért várok én többet a pedagógusoktól, így is agyondolgozzák magukat, nem lehet már többet kifacsarni belőlük. Tettem még a legtöbb esetben egy kísérletet (hamvába holtat), hogy bebizonyítsam, én is látom ezeket a problémákat, még ha nem is mindegyiket teljesen ugyanúgy, mint akik vitatkoztak velem. Megígértem, hogy ha nagyobb fizetésért kell tüntetni, ott leszek az első sorban, de ez nem hatotta meg őket különösebben. Valószínűleg teljesen érthetetlen volt számukra, hogy ha valaki elfogadja, hogy a körülmények megnyomorítóak, hogyan várhat el többet, és/vagy jobb munkát a pedagógusoktól.

Minden ilyen vitában - ahogy az a nagykönyvben meg van írva - elbeszéltünk egymás mellett. Én is hajtottam a magamét, ők is ezt tették, és valahogy nem akartuk érteni egymást.

Arra jöttem rá, hogy muszáj egy kicsit keményebbnek lenni, sokkal világosabban, egyértelműen kell fogalmazni. Akikkel vitáztam, ők más pedagógiát képviseltek, mint én. Igenis van legalább kétféle pedagógia. Egyik sem igazabb, vagy tudományosan hitelesebb, mint a másik. Nem lehet közöttük dönteni aszerint, hogy melyik az, amelyet igazol a pedagógia fennkölt tudománya, s melyik az, amelyet megcáfol. Nincs ilyen igazolás és cáfolat. Önmagában vett ellentmondásmentesség van (vagy nincs, ahogy én látom mindkettő esetén van), és hasznosság van, adaptivitás, alkalmazhatóság, a mai helyzet igényeinek való megfelelés.

Az egyik pedagógia a régibb, de azért a másik is ki van fejtve már vagy 100 éve, és a gyökerei még régebbre nyúlnak. "Régebbiről" és "újabbról" írok, de ez egyáltalán nem értékítélet, csak egy tény jelzése, hogy tudniillik az egyik régebb óta létezik, mint a másik. A "régebbi" nem negatív jelző, sőt, egy régebbi elképzelésnek mindig vannak sajátos előnyei Csak jelezni tudom, mi a lényegük, hiszen sok-sok mindent kellene leírni egy közel kimerítő jellemzéshez. A régebbi pedagógia kevésbé tekinti a gyermeket szuverén személyiségnek, az újabb pedagógia sokkal inkább. Amaz a gyermek tudással, értékekkel, szabályokkal, attitűdökkel való "feltöltésében" gondolkodik, emez ezeknek a "tartalmaknak" a kiküzdésében, konstrukciójában, az élet (a megélés) során történő, sajátos, az egyénre jellemző módon és milyenségben való elsajátításában. A régebbi pedagógia a tanulás számára mindenek fölött, és szinte kizárólagosan a memorizálást és a gyakorlást jelöli ki elsajátító tevékenységként. Az újabb elgondolás szinte mérhetetlenül kitágítja a lehetséges tanulási tevékenységek körét, beemeli az iskolába szinte az összes autentikus társadalmi tevékenységet, és tanulási tevékenységet csinál belőlük: a munkát, a játékot, a problémamegoldást, a konfliktuskezelést, a vitát, a projektet, és sorolhatnánk a végtelenségig. A régi pedagógia tanítási módszertana néhány, elsősorban ismeretközlést és algoritmusok gyakorlását lehetővé tevő metódusból áll, az újabb keretei között a tanuló ember változatos tevékenységformáinak szervezése áll a középpontban. A hagyományos pedagógia a tanulást szinte kizárólagosan individuális tevékenységnek tekinti, az újabb viszont szociálisnak, ezért utóbbi keretei között meghatározó szerepet kap az együttműködés, a kooperatív munkaformák válnak fontossá. A régebbi pedagógia feltételez sok mindent az iskolába kerülő gyerekről, a társadalmat (a szülők társadalmát) mintegy az iskolának "bedolgozóként" képzeli el, a szülőknek e szerint kötelességük valamilyen iskolai előfeltételek (tudásbeliek, magatartásbeliek, értékbeliek) előállítása a gyermekükben, ez nem az iskola dolga. Az újabb pedagógia elfogadja, hogy az előfeltételek nagyon különböző minőségben és szinten vannak jelen az iskolakezdő gyermekekben. Mindenkit nevelni akar, ezért vállalja, hogy maga igazodik ezekhez a különböző előfeltételekhez, hogy aztán mindenki elsajátíthassa az élethez szükséges közös műveltséget, és mindenki egy vagy néhány területen "nagyon mássá" váljék, kiemelkedjék. A régebbi pedagógia a tehetséget "magával hozottnak", az újabb kialakíthatónak képzeli.

Nem sorolom tovább a különbségeket. Szerintem ez két önmagában konzekvens nézetrendszert képviselő pedagógia. Vitapartnereimmel - az esetek döntő többségében - e tekintetben különböztünk egymástól. Emlékeim szerint ritkán vitatkoztam olyannal, aki hasonlóan hozzám ezt az újabb pedagógiát képviselte. Legföljebb az fordult még elő (például itt is, a blogon), hogy néhány oktatáspolitikai részletkérdésben más megoldásmódokat képviseltünk, ám a nevelés, a tanítás alapkérdéseit illetően ugyanúgy gondolkodtunk.

És szeretnék nagyon egyértelmű lenni. Nem lehet az újabb pedagógia vállalása alól kibújni a körülményekre való hivatkozással. Ez nem azt jelenti, hogy valamilyen törvény szerint kötelezően mindenkinek ezt az új pedagógiát kell vallania, képviselnie. Én lennék az első, aki harcolnék az ellen, hogy törvényerőre emelkedjék mondjuk az a követelmény, hogy egy héten egy adott osztályban a tanulási idő legalább felét csoportmunkával kell tölteni. Azt sem mondom, hogy az, aki nem a második pedagógia szerint nevel és tanít, nem is pedagógus. Erről szó sincs. Én annyit állítok, hogy a mára megformálódott helyzetben az iskolában az újabb elképzelések érvényesítésére van szükség, az lenne adaptív. Ezt valaki vagy elfogadja, vagy nem, ha elfogadja, és sikerül jól kialakítania a gyakorlatát, akkor várhatóan (de nem 100%) sikereket fog elérni, ha nem, akkor szembe kell néznie egyre súlyosbodó kudarcokkal (és ez sem abszolút biztos). Mi köze van ehhez a fizetésnek, az oktatáspolitikusok hozzá nem értésének, az időnek, az adminisztrációnak, és a kifogásokban szereplő sok más tényezőnek? A munkát lehet ezen a másik módon végezni ugyanakkora fizetéssel, ugyanannyi idő alatt, ugyanannyi időt rabló adminisztrációval, ugyanolyan kevés eszközzel, ugyanakkora osztálylétszámokkal. Nem lehet azt mondani, hogy majd akkor végzem adaptívabb módon a munkámat, ha majd megfizetitek. Ilyen nincs.

A pedagógust nem azért kell jobban megfizetni (mert ebben aztán ne legyen vita közöttünk, a pedagógust valóban sokkal jobban kellene megfizetni, a feltételeket valóban javítani kellene), mert attól magasabb színvonalú lehet a második pedagógia szerint végzett munkája. Meg azért, mert sok egyébként vallott értékünknek ellentmond, ahogy a pedagógusokkal bánunk.

Ma egy állóháborúban vagyunk. Nem fizetek többet, amíg nem dolgozol "jobban", amíg nem minőségi, amit leteszel az asztalra; nem dolgozok "jobban", nem termelek minőséget addig, amíg nem fizetsz többet. Két hibás álláspont, amiket szembeállítanak egymással, azok nem szembeállíthatók. De azért egy kis különbség mégis van a "társadalom" és a pedagógusok helyzete között. Utóbbiak részei az előbbinek, és nem fordítva. Ezért én úgy látom, hogy ezt a patthelyzetet úgy lehet megtörni, hogy amennyire csak lehet egységesen (azért nincsenek illúzióim!) leteszünk az asztalra egy koncepciót arra, hogy milyen módon alakítjuk át a nevelés, oktatás rendszerét. Helyzetbe hozzuk magunkat és a társadalmat. Érdemes legyen megfontolni, hogy invesztál-e a társadalom egy olyan folyamatba, amiben az invesztíció busásan megtérülhet.

Én pedig ezután nem engedem, hogy a velem vitatkozók másra tereljék a szót (kivéve, ha kifejezetten arról a másról van szó). Mindig meg fogom kérdezni: melyik pedagógiát képviseled.

Hol a józan ész?

Széll Kálmán terv (vagy program, vagy mi): az iskolakötelezettség korhatára 15 év lesz.

A megfontolt elemzők (állítólag) jó sokat gondolkodnak azon, amit elemeznek, megpróbálják sok oldalról körüljárni, figyelmeztetik magukat, hogy ne valakik ellen fogalmazzanak meg állításokat, hanem vélekedéseket, nézeteket, állításokat elemezzenek, szóval törekszenek a higgadt, alapos véleménynyilvánításra. Ez most nehezen megy. Ha elkezdené az ember aprólékosan elemezni a 15 éves korhatár ügyét, és óvatoskodva próbálná vizsgálni a pozitív és negatív hatásokat, akkor elveszne valami ami az állásfoglalásnak értelmet, színt, erőt ad, nem tekintené senki felkiáltásnak, üvöltésnek, nem lehetne leírni, hogy ez aztán már tényleg sok.

Mert, hogy erről van szó. A terv, az iskolakötelezettség korhatárának leszállítása 15 éves korra, annyira nélkülöz minden racionalitást, annyira triviálisan ellentmond a saját céljainak (ha komolyan vehetők egyáltalán), hogy szinte értelme sincs az elemzésnek. ha nekiállna az ember elemezni ezt a gyalázatot, akkor azt demonstrálná, hogy elemzésre méltónak tartja, érdemes a megfontolásra. Hát nem.

Nem tudok érzelmektől mentesen fogalmazni. A terv kiötlőiben úgylehet nincs (bár már ebben sem vagyok biztos) határozott előítélet, ellenszenv és undor az elesett, hátrányos helyzetű társadalmi rétegekkel szemben, de érzéketlenség az bőven van, és akkor viszont nagyon nagy a baj. Szinte hallom az érveket: egy csomó gyerek ("bátrabbak" hozzáteszik: többek közt a cigányok) úgysem járnak be, ha bejárnak úgyis szétverik az iskolát, ha nem verik szét, úgysem tanulnak, minek akkor rájuk pedagógust, fűtést, padot és ebédet pazarolni! Ha akar az a büdös gyerek iskolába járni, akkor járhat, a magyar állam megadja a lehetőséget, de ha csak széltoló, renitens, bűnöző, és valójában már ő is a háta közepére kívánja az iskolát, akkor menjen isten hírével, menjen dolgozni, ha már elmúlt 16 éves, ez a jó mindenkinek. Jajj!

Ha kell, leírom az érveimet is, de ebben a pillanatban erre képtelen vagyok. Itt valami szörnyű dolog készül.

Mese egy másik világból

A történet egy a miénktől egészen különböző világban játszódik. E világnak az a legfőbb jellegzetessége, hogy sokkal egyszerűbb, mint a miénk. Egy másik univerzum, saját fizikai törvényekkel, saját objektumaival és folyamataival. Egyszerűbb, mint a miénk, mert sokkal kevesebb féle részecske van benne, azoknak egyenként sokkal kevesebb tulajdonságuk van, mint a mieinknek, kevesebb fizikai állandó jellemzi azt az univerzumot. Egyszerűbb sokkal, mint a mi univerzumunk, de még így is kellően komplex ahhoz, hogy struktúrák épüljenek fel benne. Ott is vannak galaxisok, naprendszerek, bolygók. E bolygók között vannak olyanok, amelyeken élet is van, sőt, olyanok is vannak, amelyeken létrejött értelmesnek nevezhető élet is. Mint a mi univerzumunkban a Tejútrendszer nevű galaxisban, a Nap nevű csillag által uralt rendszerben, a Föld nevű bolygón. A másik univerzum egyik "hasonló" bolygóján játszódik a történet.

