A törvény az OKNT előtt

Ma (okt. 20.) az Országos Köznevelési Tanács tárgyalta a nemzeti köznevelési törvény tervezetét. Az ülés elején döntés született arról, hogy 3 perces hozzászólások lesznek. Én tartózkodtam a szavazástól, mert már ekkor láttam, hogy itt nem párbeszédről van, illetve lesz szó, hanem monológokról, államtitkári válaszról, és megvitatni semmit nem lehet majd. Három perc alatt természetesen semmit nem lehet mondani, hacsak nem valami igen karcosra, élesre nem fogalmazza az ember a hozzászólását. Mintegy két és fél órás vita(?) után döntött a Tanács. A többség, méghozzá meggyőző többség egyetértett a tervezettel a szükséges kisebb javítások, kiegészítések szükségességének megfogalmazásával, hárman voltunk, akik elleneztük, és ketten tartózkodtak. Vagyis jelentem: az OKNT zöld utat adott a törvénytervezetnek, igaz, nem is tudta volna megakadályozni annak kormány-, majd Országgyűlés elé kerülését. 

Két bejegyzést szeretnék készíteni ezzel kapcsolatban. Ebben az elsőben mindjárt ide másolom az én hozzászólásomat (amely egyébként az ülésen az első volt). Utána pedig szeretnék pár gondolatot leírni majd egy következő bejegyzésben az egészről, arról, milyen jellemző viszonyulások voltak a törvényhez, hogy is van az, hogy egy ilyen törvénytervezetet az OKNT, az egyik legrangosabb szakmai(?), civil(?) szervezet (a kérdőjelek csak annak szólnak, hogy nem tudom, pontosan minek számít a Tanács) támogat. Jöjjön akkor az én hozzászólásom szövege, amely azonban nem egészen pontosan így hangzott el. Bár készültem rá, hogy nagyon rövid idő lesz a hozzászólásokra, arra nem számítottam, hogy ez csak három perc lesz, nagyjából öt percre készültem. Ezért aztán a hozzászólásom második részét, amely a törvényjavaslat, és különösen a koncepció politikai tanulságairól szól, a konkrétumok nélkül mondtam el. Aztán a legutolsó bekezdés úgy szerepelt, ahogy itt is közlöm.

*

A nemzeti köznevelési törvény tervezete nem felel meg a szakterületek szakszerű kormányzásával szembeni, az államigazgatásban kialakult igényeknek. Nem felel meg a pedagógiában, a neveléstudományban megfogalmazott, a leginkább széles körben elfogadott elveknek. A törvényhez és a nevelés feladatához méltatlan, nemtelen politikai üzeneteivel egy kirekesztő, antidemokratikus politika eszközévé vált, és ilyen eszközzé készül tenni az oktatási rendszert. Vagyis ez a törvény, ha elfogadtatik, káros, sőt romboló hatású lesz nem pusztán a magyar oktatási rendszerre, hanem az egész társadalomra nézve, ezért sürgős visszavonását, és egy gyökeresen más szemléleti és szakmai alapokon nyugvó törvényjavaslat elkészítését javaslom.

 A törvénytervezet elsősorban a következő, a szakszerű kormányzás követelményeit, valamint bizonyos, a neveléstudományban alaposan alátámasztott elveket sértő törekvésekkel jellemezhető:

• Az oktatási rendszer centralizálása elsősorban az iskolák állami fenntartás alá vételével, a tartalmi szabályozás központosításával, valamint a pedagógiai szolgáltatások átszabásával. A fejlődő és fejlett országokat jellemző tendenciák ezzel éppen ellentétesek, és a neveléstudományi kutatások is az ellentétes törekvések érvényesítését szorgalmazzák.
• Az oktatási rendszer bizonyos társadalmi csoportok számára előnyt, más társadalmi csoportok számára hátrányt jelentő szervezése, a tervezet elitista beállítódása. Minden neveléstudományi, oktatásgazdaságtani és nevelésszociológiai ismeretünk azt mondja, hogy az erőforrásoknak a különböző társadalmi rétegek közötti egyenletes terítése a hatékony és eredményes politika, és nem mondjuk egy nemzeti középosztály megerősítése.
• Az intézmények és a pedagógusok önállóságának jelentős korlátozása.
• Az iskolai konkrét tanítandó tananyag előtérbe helyezése a képességek, a kompetenciák fejlesztésével szemben.
• Az esélyegyenlőtlenségek növelése, azok csökkentésével szemben, a méltányosság érvényesülésének jelentős mértékű akadályozása. A tervezet leszakadás problémaként foglalkozik az esélyegyenlőtlenség kérdésével, ezzel kizárja az érdemi kezelés lehetőségét. Csak a szegregációt tekinti problémának, a látens diszkriminációról nem is tud. Ám a szegregáció visszaszorításában is erőtlen, így nem tartalmaz megfelelő garanciákat a szegregációmentes beiskolázásra. Az iskolákon belül a tanulócsoport kialakítást a szegregatív törekvések martalékává teszi. A kis létszámú osztályokkal visszahoz egy olyan oktatási formát, amely bizonyítottan diszkriminatív és növeli a szegregációt. A szakiskola átalakítása triviálisan diszkriminatív hatású. Fenntartani szándékozza a tervezet azt az oktatást, amelyben egyes tanulók másokhoz viszonyítva több ellátást kapnak, vagyis nagyobb óraszámban tanulnak az iskolában. A tankönyvek ingyenessé tétele is valójában esélyegyenlőtlenség fokozó tényező.
• A tervezet a pedagógusi munka formális, minősítő, bizonytalan, sőt ismeretlen kritériumokat alkalmazó, manipulálható alapokra épülő ellenőrzését vezeti be. Szembemegy a kialakult törekvéssel, amelyben önértékelés központú, fejlesztéscentrikus, komplex értékelés jöhetett volna létre.
• Az oktatási rendszer felismert, szükségszerűnek tekinthető fejlesztési folyamatainak teljes ignorálása.
• A törvénytervezet több ponton is sérti az állam részéről elvárható világnézeti semlegesség elvét, az állam és az egyházak szétválasztásának követelményét.