Van ezen a bolygón sok-sok, a mi vizünkhöz hasonló anyag, ott is nagy világóceánt alkot, és van benne a mi szárazföldjeinkhez hasonló két sziget is. Mindkettőn élnek ugyanahhoz a fajhoz tartozó értelmes lények, amelyek társadalmakat alkotnak. E társadalmak már régen kapcsolatot teremtettek egymással, áthajózva az őket elválasztó óceánon. Fejlődésük hasonló ütemű volt, összehangolódtak a folyamatok. Hasonló rendszereket, intézményeket, szerepeket konstruáltak meg ezek a társadalmak, mint itt e másik univerzumban, a Földön mi. Igen, és lettek iskoláik is, abban pedagógusok tanították a felnövekvő gyerekeket

Ez azonban egyszerűbb világ, mint a miénk. Ez abban is jelentkezik, hogy az ottani embereknek nincs nagyon sok tulajdonságuk. Van összesen ezer olyan ismeret, amit egyáltalán el lehet sajátítani, van ezer képesség, amelyben fejlődhetnek, van összesen kétféle módja a kommunikációnak (nevezzük ezeket metakogníciónak és verbális kommunikációnak), a még iskoláskor előtti gyerekeket tízféle inger érheti. A két szigeten - nagyjából egyformán - úgy zajlott a társadalmi fejlődés, hogy elkülönült egymástól két társadalmi csoport. Különböztek egymástól abban, hogy az ezer ismeret közül elsősorban melyeket birtokolták, abban, hogy az ezer képesség közül melyek voltak inkább fejlettek az egyik, és a másik csoporthoz tartozókban. Az ismereteknek és a képességek fejlettségének ez az egyenlőtlensége úgy alakult, hogy - mindkét szigeten ugyanúgy - az egyik társadalmi csoport gazdagabb, boldogabb, kiegyensúlyozottabb életet élhetett, átlagosan magasabb jövedelemhez jutott, gazdagabb volt a szónak anyagi értelmében is, mint a másik.

Az iskolába a gyerekek már különböző tulajdonságokkal érkeztek. A megelőző időben a családban nevelkedve már néhány dolgot elsajátítottak, megtanultak, kialakultak bizonyos tulajdonságaik. Úgy alakul (ez egy egyszerű világ), hogy az egyik társadalmi csoportba tartozó gyerekek az ebben a korban megtanulható ismeretek közül öttel rendelkeznek az iskolakezdésre, öt képességük van viszonylag magas fejlettségen, az egyik kommunikációs mód tekintetében erősek, a másikban gyengék, és a tíz ingerből őket öt éri elsősorban. A másik csoportba tartozók is öt ismeretet birtokolnak, de nincs átfedés a másik csoport gyermekei által ismert öttel, ők is öt képességüket tekintve fejlettek, de ez másik öt képesség (az előző csoport által birtokolthoz képest), ők a másik kommunikációs módban erősek, és az ő életük során a másik öt inger játszott fontos szerepet.

Az iskola feladata az, hogy az ezer ismeret közül minél többet megtanítson a gyerekeknek, fejlessze képességeiket az ezer területen. Ezek közül ők kezdetben csak öttel-öttel rendelkeznek.

A szigeteken - nagyjából egyformán - az iskola úgy fejlődött, hogy először szinte kizárólag csak a gazdag csoport (nevezzük így) gyermekei járhattak iskolába. De a történelmi fejlődés elvezetett oda, hogy minden gyermek iskolába került. A deklarációk szerint az iskola demokratikus volt, együtt nevelkedtek a különböző származású gyerekek. Ez ugyan igaz volt sok iskolára, az egész rendszerről azonban nem volt elmondható. Képmutató volt a politikai rendszer, vizet prédikált, és bort ivott: miközben az iskolai demokratizmust képviselte szavakban, tűrte, engedte, hogy kialakuljanak olyan iskolák, amelyekben jobbára már csak a gazdag gyerekek tanultak. De ilyen ebben a képmutató rendszerben csak kevés volt. Néhányan (szociológusok) szóvá is tették, hogy ebben a látszólag az egységességre épülő rendszerben vannak egyenlőbbek, és valójában a rendszerben határozott szegregáció jelenik meg, de ezzel senki nem törődött.

Volt azonban az iskolákban egy rendkívül fontos folyamat, amire még az oktatásszociológusok is csak később figyeltek föl. Az iskolai tanulás során jobban jártak a gazdag gyerekek, mint a szegények. A tanítók feltételezték, hogy a gyerekek már rendelkeznek valamennyi tudással, és hogy, hogy nem, éppen azt az ötöt feltételezték, amelyekkel a gazdagok rendelkeztek. Feltételezték, a tanítás folyamatába be is építették, hogy van már öt fejlett képesség a gyerekekben, és ez éppen az az öt volt, ami a gazdagokban volt fejlettebb. A tanítók sokkal erőteljesebben, gyakrabban használták az egyik (a verbális) kommunikációt, amiben a gazdagabb gyerekek voltak erősebbek. A szegény gyerekek, amikor iskolába kerültek, még nem tudták, hogy ott milyen lesz az élet. Féltek is kicsit tőle, izgultak is, de azért sokakban közülük volt várakozás. Ez a várakozás azonban nem teljesült. Nem értettek mindent abból, amit a tanító mondott, mert éppen azt az öt ismeretet nem birtokolták, amit a tanító rendszeresen használt, feltételezve, hogy minden gyermek ismeri azokat. A tevékenységekbe nem tudtak bekapcsolódni, mert olyanok voltak e tevékenységek, amelyekhez szükségük lett volna öt képesség fejlettségére, de hát azok bennük éppen nem voltak fejlettek, szemben a gazdag gyerekekkel. Olyan kommunikációs csatornán kaptak információkat, amelyeket ők nehezen tudtak használni. Így aztán ezek a gyerekek nagyon gyorsan kiábrándultak az iskolából, de mivel oda kötelező volt járni, elkezdtek mással foglalkozni. Egyesek közülük, akik erősebbek voltak a többieknél, megtalálták azt a területet, tevékenységet, amiben ők "ki tudtak bontakozni", és elkezdték társaikat terrorizálni, verekedtek.

A két szigeten azonban olyan politikai folyamatok bontakoztak ki, amelyek során gyökeresen átalakult a társadalmi berendezkedés, és ez hatott az iskolára is. Elismertté vált a szülők azon igénye, hogy úgy neveltethessék a gyerekeiket, ahogyan ők szeretnék. Szinte mindenki úgy ítélte meg a helyzetet, hogy nem jó az, ha a gyerekeket együtt nevelik, érdemes különválasztani a jobban tanulókat a gyengébben teljesítőktől. Így mindenki jól jár, a gyengék is, a jó tanulók is. És mindkét szigeten elkülönítő oktatást alakítottak ki. lettek szegény gyerekeket-, és lettek gazdag gyerekeket tanító iskolák. A dolognak ideológiája is született. Az ideológia az volt, hogy természeti okokból vannak jobb képességű, és rosszabb képességű gyerekek, akiket nem lehet együtt tanítani, ahogyan - így az ideológia - a tapasztalatok is mutatták. Nem azért rosszabb képességű az egyik, és jobb a másik, mert a gonosz társadalom (pontosabban a gazdagabbak "társadalma") az egyik, a szegényebb társadalmi csoportot ebben a helyzetben akarja megtartani, és azt akarja, hogy a szegények gyerekei is szegények legyenek, s az övéik pedig gazdagok. Nem, itt a képességről van szó - hangzott az ideológia -, amely független társadalmi csoporttól, és szegény ember gyereke is válhat gazdaggá, ha jó képességű, szorgalmas, betartja a szabályokat, ... Amikor egyes szociológusok figyelmeztették a gazdagokat, hogy a képesség szerinti differenciálódás pontosan lefedi a gazdag-szegény megosztottságot, akkor az ideológia válasza már készen volt: a szegény szülők nem motiválják a gyerekeiket, nem adják át nekik a társadalom által preferált tudást és értékeket, nem fejlesztik a tanulás szempontjából fontos és még a családban fejlesztendő képességeket. Változzanak meg a szegény szülők, legyenek a gyerekeik okosabbak, felkészültebbek, jobb magaviseletűek az iskolakezdésre, és akkor majd belőlük is lehet gazdag. Mert valójában csak a tehetség számít, és nem a származás. Külön érdekessége az ideológiának az az érv, hogy a szegény gyerekek ingerszegény környezetben nőnek fel, szemben a gazdagokkal. A szociológusok figyelmeztetésére, hogy tudniillik nem kevesebb inger éri őket, hanem az ő ingerkörnyezetük más, ismét agyonhallgatás volt a válasz.

Voltak olyanok, is, akik nem bíbelődtek sokat az ilyen "szofisztikált" magyarázatokkal, egyszerűen azt mondták: a szegények génjei silányabbak.

No, megtörtént a gyerekek szétválasztása. Lettek gazdagok- és lettek szegények iskolái. Voltak már korábban is ilyenek, de kis számban, most azonban szinte minden gyerek vagy az egyik, vagy a másik típusba járt. Mindenki azt hitte, hogy majd most a jobb tanulók (a gazdagok) iskoláiban a tanulókat nem hátráltatják és nem agyabugyálják el rendszeresen a szegények, ezért majd még jobban fognak tanulni, sőt, a szegények is jobban fognak tanulni, mert nincsenek velük a "nyomasztó hatást gyakorló jó tanulók", és a tanítók is igazodhatnak az ő színvonalukhoz. Aztán másképpen lett. A két sziget összefogásával szervezett MÁKOSNUDLI mérésen kiderült, hogy mind a jobb-, mind a gyengébb tanulók rosszabbul teljesítenek, mint a korábbi rendszerben. Először senki nem akarta tudomásul venni az eredményt, agyonhallgatták. Aztán volt néhány ember, köztük tanítók is, akik megkérdőjelezték, hogy egyáltalán létezik-e MÁKOSNUDLI mérés. De egy idő után mégiscsak elkezdték komolyan venni az eredményeket. És elkezdtek gondolkodni, hogy mi lehet a baj.

És innentől a két sziget különböző utakon haladt tovább. Az egyik szigeten lényegében két táborra szakadt a társadalom. Az egyik tábor azt vallotta, hogy a problémák abból adódnak, hogy nem elég kemény az iskola. Sokkal erősebben meg kell követelni a tanulást, szankcionálni kell következetesen a szabályoktól való eltérést. Ez az irányzat fenn akarta tartani az elkülönítést, továbbra is azt vallotta, hogy csak így lehet tanítani, a két csoporthoz tartozók együtt nevelését fantazmagóriának, képtelenségnek tartotta. Ezen a szigeten a másik tábor azt mondta, hogy az alapvető probléma az elkülönítés. Ha a különböző csoportokból származó, különböző iskolai teljesítményekre képes gyerekek együtt, egy iskolában, egy osztályban tanulhatnának, akkor jobb lenne a helyzet. Hol az egyik, hol a másik tábor volt hatalmon, így ezen a szigeten hol ilyen, hol olyan oktatáspolitika érvényesült. Választások után mindig fordult a kocka, amit eddig követtek, attól most elfordultak, s fordítva. Az eredmények azonban tovább romlottak. Volt néhány (nagyon kevés) szociológus és pedagógiai szakember, aki felvetette, hogy egyik megoldás sem jó, és valójában azzal kellene foglalkozni, hogy milyen előzetes tudást, milyen fejlett képességeket feltételeznek a tanítók a kicsi iskolakezdőknél, és hogy milyen módon kommunikálnak velük, és esetleg meg lehetne tanulni, hogyan lehet a tanítás-tanulás folyamatában igazodni a gyerekek eltérő sajátosságaihoz, de nem hallgatott rájuk senki. Ezek a szociológusok és pedagógiai szakemberek teljes mértékben elutasították a keménykedni akaró tábort, de azzal sem értettek egyet, hogy az elkülönítés megszüntetése lenne a megoldás. Az elkülönítést maguk is rossznak gondolták, de nem képzelték, hogy a heterogén iskolák és tanulócsoportok kialakításával meg lehet szüntetni a bajok forrását.

A másik sziget társadalma nem szakadt két részre. Ott azt az alapelvet fogadták el, amit az előbb jellemzett sziget szociológusai és pedagógiai szakemberei képviseltek, valójában ez utóbbiak is a másik sziget szakembereitől szerezték a tudásukat. A másik szigeten nekiálltak a pedagógiai kultúra átalakításának. Pénzt költöttek erre, komolyan vették, hogy tanulni, kutatni kell, megfizették rendesen a tanítóikat, komolyan vették, hogy fontos a társadalom meggyőzése. Fokozatosan és következetesen indítottak reformokat, ezek közt ott volt az együtt nevelő iskolák kialakítása is. De nem ez volt a "zászlóshajó", az egész fejlesztés, az egész reform komplex célrendszeren alapult.

Ismerjük a történet végét: a másik szigeten, ahol reformok történtek, javulni kezdtek a mérési eredmények. És hamarosan a sziget gazdasága is kezdett sokkal jobban teljesíteni, felülmúlta az "egyik sziget" teljesítményét.

És boldogan éltek, míg meg nem haltak (Jaaaa! Ez nem jó ide. Mindegy.)

Patthelyzet - kell egy új oktatáspolitika - VIII.

Konkrét oktatáspolitikai döntések

[Nem elég, hogy szemtelenül belekotyogva a nagyok dolgába (OKA Zöld Könyv, Szárny és teher, NEFMI Ktv. koncepció) volt képem oktatási rendszerünkről egy helyzetképet felvázolni, s ezt tetézve aztán egy reformfolyamat alapelveiről írni, most még a politikusoktól is megirigyeltem a kenyerüket, és mintha dölyfösen egy miniszteri székben ülnék, osztom az észt. De ha már megígértem a bocsoknak ...]

Bármiféle oktatási reformnak (ez is a nagy ellátó rendszerek strukturális reformjához tartozna elvileg, csak nem hiszem, hogy a költségeket legszívesebben a töredékükre lefaragni kívánó közgazdászok ezt kitörő örömmel fogadnák) mindig alapfeltétele, hogy legyen rá pénz. Először arról kell írnom, hogy milyen politikai döntések, lépések kellenek ahhoz, hogy ez a feltétel létrejöjjön, s utána minden további oktatáspolitikai lépésről annak feltételezésével írok, hogy VAN PÉNZ. Ellenkező esetben az egésznek nincs semmi értelme. Hogy pénz van-e az persze bonyolult kérdés. Az a tapasztalat, hogy a költségvetésben az adott hatalom által értelmesnek ítélt célokra százmilliárdokat lehetett elkülöníteni (ld. pl. autópálya építések), tehát a döntések nem valamifajta szabad pénzek előkerítését igénylik, hanem sokkal inkább prioritások világos kijelölését. Ha az oktatás, a pedagógiai szakma képes letenni az "ország asztalára"  meggyőző bizonyítékokat arról, hogy az oktatásba való beruházás értelmes, jól megtérül, akkor e feltétel kialakulása egyáltalán nem reménytelen. Márpedig mi, az oktatásban dolgozók szakmailag is meg vagyunk győződve arról, hogy az oktatásba való befektetés megtérülése rendkívül jó, ennek alátámasztására ma már alapvető kutatási eredményekkel, és bizonyító erejű példákkal rendelkezünk. 

        Azt is előre jelzem, hogy az itt következő javaslatok rendkívül nagy összegeket három területen igényelnek: (1) pedagógus bérek, (2) kutatások, (3) EU pénzek elköltése utáni oktatásfejlesztési szisztéma kialakítása és működtetése. Ebből a pedagógus bérek jelentik a legnagyobb kiadást, 10 éven keresztül minden évben további kb. 35 milliárd Ft-tal növelve a költségvetés terheit, ez tehát a tizedik évre 350 milliárd Ft-os növekedést jelent, természetesen ismét mai árakon (a részleteket ld. később). A másik két feladat nagy valószínűséggel ennél kevesebbet, bő becslést alkalmazva is - mai árakon számolva - minden évben 50 milliárd Ft-ot, igaz, ezt már minden évben, ameddig ezek a rendszerek, feladatok léteznek. Akkor nézzük az oktatáspolitikai lépéseket!

1. A fentiek miatt az első lépés a reform, a fejlesztés anyagi hátterének biztosítása. Ehhez a következők szükségesek:

• Egy olyan "szakmai paktum" létrehozása, amelyben a szakma egésze (nagy többsége) politikai és másfajta hovatartozástól függetlenül vállalja az oktatásfejlesztés (reform) alapvető vonalainak felvázolását, a társadalom számára annak a világos megjelenítését, hogy Magyarország fejlődése, boldogulása szempontjából milyen lényeges előnyökkel járna a befektetés. 
• Egy a politikai erők és a társadalom meggyőzésére alkalmas jövőkép és fejlesztési folyamat felvázolása.
• Lobbifolyamatok a meggyőzés, a pozitív döntések érdekében.
• Politikai (a parlamenti pártok részvételével kialakítandó) paktum kezdeményezése, az oktatási reformfolyamat leglényegesebb pontjainak minden jelentős politikai szereplővel való elfogadtatása. A cél, hogy minden jelentős politikai erő a társadalom előtt vállalja a közel konszenzust tükröző lépések megtételét, ha hatalomra kerül, erről akár egy írásos megállapodást is írjon alá.
• Évenként a megfelelő költségvetési döntések meghozatala.

 [A továbbiakban minden egyes pont úgy értendő, hogy "feltéve, hogy az 1. pontban leírt feladatot sikeresen hajtjuk végre".]

2. Alapvető neveléstudományi kutatások beindításához a szervezeti feltételek kialakítása. Hogy ezek pontosan milyen szervezeti feltételek (pl. konzorciumok kialakítása, az OFI megerősítése, több kisebb kutatóintézet kialakítása, az MTA Pedagógiai Kutatóintézetének létrehozása, vagy ezeknek bármilyen kombinációja), az már alapos elemzés és döntés függvénye kell, hogy legyen.

3. Egy megújult szervezeti rendszer keretei között, illetve pályázatok meghirdetésével a gondosan kijelölt, alapvető, átfogó területeken kutatások beindítása. Ha szükséges, akkor a neveléstudományi kutatások szervezésére egy összefogó, pályázatokat kezelő alap létrehozása is szükségessé válhat.

4. A pedagógus fizetések tíz évre tervezett, jelentős mértékű emelése. Pontosabban minden évben a pedagógusok fizetésének előző évi infláció százalékos értéke + 8% arányú növelése. Ez a megoldás azt eredményezheti, hogy 10 év alatt a pedagógusbérek reálértékben számolva megkétszereződhetnek (nominálisan, 3% éves inflációt is számolva a két és félszeresükre nőnek). Ez a megoldás azt eredményezi, hogy nem terheli a költségvetést egy azonnali jelentős mértékű fizetésemelés (láttuk, milyen negatív hatásai voltak a költségvetésre nézve a 2002-ben végrehajtott, egyszeri 50%-os fizetésemelésnek, többek közt azt is okozva, hogy a későbbiekben már nem történt meg a fizetések szinten tartása), viszont a pedagógusok számára perspektívát nyújtva alapvetően átalakíthatja életszínvonalukat, erők szabadulnak fel oktatásfejlesztési folyamatokra, valamint a pedagógus munka színvonalas ellátására. 

5. Folytatni kell az oktatásfejlesztésre rendelkezésre álló EU támogatások felhasználását. Amennyiben lehetségesek még korrekciók, akkor az összegek felhasználását a kialakuló reformelképzelések megvalósításának szolgálatába kell állítani. Amennyire lehetséges, növelni szükséges e támogatások keretei között a pedagógiai kultúra átalakítását szolgáló programok támogatását.

6. Az EU támogatások "kimerülése" utáni időszakra készülve már most el kell kezdeni egy jövőbeli oktatásfejlesztési szisztéma kialakítását. Az éves oktatási költségvetés egy meghatározott részét (ez ma szerintem 30 milliárd Ft) a folyamatos pedagógiai korszerűsítésre kell fordítani. Ez magába foglalja azokat a fejlesztési feladatokat is, amelyek során az értékelések alapján gyenge eredményeket felmutató intézmények komplex minőségfejlesztése zajlik (ld. 8. pont). Át kell gondolni e terület piacosításának lehetőségeit (a rendelkezésre álló összegből az oktatási rendszer egy alkalmas mechanizmus segítségével megvásárolja a profitorientált vállalkozások által fejlesztett programokat, eszközöket, stb.).

7. Kutatásokat indítva át kell tekinteni a magyar oktatási rendszer finanszírozásának, költséghatékonyságának, pazarlást okozó működéseinek, és alulfinanszírozott tevékenységeinek helyzetét. A pedagógus bérektől eltekintve (ld. 4. pont) a magyar oktatási rendszer finanszírozására rendelkezésre álló mai összegek is már megfelelőek, ezért az alulfinanszírozott feladatok fedezete megvan a rendszerben, csak meg kell oldani, hogy ez a rendszer jelentősen jobb költséghatékonysággal működjék. Fel kell tárni azokat a pontokat, ahol a magyar oktatásban pazarlás folyik, és ki kell alakítani egy racionálisabb gazdálkodás feltételrendszerét. Ez érdekeket érintő döntéseket is jelenthet, azonban egy hatékonyabb rendszer kialakítása érdekében vállalni kell a feszültségeket.

8. Kutató- és fejlesztő munkát kell beindítani a magyar közoktatásban jelentős szerepet játszó szervezetek (oktatási, nevelési intézmények, valamint fenntartók) eredményessége, hatékonysága értékelési szisztémájának lényegesen magasabb szintre való fejlesztésére. Az értékelés új módszereit kell kidolgozni, adaptálni, ki kell dolgozni azokat a jogszabályban rögzített mechanizmusokat, amelyekben az értékelések eredményeinek érdemi hasznosítása történik meg (a tartósan gyenge eredményeket produkáló szervezetek kötelezettségeinek, fejlesztési feladatainak a szabályozása). Minden érintett szervezet feladata, hogy közoktatással kapcsolatban végzett saját tevékenységét, valamint az általa irányított szervezeteknek a tevékenységét rendszeresen értékelje, és bizonyos feltételek teljesülésének elmaradása esetén jól meghatározott lépéseket tegyen. Valójában ezzel az oktatási rendszer állandó belső reflexiójának, önreflexiójának rendszere alakul ki, együtt a szükséges fejlesztési folyamatok kötelességszerű végrehajtásával. A fejlesztési folyamatok egyrészt belső innovációt jelentenek, másrészt külső, akár piaci körülmények között dolgozó segítő szervezetek, vállalkozások munkájának bekapcsolását, ennek költségeit a 6. pontban már leírt, évente a fejlesztési folyamatokra rendelkezésre álló összegből lehet biztosítani. A szervezetek belső tevékenység keretében, vagy külső szakmai részvétellel zajló fejlesztési folyamatainak része kell legyen a méltányosság szintjének növelését szolgáló fejlesztő tevékenység is. Az értékelési folyamatoknak szerves része kell, hogy legyen az esélyegyenlőtlenségek kezelésével kapcsolatos intézményi tevékenység értékelése is, ezért, ha e területen problémák adódnak, a fejlesztési folyamatok fontos része lehet a méltányosság biztosítása érdekében szükséges beavatkozások megtervezése és végrehajtása.

9. Az alapelvekben is leírt, a közoktatás irányítási rendszerének optimalizálását szolgáló koncipiálást és konkrét tevékenységet a magyar közigazgatási rendszer átalakításának függvényében kell elkezdeni. Ahogyan világossá válik, hogy mi lesz a kistérségek sorsa a közigazgatási rendszerben, még pontosabban: amikor egyértelmű lesz, hogy lesznek-e a mai kistelepüléseknél nagyobb, de a megyéknél kisebb elemei a rendszernek, akkor ennek függvényében kell kialakítani az állami, önkormányzati iskolák fenntartói rendszerének átalakítását. Ez konkrét felméréseket, struktúrák felvázolását, egymáshoz rendelését igényli, majd pedig a közigazgatási rendszer átalakításának munkálataiba történő bekapcsolódást, az átalakításban az oktatás számára optimális megoldás képviseletét.

10. A magyar iskolarendszerben meghatározó szerepet játszó szegregációval kapcsolatos, korábban már viszonylag részletesen leírt társadalmi párbeszédet, kutató és fejlesztő munkát egy szakértők, szakmai szervezetek által kidolgozott részletesebb koncepció alapján el kell kezdeni. Mint már korábban is írtam: türelmes, valószínűleg a döntéseket hosszú idő alatt érlelő, a társadalmi párbeszédet, a problémák megismertetését fontosnak tartó munkára van szükség. Vagyis a javasolt konkrét politikai lépések között egyelőre nem jelenik meg a komprehenzív iskolarendszer kialakítása, a szakképzés gyökeres átformálása, az iskolarendszer megreformálása. A döntések nagyon alapos előkészítést igényelnek, most csak arra lenne szükség, hogy egy következetesen felépített terv alapján e munkálatok elkezdődjenek. Vagyis senkinek semmiféle merev, esetleg ideológiák által meghatározott álláspontjáért nem kellene harcba indulnia, minden érintett nyitott módon elemezhetné a kutatások, a fejlesztési folyamatok, a pedagógiai kísérletek eredményeit. Ez egy tanulási folyamat lenne a magyar társadalom számára. A tervekben nem kellene rögzíteni egy adott végeredményt, a kimenetelt a folyamatok függvényévé kellene tenni. Egyszerűen nem tudom elképzelni, hogy egy ilyen megoldásban ne tudna egyetérteni bármilyen szakmai és politikai tényező az országban.

[Eddig tartott. Most aztán várom a hozzászólásokat. És most már én is részt veszek a vitában.]

Patthelyzet - kell egy új oktatáspolitika - VII.

A magyar oktatási rendszer átalakításának alapvető feladatai (összefoglalás)

Az alábbiakban, kiindulva az Alapelvek kifejtése során részletesen megfogalmazott feladatokból összefogottan, röviden, és felsorolásszerűen adom meg, hogy mire jutottam, mik szerintem a fő feladatok.

• Az oktatásfejlesztés folyamataihoz szükséges anyagi háttér biztosítása.
• Az oktatásfejlesztéshez szükséges tudás létrejöttéhez szükséges alapvető kutatások intézményrendszerbeli feltételeinek létrehozása, a kutatások elindítása.
• A pedagógusok bérének jelentős mértékű emelése.
• A közoktatás finanszírozási helyzetének áttekintése és rendbe tétele.
• A méltányosság színvonalának lényeges javítása, a látens és explicit diszkrimináció megszüntetése, visszaszorítása.
• A szegregáció tekintetében társadalmi párbeszéd, kutatások, fejlesztési folyamatok indítása, türelmes előkészítés után döntés a szegregáció jövőbeli kezelésének koncepciójáról és a feladatokról..
• A szegregációs folyamatokkal kapcsolatos alapvető oktatáspolitikai feladatkijelölés keretében az iskolarendszer átalakítása, ebben elsősorban a szakképzés helyzetének alapos vizsgálata, majd egy a gazdaság alapvető igényeit kiszolgáló szakképzési rendszer létrehozása.
• Az oktatási irányítási, döntési struktúra, finanszírozás, feladatellátás decentralizálási folyamatának folytatása a szubszidiaritás elve érvényesülésének biztosításával. Az állami, önkormányzati iskolafenntartói feladatok és a pedagógiai tevékenységeken alapuló iskolahálózatok minél pontosabb fedésbe hozása, tankerületek létrehozása, vagy a kistérségek önkormányzati rendszerbe való belépése esetén az állami, önkormányzati iskolafenntartás kistérségekhez rendelése.
• Az oktatás tartalmi szabályozásában elért eredmények, a decentralizáltság megtartása, a rendszer folyamatos korszerűsítése a felmerülő igényeknek megfelelően.
• Az oktatásban dolgozó, illetve abban érintett szervezetek tevékenysége szakszerű, és adatokon, bizonyítékokon alapuló értékelési rendszerének kialakítása (a meglévő rendszer lényeges gazdagítása), funkciói érvényesülése lehetőségeinek biztosítása, vagyis az értékelés eredményeinek az intézményfejlesztési feladatokba történő becsatornázása.
• A pedagógiai kultúra megújítását szolgáló rendszer stratégiájának kialakítása, a rendszer kiépítése az Európai Unió által nyújtott támogatás utáni időszakra.

Patthelyzet - kell egy új oktatáspolitika - VI.

Alapelvek (harmadik folytatás)

8. Jelentős feladat a közoktatás egészének és részeinek szakszerű irányításához szükséges értékelési, ellenőrzési feladatok új rendszerének, valamint az e rendszer működése során keletkező információkat felhasználó intézményfejlesztésnek a kialakítása. Minden oktatási rendszerben létezik a döntéseknek, a döntési jogosultságoknak egy hierarchikus elosztása, amelyet jogszabályok rendeznek. Vannak a döntést végrehajtó szervezetet érintő (önmagára vonatkozó) döntések, és vannak olyanok, amelyek a döntést végrehajtó szerv által irányított  szervezetekre vonatkoznak. Minden döntés megfelelő tartalmú, mennyiségű és mélységű információkat igényel a döntés tárgyáról, az érintett szervezetben zajló folyamatokról. Mindenfajta, a közoktatási rendszerben zajló értékelési folyamatnak ez az alapvető célja, és egyáltalán nem célja egy állandóan fenyegető, drillt jelentő, negatívan motiváló, minősítő és ellenőrző rendszernek a működtetése. 

        A közoktatás működésének eredményességéről és hatékonyságáról információkat gyűjteni, feldolgozni és értelmezni nem könnyű feladat, mert a működés eredményei rendkívül összetettek, a gyerekek, a fiatalok neveltségében, tudásában, életre való felkészültségében jelennek meg, s ezek az eredmények mai szakmai tudásunk alapján egyelőre csak bizonyos elemeikben, és azok esetében is számos problémával terhelten mérhetők, értékelhetők. Éppen ezért az első fontos feladat, amely e téren megfogalmazható, itt is a kutatások, fejlesztések mainál sokkal jelentősebb volumenű szervezése. Bár az országos kompetenciamérés bevezetése lényegében sikeresnek tekinthető, azonban az iskolai munka sikerességét nem képes megfelelő komplexitással megragadni, s a döntések előkészítése során ma még csak elhanyagolható mértékben játszik szerepet. Vagyis nem ülhetünk a babérjainkon, mondván, hogy létrehoztuk a kompetenciamérést, hiszen ez a mozzanat csak egy jóval átfogóbb, összetettebb mérési, értékelési rendszernek egy eleme lehet. Gazdagítani szükséges azoknak az eszközöknek, módszereknek a körét, amelyek bevetésével értékelhetővé válik intézményen belüli egységeknek (pl. egy-egy munkacsoportnak, egy-egy nevelési területnek), egyes intézményeknek, egy közös fenntartóhoz-, egy iskolatípusba tartozó intézményeknek, nagyobb területen működő iskoláknak, vagy akár az egész magyar oktatási rendszernek az értékelése. Szükség van az iskolafenntartók tevékenysége eredményességének és hatékonyságának értékelésére is (tehát nem pusztán oktatási intézményekről van szó).

        Egy szervezetnek önmagára vonatkozó döntéséhez önértékelési folyamatokra van szükség. Ez különösen az oktatási intézmények számára fontos feladat. A magyar iskolarendszer fejlődése, és e fejlődés üteme függ attól, hogy képesek lesznek-e egyre inkább az intézmények saját munkájuk kritikus elemzésére. Bár fontos kérdés e tekintetben a rendelkezésre álló eszközök és módszerek köre is (úgy tűnik, ez egyelőre szegényes), de még fontosabb kérdés a viszonyítás problémája. Mi tekinthető eredménynek, eredményességnek, min mérhető le a hatékonyság, mikor ítélhetjük a helyzetet olyannak, hogy nincs szükség beavatkozásra, és milyen eredmények alapján kell ennek az ellenkezőjét mondanunk? Egy értékelés, ha azt "jól" csinálják, szolgálhatja akár a meglévő, és esetleg más értékelők által inadaptívnak tekintett működés legitimálását, a meglévő viszonyok és működés bebetonozását is. Minden azon múlik, hogy a folyamatban milyen működést tekint az értékelő, a döntés végrehajtója elfogadhatónak, a céloknak megfelelőnek, és milyet nem. Ehhez rendelkezésre állhatnak akár jogszabályokban rögzített standardok, vagyis kritériumok (kritériumalapú értékelés), használhatjuk az értékelés során az értékelésben résztvevő egységek eredményeinek egymáshoz viszonyítását, vagyis lehet normára orientált az értékelés (pl. egy iskola a pedagógiai hozzáadott érték tekintetében három egymást követő évben negatív eredményt produkál minden tesztben), lehet az értékelt szervezet teljesítményét saját régebbi eredményeihez viszonyítani, és konstatálni pl., hogy egy nagyon gyenge szintről indulva jól érzékelhető fejlődést mutat. Az értékelésnek e viszonyítás szempontjából leírható, jól ismert típusai természetesen működtethetők szervezetek munkájának értékelésében is, azonban minden viszonyítás mögött pedagógiai és a társadalmi fejlődésre vonatkozó elgondolások, paradigmák állnak. Nem objektíve áll előttünk az a koordinátarendszer, amelyben az értékelési eredmények elrendezhetők, ez a koordinátarendszer társadalmi konstrukció eredménye, és valószínűleg annyiféle, ahány értékelés létezik. Vagyis az értékelési folyamatok eredményei várhatóan mindig az átfogó célokról, a feltételrendszerről, pedagógiai elképzelésekről zajló diskurzusok keretében lesznek csak értelmezhetők, sőt, már valójában maguk a folyamatok, az eszközök, a módszerek is ezen megfontolások függvényeként jönnek létre (pl. a rendszer csakis a tanítási-tanulási folyamatok eredményeire épül-e fel, és ezért a tesztekkel mérhető tanulmányi teljesítmények játsszák-e benne a fő szerepet, vagy megjelenik-e, akár fontos szerephez jut-e benne az általában vett nevelés eredményeinek értékelése). Fontos tehát, hogy a rendszerben meghatározó szerepet kapjanak a minél szakszerűbb, elsősorban adatokon alapuló értékelési eljárások, azonban az értékelés soha sem tehető mentessé a mérést beágyazó pedagógiai és más tartalmi megfontolásoktól, paradigmáktól, erre nyilván nincs is szükség, sőt, e megfontolások explicitté, tudatossá tétele, kidolgozása és vállalása az értékelési folyamatok szerves része, kiindulópontja.

        Nem kerülhetem meg, hogy a szakfelügyelet, tanfelügyelet kérdését. A csendőr szerepét játszó szervezet kiépítésére véleményem szerint nincs szükség. Viszont a közoktatás legkülönbözőbb szintjein meghozandó döntéseket, valamint a döntések alapján is kialakítandó fejlesztési folyamatokat segítő, szakszerűen működő szervezeti feltételrendszer kialakítására igen. Ilyenek mindig is működtek a hazai oktatási rendszerben, és jelenleg is létezik egy e feladatokat ellátó struktúra (még létezik egy-két állami, önkormányzati fenntartású szakmai segítő szervezet, továbbá nagyon megszaporodtak az oktatási tanácsadással, fejlesztési folyamatok menedzselésével foglalkozó vállalkozások). Azon el lehet gondolkodni, hogy szükség van-e egy a teljes rendszert lefedő, állami, önkormányzati fenntartásban működő intézményhálózatra (a régi rendszer visszahozására), vagy rá lehet bízni a piacra a megfelelő szervezeti struktúra létrejöttét, és az államnak csak forrásokat kell biztosítania az intézmények, az  önkormányzati fenntartók, és önmaga számára az ilyen szolgáltatások igénybevételének fedezésére. Magam inkább az utóbbira szavaznék, de ezt nem tartom lapvető elvi kérdésnek.

9. Szorosan kapcsolódik az előző ponthoz a magyar oktatási rendszerben a pedagógiai kultúra megújítását szolgáló innovációs folyamatok segítésének kérdése. Ahhoz, hogy az intézmények, az iskolafenntartók fejlesztési folyamatokat legyenek képesek generálni, "matériára" van szükség, vagyis olyan kínálatnak a rendelkezésre állására, amely kínálat elemei közül választva, azok beépíthetők egy adott, jól kidolgozott koncepció keretei közé. Itt nevelési területek programjairól, oktatási programcsomagokról, eszközrendszerekről, szervezeti működési minták leírásairól, jó gyakorlatok prezentálásáról van szó elsősorban. Bár nem kizárt, hogy egy-egy ilyen innovációs elemet egy arra vállalkozó intézményben dolgozzanak ki, azonban szükség van fejlesztéssel foglalkozó professzionális intézményekre, vállalkozások bekapcsolódására is, tehát e területen egy tágan értelmezett, fejlesztési "infrastruktúra" kiépülésére (ez részben persze már adott). Már csak három évünk van az Európai Unió által biztosított, e feladatra rendelkezésre álló anyagi források felhasználására, ezt az időt még hatékonyan kellene kihasználni. Fel kell készülni azonban a "HEFOP-TÁMOP utáni időkre", és ki kellene dolgozni a pedagógiai kultúra fejlesztését szolgáló, stabil, állandó rendszer kialakításának és folyamatos működtetésének a stratégiáját. A pedagógiai kultúra fejlesztését szolgáló rendszer működésével, működtetésével kapcsolatos alapelvek, a pályázati rendszerek, a fejlesztések eredményei alkalmazását elősegítő szisztémák előre tervezésére lenne szükség. 

        Dönteni kell abban az alapvető kérdésben, hogy a fejlesztési folyamatokhoz szükséges tartalom előállítását piaci mechanizmusok keretében, vagy alapvetően pályázati formában képzeljük el. Mindkettőnek vannak előnyei és hátrányai is. A piaci mechanizmusok esetén az iskolák kapják meg a fejlesztési folyamatokra rendelkezésre álló támogatást, és az iskolák a piacon fellelhető innovációs termékeket vásárolják meg ebből. A pályázati rendszer alapú megközelítés esetén a piacnak nincs szerepe, az innovációs tartalmak (pl. oktatási programcsomagok) előállításának feladatait e feladatokra alakuló szakmai közösségek végzik pályázaton elnyert összegekért, és a "termékek" létrejötte után azok szabad felhasználásúvá válnak. A két rendszer vegyítése, ami a jelenlegi viszonyokat is jellemzi, meglátásom szerint nem megfelelő, egyik legsúlyosabb negatívuma, hogy a korrupció melegágya.

10. Az oktatási rendszer megújítási folyamatival kapcsolatban alapvető jelentősége van annak, hogy képes lesz-e Magyarország jelentős mértékben fejleszteni a neveléstudomány területét érintő kutatásokat. Talán soha nem volt erre nagyobb szükség, mint ma. Bátran állíthatjuk, hogy számos területen az előrelépés azon múlik, hogy létrejön-e Magyarországon a megfelelő szervezetekben, a megfelelő emberekben az a tudás, amely a megújítási folyamatokhoz elengedhetetlen. Ki kell mondanunk, hogy ez a tudás ma csak kis mértékben létezik. Nagy területekben ez a tudás a világban létezik, tehát már meglévő tudásforrások kiaknázása szükséges. Talán kevesebb terület van, ahol originális, új kutatásokra van szükség, de ezek is nagyon fontosak. A tudástermelés problémája az egész oktatási rendszer-átalakítás egyik kiemelt kérdése.

        A tudományos kutatáshoz források kellenek. Három fő forrás van: a pénz, a megfelelő intézményrendszer, és a személyi feltételek megfelelő rendszere.

        A neveléstudományi kutatásokra jelenleg rendelkezésre álló anyagi források rendkívül szűkek. Vagyis itt egyértelműen növelésre van szükség. Az alapelvek 2. pontjában igyekeztem megfogalmazni, hogy az országnak nagy valószínűséggel az oktatás feladataira többet kell áldoznia. Egy növekedő anyagi háttér egy meghatározó részét éppen a neveléssel, az oktatással kapcsolatos tudás fejlesztésére, elsősorban tudományos kutatásokra kellene fordítani. Ezeknek a kutatásoknak elsősorban alkalmazott jellegűeknek kell lenni, pontosabban mindig kötődniük kell az ország oktatási rendszerének felismert rövid-, közép- és hosszútávú fejlesztési feladataihoz. Ez nem jelenti feltétlenül azt, hogy klasszikus értelemben vett alapkutatások nem folyhatnak e forrásokkal támogatott módon, hiszen egy-egy súlyos gyakorlati probléma, felvetődött fejlesztési kérdés megoldásához akár mély paradigmatikus, elméleti kutatásra is szükség lehet, a kutatások alkalmazott jellegének hangsúlyozása ebben az összefüggésben tehát inkább az oktatásfejlesztés kérdéseihez való szorosabb kötődést jelenti. 

        Az intézményi feltételek tekintetében a hazai neveléstudományi kutatások helyzete lesújtó. Az ilyen kutatások intézményi hátterét gyakorlatilag csak az egyetemek, főiskolák pedagógiával foglalkozó szervezeti egységei adják, amelyek természetesen sokféle más feladattal is rendelkeznek. Kifejezett kutatóintézete a neveléstudománynak nincs, az ehhez talán legközelebb álló Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet pedig ebben a pillanatban a teljes bénultság állapotában van. Az oktatási szolgáltatások területén működő (mint említettem, az utóbbi időben jelentősen megszaporodott) vállalkozásoknak egyelőre nincs - ismereteim szerint - K+F tevékenységük. Nem kívánok rögtönözni egy új intézményrendszer kialakításával kapcsolatban, alternatívák felvázolására, szakmai vitákra, tervezésre lenne szükség ehhez. Az elvi kérdés csak annyi: egy jóval gazdagabb és potensebb neveléstudományi kutatási infrastruktúra kialakítására van szükség, amelyben persze helyük lenne a ma is már ezzel foglalkozó szervezeteknek.

        A személyi feltételek rendelkezésre állásáról a neveléstudományi kutatások terén nincs átfogó képünk. De azt lehet mondani, hogy abban a pillanatban, hogy ez a terület levegőt kap, amint nagyobb kutatási programok indulhatnak el, mobilizálódhat a terület. Ma már egy tudományos terület fejlődése során megkerülhetetlen, hogy az a terület integrálódjék a nemzetközi tudományos folyamatokba, hogy része legyen a nemzetközi értékelési folyamatoknak, vagyis itt számítani lehet egy egészséges fejlődésre. Ha vannak források, akkor ezen a területen a nemzetközi verseny megteszi a hatását. vagyis úgy tűnik, a személyi feltételek formálódásának valamifajta célzott, központi, esetleg bürokratikus befolyásolására nincs szükség.

        Legvégül - sok esetben csak ismételve önmagam - felsorolom, hogy melyek azok a területek, amelyeken az oktatási rendszer átalakításához szükséges tudásbázis megteremtése érdekében jelentős neveléstudományi kutatásokra van szükség:

• A magyar iskolarendszerben a méltányosság érvényesítésének helyzete, az esélyegyenlőtlenséggel kapcsolatos problémák kezelése, az ország előtt álló lehetséges alternatívák felvázolása.
• A magyar oktatási rendszer irányítási, döntési mechanizmusa, a szubszidiaritás elvének érvényesülése, a lehetséges irányítási struktúrák felvázolása.
• A költséghatékonyság, a finanszírozás problémái a magyar oktatásban, pazarlás és súlyos hiányok, a finanszírozás átalakításának lehetséges alternatívái.
• A magyar iskolarendszerben érvényesülő pedagógiai kultúra elemzése, a fejlesztés lehetséges irányai, módszerei, különös tekintettel az iskolai diszkrimináció (látens és explicit) formáinak felszámolására.
• A hazai iskolarendszerben érvényesülő szegregáció átfogó jellemzése, hatásai, az integrációs stratégia, illetve a komprehenzív iskolafejlesztés lehetőségei, társadalmi feltételei.
• A szakképzés átalakulási folyamatainak elemzése, a szakképzés tartalmával kapcsolatos igények vizsgálata, a lehetséges fejlesztési irányok felvázolása.
• Átfogó kutatás az oktatás tartalmi szabályozási rendszerének bizonyos elemeivel kapcsolatban, így elsősorban az érettségi jelenlegi működése és továbbfejlesztése, a jelenlegi rendszer jelentősebb átalakításait célzó elképzelések tudományos vizsgálata.
• Az oktatásban, illetve az oktatás irányításában működő szervezetek munkája értékelésének, s ezen értékelés eredményei fejlesztési folyamatokba történő beépítésének kutatása.

[Ezzel befejeztem az általam képviselt oktatáspolitikai alapelvek leírását. Most jön majd egy rövid bejegyzés, amelyben felsorolásszerűen összefoglalom, hogy mire jutottam, majd egy utolsó bejegyzésben a konkrét oktatáspolitikai döntések egy lehetséges "listáját" írom le.]

Patthelyzet - kell egy új oktatáspolitika - V.

Alapelvek (második folytatás)

5. A méltányosság és a szegregáció problémájával szorosan összekapcsolódik az iskolarendszer struktúrájának kérdése. A szegregáció csökkentésével, a komprehenzív iskolarendszer kialakításával kapcsolatban meglehetősen óvatos álláspontot alakítottam ki a 4. pontban, ezért az iskolarendszer radikális átalakításának célját sem fogalmazhatom meg. Az iskolai alapozás, vagyis az alapkészségek formálása szakaszának kiterjesztésével a hatodik osztály végéig magam sem értettem egyet soha, mert az alapkészségek fejlesztését tantervi, tartalmi, és nem strukturális kérdésnek tartottam. Minden alapkészséget 12 évfolyamon keresztül kell fejleszteni (ha 12 évfolyamos jellemzően a közoktatás), csak természetesen magasabb éveken új és új, egyre komplexebb feladatok adódnak. Vagyis tantervi, tartalmi kérdések nem szakaszolhatják a közoktatást.

        A szegregáció kérdésében kialakítandó közel konszenzusos megállapodás kidolgozását megelőzően az iskolaszerkezet radikális átalakításának nincs értelme. Amennyiben az válik meghatározó törekvéssé, hogy a szegregáció csökkenjen, akkor ennek iskolaszerkezeti konzekvenciái is vannak, méghozzá jelentősek. Egyrészt  az iskolákban a heterogén társadalmi összetétel preferálása esetén anakronisztikussá válik minden szegregatív képzési forma, így minden iskolán belüli elkülönítés (tagozatos jellegű oktatás, a felzárkóztatást szolgáló, szegregációt eredményező megoldások), és minden intézményen túli szegregáció, mint a hat- és nyolc évfolyamos gimnáziumi képzés, a két tannyelvű oktatás, vagy például a csak "alibiből szervezett" nemzetiségi oktatás.

        Ha valaki különösen a tagozatos jellegű képzések visszaszorítását határozott  visszalépésként. értékek elvesztéseként, illetve a tehetségnevelés teljes ellehetetlenítéseként értelmezné, akkor érdemes végiggondolnia, hogy nagy valószínűséggel a jelenlegi, szegregációs megoldások éppen a gátjai az eredményesebb tehetségnevelésnek. Érdemes azt is meggondolni, hogy az egyénileg különböző, a gyerekek sajátosságaihoz igazodó nevelés nem csak az elkülönítéssel biztosítható, sőt, jelentős pedagógiai érvek sorakoztathatók fel azon vélemény mellett, hogy úgy éppen nem biztosítható. A szervezeti elkülönítés megszüntetése nem mond ellent a gazdag differenciálásnak, a tehetségek kibontakoztatásának, a lemaradók segítésének. Minden gyermek kapjon olyan pluszt, ami az igényeinek megfelel, de ehhez nem szükséges szervezeti elkülönítés, az érdemi pedagógiai differenciálás, a heterogén csoportszervezés keretei között is megoldható (vagyunk egy páran, akik szilárdan valljuk, hogy még jobb minőségben is). A tanítás-tanulás folyamatában még így is lehet elhelyezni olyan idősávokat, foglalkozásokat, amelyeken az azonos érdeklődésű gyerekek vannak együtt (lényegében az ismert fakultációs szisztémához hasonlóan, de nem csak a közoktatás végén, hanem minden évfolyamán).

       De a leginkább érzékeny, a legtöbb vitát kiváltó változtatás nagy valószínűséggel a szakképzés rendszerének átalakítása lenne. A gyerekek nagy többsége számára fontos döntés a nyolcadik osztály utáni továbbtanulás, az iskolatípus választás. Ez egyben a magyar iskolarendszer legjelentősebb szegregációs pontja. A gyerekek kb. 20%-a számára lényegében megszűnik a magasabb iskolai végzettség megszerzésének lehetősége azzal, hogy egy a funkcióját teljesíteni sem képes iskolatípusba, szakiskolába kerülnek. Rendkívül kevesen vagyunk ebben az országban olyanok, akik makacsul képviseljük azt az elvet, hogy a szakképzést lehetőleg minél később kell elkezdeni. Vagyunk néhányan, akik ideálisnak a mindenki számára közös, egységes, 12 évfolyamos általános képzést, és ennek megfelelően a szakképzés ez utánra helyezését tartanánk. Belátjuk azonban (vagy én belátom), hogy ez még hosszú ideig túl nagy ugrás lenne a társadalom számára, ezért lenne értelme egy valószínűleg még hosszú ideig érvényesülő, 10 évfolyamos egységes, általános képzés kialakításának. Ha a 4. pontban leírt társadalmi egyeztetési, valamint szakmai alapozó, kutatási, fejlesztési folyamatot sikeresen végig lehetne vinni, s annak eredménye az az elhatározás lenne, hogy Magyarországon hozzá kell látni a szegregáció jelentős csökkenésének, akkor annak meghatározó lépése lehetne ennek a bizonyos 10 osztályos, egységes, általános képzésnek a kialakítása annak összes szerkezeti következményével együtt. Gyakorlatilag 12 évfolyamos iskolákat kellene kialakítani (ehhez nem kell a jelenlegi épületállományt megbolygatni, de szervezeti változtatásokra, egységes szervezetű iskolák kialakítására szükség lenne), amelyekben 8. évfolyamon senkinek nem kell dönteni semmilyen iskolaválasztásról, ez a döntés a 10. évfolyamon lenne esedékes. Lényegében kettéválik a diáksereg, vannak, akik szakképzésben folytatják tanulmányaikat, és vannak, akik általános képzésben, érettségire készülve. Egy ilyen szerkezet létrehozásának jelentős tantervi következményei vannak, újból, de a korábbinál sokkal megfontoltabb módon fel kell vetni a 10+2-es iskolaszerkezetben kialakítandó tanterv problémáját, ha ebbe az irányba indulunk el.

        Miért lenne jó a szakképzés kezdetének újból a 10. évfolyam utánra helyezése? Éppen felsóhajtott a szakképzésben érintettek társadalma, hogy visszaáll a régi rend, gyakorlatilag még szinte el sem kezdődött az alternatív szakképzési programok szerinti tanítás, és én máris azt javaslom, hogy térjünk vissza  egy a döntő többség által gyűlölt régi szisztémához, ahhoz, ami szerintük csak kínozta az általános képzéssel a 9. és 10. osztályban a tanulástól teljesen elforduló szakiskolásokat. Csak nagyon röviden a legfontosabb érvek:

• A kiemelkedő érv: ma már a 8. évfolyam végéig megszerezhető általános műveltséggel nem lehet komoly szereplőként megjelenni a munkaerőpiacon. Az egész életen át tartó tanulás nem csak egy üres pedagógiai jelszó, hanem a gyakorlat konkrét követelménye. A nyolcadik osztály után rögtön kezdődő szakképzésben elvész a remény a legtöbb tanuló esetében a rugalmas, tanulni képes, a kulcskompetenciákat a gyakorlat igényelte szinten birtokló munkavállalóvá válásra.
• A 10. évfolyam végéig tartó általános, egységes képzés megnöveli az esélyét annak, hogy az arra érdemes, tehetséges, magasabb iskolafokokra is eljutni képes tanulók "kifussák magukat", "megtáltosodjanak", ne vesszenek el a tehetségnevelés számára.
• Az általános iskolai nevelés tanulási motivációk és képességek fejlesztésével kapcsolatos mai eredményességét ne tekintsük bebetonozottnak. Ha a korszerűsítés lépései eredményeket hoznak, akkor ha nem is tűnik el teljesen, de lényegesen kisebb gondot jelenthet majd a tanulástól való elfordulás, a kiábrándulás.
• A szakképzésben - ez régi tendencia - egyértelműen előtérbe kerülnek az általános szakmai felkészültség elemei, amelyeket viszont csak magasabb alapműveltség esetén lehet megszerezni. A konkrét szakmai felkészültség jelentősége erősen csökken, a gyakori technológiaváltás a szakmák egy nagy része esetén indokolatlanná teszi, hogy a leendő szakmunkások az iskolában, az alapképzésben elsajátítsák az aktuálisan érvényes szakmai tudás részleteit, és előtérbe kerülnek a már a munkahelyen elvégezhető, már a munkáltatók által biztosított továbbképzések, átképzések.
• Azt a gyakran hangoztatott érvet, hogy a szakmunkásképzésben részt venni szándékozó gyermekek, fiatalok maguk is egyre hamarabb a szakmatanulással szeretnének foglalkozni, nem támasztják alá hiteles kutatási eredmények. Vannak viszont olyan adatok, amelyek szerint a szakiskolában tanulóknak több, mint a fele tervezi a középiskolai továbbtanulást. Vagyis a tanulókra hivatkozás ebben az ügyben teljes mértékben indokolatlan.

Vagyis magam - néhány társammal - szemben állok azzal a ma teljesen általánosan elfogadottnak tekinthető törekvéssel, hogy a szakképzést minél hamarabb el kell kezdeni. Azt remélem, hogy a méltányosság iskolai biztosításának kérdéseiben beinduló társadalmi egyeztetési folyamatok, a probléma újbóli átgondolása új megvilágításba helyezhetik ezt a kérdést, és jobb esélyeik lehetnek másfajta, a jelenleg egyértelműen uralkodótól eltérő megfontolásoknak is.

        Remélem, jól látható, hogy javaslatom nem az, hogy az én határozottan (nagyon) kisebbségi véleményemnek megfelelően alakuljon át holnaptól a szakképzés, hanem az, hogy a méltányosság kérdései alapos megfontolásának legyen része ez a probléma is, és a jelenlegi, az érvek és ellenérvek, a vonatkozó kutatási eredmények részletes átgondolását, elemzését szinte teljesen nélkülöző módon kialakított rendszer problémái újra válhassanak egy diskurzus részévé.

6. Az iskolarendszer problémái után logikus felvetni a kérdést, hogy miképpen lehetne adaptív irányítási struktúrát létrehozni a magyar oktatási rendszerben. Az elemzésben igyekeztem bemutatni, hogy oktatásunk konkrét döntési rendszere több ponton nem teszi lehetővé a szubszidiaritás elvének megfelelő érvényesülését. A méltányossággal kapcsolatos problémák megoldásának, a finanszírozási feszültségek enyhítésének is eszköze lehetne egy integráltabb iskolairányítási rendszer kialakítása. Ugyanakkor a központosítási törekvések egy másik végletet jelentenek, a döntéseket számos kérdésben irracionálisan, a szakszerűséget veszélyeztető "magasságokba" emelnék. A magyar iskolarendszernek van egy látens struktúrája, amennyiben az intézmények közötti kapcsolatok (a beiskolázás tényleges folyamatai, a továbbtanulás rendszere, az alkalmi kapcsolatok a pedagógiai munka, a fejlesztési folyamatok során) spontán módon kialakítottak helyi hálózatokat. Már korábban is szerepelt, hogy e hálózatok (minden, vagy a legtöbb típusból néhányat tartalmazó iskola, óvodák rendszere) viszonylag ritkán tartoznak egy fenntartó alá, így a pedagógiai tevékenység rendszere és az irányításé nem esnek egybe. Ráadásul - ez is szerepelt - a tipikus iskolafenntartók, vagyis az önkormányzatok nem egy terület kiegyensúlyozott, méltányos közoktatási szisztémájának kiépítésében érdekeltek, hanem abban, hogy az iskolahasználók közül a választások során aktívak igényeit a rendszer kielégítse. Ugyanakkor az iskolák működtetésében, fejlesztésükben a helyi érdekeknek és forrásoknak az érvényesítése már ma is sok helyen jelentős tényező, és egészséges(ebb) társadalomfejlődés esetén még inkább azzá válhat. Ezen megfontolások alapján magam a Gyermekesély kerekasztal munkájának összegzését tartalmazó Zöld könyvben megfogalmazott megoldással tudok azonosulni: a tankerületek létrehozásával. A tankerületek felelhetnének meg a spontán módon kialakult intézményi hálózatoknak. A tankerületek még így is számos helyen önkormányzati szinten szerveződhetnének, illetve ha a hazai önkormányzati rendszer szerves részévé válik a kistérség, akkor szinte minden helyen érvényesülhetne, hogy a tankerület egy adott kistérségi önkormányzat keretében jöjjön létre.

7. Magam nem látom alapvető szükségét az oktatás tartalmi szabályozási rendszere megváltoztatásának. Amiért mégis írnom kell róla, az az, hogy az oktatáspolitika átalakításának jelenlegi tervei között szerepel. A tartalmi szabályozás formálódását magam a decentralizációs folyamatok részeként képzelem el. Jónak tartom azt a 2003-ban kialakult, kimondott elvet, hogy az oktatási tartalom központi szabályozásának mértéktartónak kell lennie, nem szükséges részletekbe bocsátkoznia, valójában csak az iskolák nevelőmunkájával szemben megfogalmazható elvárásokat kell fejlesztési feladatok formájában megfogalmaznia. Ugyanígy a fejlesztési feladatok megfogalmazásával érdemes megjelölni azokat a feladatokat, amelyek a nemzeti műveltség új generációkban történő felépülését segítik. Hogy ez a nemzeti műveltség mit jelent, és hogyan biztosítható a kialakítása, már pedagógiai szakkérdés, ami kutatások, fejlesztési folyamatok során formálódhat, a pedagógusképzés és továbbképzés szakmai anyagát jelentheti. Központilag, ideologikusan tételezett nemzeti műveltség definícióra, és különösen e műveltség valakik által alapvetőnek tekintett elemei tanításának kötelezővé tételére semmi szükség nincs. Alapvető követelmény, hogy az oktatás tartalmi, módszertani fejlesztését ne gátolják fölöslegesen egységesítő, irracionális, ideologikus megkötések. A Nemzeti alaptantervben olyan értékek, kompetenciák, fejlesztési feladatok rögzítésére van szükség, amelyek (1) lényegében konszenzusosaknak tekinthetők (nagyon széles körben elfogadottak), (2) irányt mutatnak a tanítási-tanulási folyamatok fejlesztése számára. A NAT bemeneti szabályozás, már csak e jellegéből adódóan sem várható, hogy meghatározó lehet az oktatási tartalom tételes kijelölésével. 

        Az érettségi továbbfejlesztésére szükség van. Megtartva a legutóbbi változtatások során kialakult alapvető jellemzőt, a kompetenciák fejlettségére való összpontosítást, szükséges, hogy ez a jellegzetesség még egyértelműbb módon érvényesüljön, a jelenleg még meglévő következetlenségeket e kérdésben ki kell küszöbölni. Érdemes egy távlati továbbfejlesztés kérdésével alaposabban, kutatások keretében foglalkozni. Az egyik ilyen irány az érettségi "tantárgytalanítása" lehetne, amennyiben egy lehetséges átalakítási irány a nagyobb műveltségi területek érettségi tárgyainak kialakítása, amelyeknek nem kell azonosaknak lenniük a szokásosan tanított tantárgyakkal. Én nagyon könnyen el tudok képzelni egy olyan érettségit, amelyen csak öt vizsgatárgy van: Művészetek, Matematikai-informatikai-logikai ismeretek, Társadalomismeret, Természetismeret, Nyelvek. Természetesen az utolsó két mondatban szereplő elképzelések nem tekinthetők javaslatoknak, csak az érettségivel való foglalkozás lehetséges tematikai részleteire szerettem volna példát írni.

        Amennyiben a méltányosság fejlesztésével, a szegregációs rendszer megváltoztatásával kapcsolatos, a fentiekben részletesen bemutatott folyamatok valóban egy komprehenzív elveken alapuló iskolarendszer kialakításának vállalását és annak elkezdését eredményezik, akkor szükségessé válna a vizsgarendszer kiegészítése a 10. évfolyamon a szakképzésbe átlépők vizsgáztatásával. Nem új ez a feladat, mintegy 15 évvel ezelőtt még terv volt a 10. évfolyam végére egy alapvizsga megszervezése, ez később okafogyottá vált. Ha a mai 8+4-es alapszerkezet megmarad, akkor viszont érdemes megfontolni egy az általános iskolai nevelés eredményességét mérő vizsga kialakítását (Radó és Setényi javaslatai közül átvéve).

        Indokolt olyan pedagógiai alapkutatás indítása, amelyben előítéletek, tabuk nélkül lehetséges felvetni a legkülönbözőbb szintű tantervek szükségességének kérdését. A reformpedagógiai törekvésekben - ha nem is egységesen, és nem is minden törekvésben egyformán - mindig jelen volt a tantervek szükségességének megkérdőjelezése. A modern pedagógia talán legfontosabb törekvése a tanulók egyéni sajátosságainak figyelembe vétele a személyre szabott tanulási folyamatok szervezésének elsődlegessége. Ez a törekvés relativizálta az egységes tananyag, az egységes követelmények, de még az egységes célok megszabásának jelentőségét. A mi tanterveink (a kerettanterveink és a helyi tanterveink) határozottan jelölnek ki célokat, követelményeket és tananyagokat. Felmerül a kérdés, hogy egy modern, a pedagógiai differenciálásra épülő, valóban a személyre szóló fejlesztés igényeit kielégítő pedagógia keretei között milyen szinten milyen tartalmú tantervekre van szükség. Nyilván van jelentősége annak, hogy Magyarországon, egy területen, egy intézményben érvényesüljenek bizonyos közös elképzelések a nevelés, az oktatás tartalmát illetően, azonban újra kellene vizsgálni, hogy korunkban milyen elemek milyen szinten történő egységes meghatározására van ténylegesen szükség, s mi az, ami ma már csak hagyományszerűen szerepel a tanterveinkben, fölösleges a rögzítése. Egy ilyen kutatási folyamatban születhetnek olyan elképzelések, amelyekkel az oktatási rendszer tartalmi szabályozásának alapjai megújíthatók.

(Folytatom)

Patthelyzet - kell egy új oktatáspolitika - IV.

Alapelvek (folytatás)

3. Az egyik legnagyobb kihívás az oktatási rendszer megújításának kérdésében a méltányosság alapvető növelése. Láttuk az elemzésben, hogy ezen a területen vannak a magyar oktatás legsúlyosabb gondjai. Azt, hogy minden tanulónak diszkrimináció mentesen kell egyenlő esélyeket (nem egyenlő feltételeket és nem egyenlő pedagógiai gondoskodást, hanem egyenlő esélyeket!) nyújtani, az minden komolyan vehető szakember és oktatáspolitikus által elfogadott alapelv, ebben nincs vita. A vita a méltányosság magasabb szinten történő biztosításának módjával kapcsolatban van.

        Szintén az elemzés alapján mondhatjuk ki, hogy a méltányosság magasabb szinten történő biztosításának alapvető kérdése, hogy sikerül-e a látens és nem látens diszkriminációt lényegesen csökkenteni (ebben a lényeges az, hogy a döntő kérdés nem a szegregáció megszüntetése). Mivel a látens diszkrimináció, a családok helyzetéből fakadó potenciális iskolai hátrányos helyzet manifesztálódása, kifejezetté és láthatóvá válása az iskolában, az iskola hatására következik be, mégpedig úgy, hogy az oktatás folyamataiban egy szűk értékrendet, normarendszert és tudást feltételeznek, várnak el a pedagógusok, amelynek a gyermekek egy része képtelen megfelelni, ezért a megoldás kulcsa az oktatásban érvényesülő pedagógiai kultúra alapvető fejlesztése. A gyerekek magukkal hozott kultúrájának, előzetes tudásának, képességeinek, viselkedésmódjainak egy a mainál sokkal toleránsabb, elfogadóbb kezelésére, és mindezen jellemzőknek a pedagógiai folyamatokban való tudatosabb felhasználására van szükség. Ez nem pusztán bizonyos módszerek, pedagógiai eljárások megtanulását igényli (a pedagógusképzésben, továbbképzésben), hanem legalább két további feltétel biztosítása is fontos. Az egyik feltétel, hogy pontosan lássuk, és képzési, valamint fejlesztési programjainkban következetesen érvényesítsük, hogy a pedagógusok egy nagy része gondolkodásmódjának, a kérdéshez való alapvető viszonyulásainak megváltoztatására van szükség, s ez lényegesen nehezebb, és sajátos megoldásokat követelő feladat, mint bizonyos új ismeretek elsajátíttatása, bizonyos pedagógiai cselekvési módok begyakoroltatása. A szemléletmód átalakulásának folyamatai természetesen nem lehetnek erőszakosak, tudomásul kell venni, hogy csakis az érintett pedagógusok belátásán, elköteleződésén alapulhatnak, s valószínűleg lassúak. Az egyetemeken, főiskolákon zajló pedagógusképzéseknek, a már pályán lévő pedagógusok továbbképzésének, valamint a pedagógiai kultúra magasabb szintűvé tételét szolgáló innovációs folyamatoknak színvonalas, alaposan alátámasztott alternatívákat kell nyújtaniuk, vonzóvá téve a ma túlnyomóan érvényesülő, látens diszkriminációt eredményező nevelési, oktatási gyakorlattal szembeni alternatívákat. 

        A szemléletváltás elősegítésének másik feltétele, hogy a pedagógiai kultúra átalakításához meglegyenek a magas szintű, bizonyítottan eredményes, hatékony pedagógiai feltételek. Bár 2005-től, 2006-tól zajlanak a magyar oktatási rendszerben olyan folyamatok, amelyek az oktatás módszertanának megújítását ígérik (a tanulást szolgáló tevékenységek körének alapvető kiszélesedése, a kooperatív tanulás terjedése, kompetenciafejlesztés, az értékelési rendszer átalakulása, stb.), ezek azonban egyrészt ma még csak a pedagógusok egy akár szűknek is tekinthető kisebbségét jellemzik, másrészt elégtelenek is abban az értelemben, hogy nem feltétlenül, nem automatikusan teremtenek jobb feltételeket a látens diszkrimináció leküzdéséhez. Nagyon úgy tűnik, hogy még nem rendelkezünk kellő ismeretekkel ehhez a feladathoz, vagyis a rendelkezésre álló tudás növelésére, fejlesztésére lenne szükség. Kutatások és fejlesztési folyamatok szükségesek, már meglévő jó gyakorlatokat kell felkutatni, és elterjeszteni e téren, és természetesen alaposan meg kell ismerni, hogy más, e feladattal sikeresebben birkózó országokban milyen tapasztalatok halmozódtak fel. Vagyis - általánosan fogalmazva - a hazai pedagógiai tudástermelés egyik fókuszpontjává kellene tenni a látens diszkriminációt megelőző, kizáró pedagógiai tevékenység lehetőségeinek feltárását.

        A látens diszkrimináció mellett létezik egy látható, és a legtöbb esetben nyilvánvalóan az ország jogrendjével szemben álló hátrányos megkülönböztetés is. Intézményi és fenntartói szinten az erőforrások nem méltányos elosztása, a feltételek diszkriminatív alakítása, a gyermekek, csoportjaik származási alapokon történő jobb és rosszabb tanulási feltételek közé helyezése olyan jelenségek, amelyeket elsősorban a jogszabályok sértése esetében alkalmazandó, kodifikált eljárások keretében kell kezelni. E jelenségek felfedését is szolgálja egy olyan intézményértékelési szisztéma kialakítása, amelyről egy későbbi pontban lesz szó. E jól látható diszkrimináció megszűnése, illetve alapvető visszaszorítása függ attól, hogy általában milyen helyzetben lesz Magyarországon a jogkövető magatartás elősegítése, megkövetelése és kikényszerítése.

4. Bár azt írtam, hogy nem a szegregáció leküzdése az oktatás méltányossága szintjének alapvető növelése során a döntő kérdés, a feladat részben a diszkriminációs folyamatok visszaszorítása szempontjából is, de sok más okból is fontos. A szegregáció a mai magyar oktatás problémái közül talán a legnehezebben orvosolható, hiszen - mint igyekeztem bemutatni az elemzés során - ma nem létezik jelentősebb társadalmi csoport, amelynek érdeke lenne a különböző társadalmi csoportokhoz tartozó gyerekek iskolában való együtt nevelése. Éppen ezért egy ma készülő oktatáspolitikai koncepcióban nem jelölhető ki kellő határozottsággal a komprehenzív iskolarendszer kialakításának feladata. Sokak számára lehet - akkor is csak távlati - cél, küzdhetnek érte, de nem vállalható semmilyen politikai erő számára az azonnali kialakítása. Másra van szükség. A magyar társadalomnak arra van szüksége, hogy a szegregációval kapcsolatos helyzetet alaposan megismerje, megértse, hogy milyen folyamatok hozzák létre, átlássa a szegregáció következményeit, és tisztában legyen vele, hogy milyen alternatívák léteznek az iskolarendszer formálását illetően e kérdésben. Vagyis nem arra van szükség, hogy szülessen egy határozott döntés arról, hogy Magyarországnak hosszú távon a jelenlegi szegregatív iskolai rendszer és működés fenntartására van szüksége, avagy ennek gyökeres átalakítására, és egy komprehenzív szisztéma létrehozására. Ez a döntés jelenleg nem vállalható. Viszont van értelme annak, hogy

• elinduljon egy társadalmi párbeszéd az iskolarendszer alapvető szegregációs folyamatainak és azok hatásainak széles körben történő feltárására, megismerésére,
• elinduljon egy jelentős kutatás, amely alapvető ismereteket nyújtana a szakma, a döntéshozók, de az egész társadalom számára ebben a kérdésben, segítve a társadalmi párbeszéd formálódását is,
• a tudásunk gyarapodásával, a probléma tudatosodásával párhuzamosan, a kutatások eredményeire is építetten városokban, kistérségekben, vagy kistérségek összefogásával, esetleg megyékben pedagógiai kísérletek kezdődjenek el alternatív megoldások kipróbálásával kapcsolatban,
• a gyakorlatban már létező, a szegregáció következményeinek kiküszöbölésére, vagy lényeges enyhítésére alkalmasnak bizonyult megoldások széles körben ismertté váljanak.

A folyamattól azt remélhetjük, hogy az ország, az oktatási rendszer képes lesz "kiküzdeni" egy (vagy akár többféle) racionális, megvalósítható, és a társadalom nagy többsége számára vállalható megoldást a szegregáció alapvető visszaszorítására.

(Folytatom.)

Patthelyzet - kell egy új oktatáspolitika - III.

(Kissé félve állok neki e bejegyzés megírásának. Elbizonytalanodtam. Hogy jövök én ahhoz, hogy oktatáspolitikát írjak? Bessenyei István a Facebookon jól "oda is mondott" nekem, azt írta arra, hogy "nagy fába vágom a fejszémet", hogy nagy a fa és kicsi a fejsze. És amikor olvastam, elszégyelltem magam. Nem amiatt, mert nehéz munka, amiatt miért kellene szégyellnem magam, hanem azért, mert a megjegyzés érthető úgy, és félek, így is értette István, hogy itt szerep- és nagyságrend tévesztés esete forog fenn. És most sem vagyok biztos benne, hogy nincs igaza (sőt!). De fogjuk fel játéknak, fogjuk fel úgy, hogy ha már olyan hevesen tudjuk (tudom) kritizálni a mindig fennálló és a tervezett oktatáspolitikákat, akkor én vajon tudnék-e egy - legalább szerintem - jobbat kitalálni. Intellektuális kaland. Eszem ágában sem volt, és most sincs azt gondolni, hogy amit írok, az versenytárs lehet a valódi oktatáspolitikai porondon. Nem a színvonala miatt, az fogalmam sincs, hogy milyen és milyen lehet, hanem a helyzetem miatt, azért, mert ezt a blogot senki nem olvassa nyilván, aki döntési helyzetben van, és amit írok, azt megfontolásra érdemesnek találná. Azért összeszorul egy kicsit a szívem, ha arra gondolok, Bessenyei Pista elolvassa, és jót mosolyog. És hát ő tényleg megteheti, mert kevesen vannak ebben az országban, akik olyan sokat és azon a színvonalon tudnak, értenek oktatáspolitikai kérdésekből, mint ő. Ezt a szakmában dolgozók által köztudott tényként, és nem gazsulálásként, vagy a jóindulat megnyerésének érdekében írom. És persze most is csak fecsegek, és elodázom a bejegyzés írását, de valamikor neki kell fognom, úgyhogy elkezdem.)

Alapelvek

1. Oktatáspolitikai alapelvekről, kiindulópontokról írva a magamfajta pedagógiai szak(?)ember könnyen eltévedhetne, könnyen belevethetné magát mindenféle pedagógiai elvek sorolásába. Az oktatáspolitika azonban nem pedagógia. Azt hagyjuk a szakemberekre: pedagógusokra, neveléstudósokra, fejlesztőkre. Az oktatáspolitikának nem kell döntenie pedagógiai koncepciók, paradigmák vitájában, nem ez a dolga. Például nem kell eldöntenie az oktatáspolitikának, hogy pedagógiailag hasznos, jó-e ha nem engedélyezett (vagy lehetséges) osztályismétlés az iskola első három évfolyamán. De az oktatáspolitika dolga olyan körülmények megteremtése, hogy egy ilyen kérdésben a döntések a megfelelő szinten, kellő tudás felhalmozása után, demokratikus módon szülessenek meg. Dolga, hogy a szakmát olyan helyzetbe hozza, hogy a meghozandó döntések döntő-döntő többsége adaptív folyamatokat generáljon. Lopok az Oktpolcafe-ról, Setényitől és Radótól (ezt még többször meg fogom tenni): az oktatáspolitikának kormányoznia kell (irányítani, az "ügyeket intézni"), és a rendszert formálni, megújítani ott, ahol kell.

        És valójában már az első elv kifejtésénél tartok. Radó érvelését elfogadva úgy kell formálni a döntések rendszerét, hogy az oktatás kérdéseinek tekintetében a döntések azon a szinten szülessenek, amely szintre a döntés érvénye majd kiterjed, ahol a maximális felelősség jelenik meg, ahol a legtöbb információt lehet mozgósítani, ahol a legdemokratikusabb módon lehet ezt megtenni (szubszidiaritás). Mivel számos elemzés szerint még az eddig érvényesült rendszer is túl központosított volt, ezért a decentralizálást nem az ellenkezőjére kellene fordítani, hanem sokkal inkább folytatni kellene. Meg kell keresni azokat a pontokat a rendszerben, amelyek esetén a döntés túl magas szinten történik, és ilyen esetekben - átgondolva a feltételek rendelkezésre állását, a változtatás várható következményeit - megfontolt módon végre kell hajtani a decentralizálást. Ha ez következetesen, és jó színvonalon történik meg, akkor a mostaninál is fontosabb szerepet fog játszani a döntési folyamatokban az intézményi szint. 

2. Hogy az elkövetkező időben a magyar oktatási rendszer milyen eredményeket tud produkálni, az jelentős mértékben múlik azon, hogy milyen anyagi kondíciókkal rendelkezik. Nem egyszerűen az a kérdés, hogy a magyar társadalom a mainál többet áldozzon-e az oktatásra, vagy sem. Két másik kérdés tolakszik előre e témában: (1) Ha úgy döntene a társadalom (természetesen a fennálló hatalom), hogy jobb anyagi kondíciókat alakít ki az oktatási rendszerben, vagyis növeli e szféra részesedését a GDP-ből, akkor azt befektetésként kezelve számíthat-e ennek a befektetésnek a jó megtérülésére? (2) A meglévő anyagi feltételrendszer felhasználása terén vannak-e racionalizálási lehetőségek? Tudomásul kell vennünk, hogy Magyarországon (is) csak akkor van lehetőség az anyagi kondíciók javítására, ha az megéri a társadalomnak, vagyis ha bizton számíthatunk arra, hogy egy jobb, az ország fejlődését a mainál sokkal jobban szolgáló oktatási rendszer jön létre. Ez nem jelenti azt, hogy értelmes dolog lenne úgy dönteni, hogy "ha majd lesz jobb oktatás, akkor kaptok több pénzt". Ez az út nagy valószínűséggel járhatatlan, a "befektetési logika" egészen más, ha azt alkalmazzuk, akkor valóban be kell fektetni, vagyis ma kell költeni, hogy ez később megtérüljön. Ez a befektetés azonban csak akkor történhet meg, ha hitelesen, komolyan láttatni tudjuk, hogy a folyamatok tényleg jobb oktatáshoz vezethetnek. A világ számos országában lezajlott, és nagyon sok esetben jelentős fejlődést eredményező, nagy oktatásfejlesztési folyamatok is tervekkel, egy jövőbeli jóval magasabb szint ígéretével, az oda vezető út hihető és szerethető bemutatásával kezdődtek. Koncepciókkal, amelyeket nagyon komoly szakmai érvek támasztottak alá. 

        Mitől lesz jobb a magyar oktatás? Mire kell koncentrálnia bármely tervnek, amely többek közt a társadalmi befektetés megtérülését lenne hivatott valószínűsíteni? Nem egyszerűen az oktatás eredményességének, színvonalának emelésére. Meggyőződésem szerint ma egy alapos meggondolás alapján nem lehetne hiteles egy olyan koncepció, amely azt ígérné, hogy mondjuk az összes nemzetközi összehasonlító vizsgálatban, minden tesztben a teljesítményünk majd jobb lesz, és előbbre araszolunk a rangsorokban. A magyar oktatási rendszer ebben az értelemben vett teljesítőképessége már ma sem mondható gyengének, sőt, ha az oktatásra fordított anyagi javak mennyiségéhez viszonyítjuk az eredményeinket, akkor azt láthatjuk, hogy minden ezt magyarázó ábrán az "ominózus regressziós egyenesek" fölött helyezkedik el a Magyarország teljesítményét jelző pont. Vagyis átlagteljesítményét tekintve az ország oktatási rendszere ahhoz képest, hogy amúgy mennyit fordítunk erre a feladatra, valójában jobban teljesít. Csakhogy az átlagteljesítmény/ráfordítás "arány" egyedül nem jellemezheti kimerítően egy oktatási rendszer jóságát. Már az elemzésben bemutattam, hogy más, az átlagteljesítményt is relativizáló, súlyos problémák rejlenek az átlag mögött, amelyek az összhatást negatív irányba mozdítják el. Csak emlékeztetőül: az egyik súlyos ellentmondás, hogy a tanulási teljesítményeket túl erősen determinálják a családi szociális helyzet összetevői, a méltányosság elkeserítő állapota, az esélyek egyenlőtlenségének kirívó szintje (és ennek egyik legfontosabb következményeként az iskolából kikerülők mintegy 20%-ának "tanulási analfabetizmusa"). A másik jelentős probléma, hogy a magyar oktatás "tehetségteremtő" képessége rendkívül gyenge. 

        Vagyis egy magyar oktatásfejlesztési koncepció csak akkor lehetne hiteles, ha az itt is jelzett strukturális problémák megoldására kínálna lehetőségeket. Ha találnánk ezekre jó megoldásokat (nagyon keresni nem kell, mert a nemzetközi gyakorlatban minden megtalálható), akkor várhatóan emelkedne az átlagteljesítmény is. Természetesen ezt is meg kell fogalmazni célként, csak akkor van baj, ha egyedüliként, minden más tényezőtől függetlenítve jelenítjük meg.

        Az oktatásnak a GDP-ből való részesedése tekintetében a másik előretolakodó kérdés a magyar oktatási rendszer jelenlegi költséghatékonyságának problémája. Nem kell eldönteni a kérdést, hogy pazarló-e a magyar oktatási rendszer, és különösen nem kell politikai kinyilatkoztatásként rögzíteni, hogy mely pontokon van jelentős zavar a költséghatékonyságot tekintve. Nagyon úgy tűnik, hogy semmilyen döntéshozó szerv nincs abban a helyzetben, hogy e kérdésben határozott álláspontot formáljon. Lehetséges, hogy a helyzet értékeléséhez már ma is megvan Magyarországon a megfelelő tudás. Ha ez a helyzet, akkor e tudást össze kell gyűjteni, mozgásba kell hozni, közkinccsé kell tenni, ki kell vitatni a kérdéseket, hogy az oktatási kormányzás a megfelelő döntési helyzetbe kerüljön. Ha ez a tudás ma nincs meg Magyarországon, vagy fontos részei hiányoznak, akkor végig kell menni e tudás megtermelésének folyamatán. Kutatásokra, elemzésekre, értékelési folyamatokra van szükség. Az már a politika színvonalának és erkölcsének kérdése, hogy a tudás birtokában racionális, úgymond "evidence-based" döntéseket hoz-e, vagy (rossz szokásához híven) partikuláris érdekek érvényesítésére használ fel egy ilyen alkalmat. Ez nem oktatáspolitikai kérdés.

(Folytatom később.)