Ugyanakkor a törvénytervezet, és különösen annak koncepciója közvetlen, az oktatási rendszer feladataitól idegen, és nemtelen politikai célokat is szolgál. A törvény, és különösen a koncepció megszövegezése során az alkotók politikai üzeneteket fogalmaztak a szövegekbe, számos esetben ezek valótlanságok, eszközei a politikai leszámolásnak, politikai tényezők végleges kirekesztésének, és antidemokratikus folyamatokat generálnak. [Innen a szöveg a francia bekezdések végéig nem hangzott el.] A következő elemekről van szó:

• Azzal, hogy a tervezet hangsúlyozza, hogy a köznevelés rendszere nem szolgáltatás, hanem közszolgálat, az előző oktatáspolitikai irányítást vádolja, hogy az tudniillik szolgáltatásnak tekintette. A különbség azonban nem ez, hanem az, hogy az előző oktatáspolitika törekedett az egyéni- és csoportérdekek megfelelő artikulálására és a közérdek demokratikus alapon történő tételezésére, míg ez a mostani nem.
• A kötelességek és a jogok egyensúlya pedagógiai-szakmai, és jogi nonszensz. Alkalmazásával lehetővé válik, hogy a kötelességeket számon kérők a kötelességek teljesítésének önkényes megítélése alapján a jogokat megvonják, amit a magyar jogrendben eddig csak bíróságok tehettek meg. Amúgy itt pusztán politikai retorikai elemről van szó, mert a törvényjavaslatban ebből az elvből semmi nem látható, pl. a tanulók jogairól és kötelességeiről szóló rész szinte szó szerint megegyezik az előző törvény megfelelő szövegrészével.
• A tervezet és a koncepció nyelvileg gyakran szinte értelmezhetetlen formákban sulykol egy meghatározatlan, homályos, zavaros nemzeti ideológiát. A nemzeti érzelem, a nemzeti politizálás, és hasonló kifejezések az elmúlt időszakban a választásokon nyertes erők, valamint a szélsőjobboldal frazeológiájában az új hatalmat megtestesítők és legitimálóik, valamint a velük szemben állók megkülönböztetését szolgálja, egyben az ellenzékben lévők megbélyegzését, nemzetietlennek titulálását, végső soron a kirekesztését.
• A tervezet, illetve a koncepció több pontján is azt sugallja, vagy kifejezetten állítja, hogy az előző oktatáspolitikai irányítás a tananyagot helyezte az iskolai oktatás középpontjába, hogy (nemzetközi – sic!) kísérleti tereppé változtatta az oktatást, vagyis mintha azt érzékeltetnék az alkotók, hogy elődeik a gyerekek igényeit figyelmen kívül hagyva kísérletezgettek szakmailag teljesen megalapozatlanul, megfosztva a tanulókat önállóságuktól. Erre már-már nincs mit mondani, minden tény ellentmond az állításnak.
• A szövegek sulykolják, hogy a magyar oktatási rendszer az elmúlt időszakban tönkrement, és annak teljes újjászervezésére van szükség. Ez egy hazug kijelentés. A magyar oktatási rendszer, amelyben az ország lakosságának közel egyötöde dolgozik, tanul, az egyik legjobban szervezett szisztémája ennek az országnak, miközben természetesen a színvonalán van bőven javítanivaló.

[Az itt következő szöveg viszont már elhangzott.] Magyarország híres lehetett arról, még ha ezt nem is nagyon emelték ki soha a történészek, hogy fontos történelmi pillanatokban volt képes a kor tudományos színvonalán álló, a folyamatok alapos elemzésére épített, előremutató oktatási törvényeket, szabályozást alkotni. Akár a Ratio Educationist is említhetjük, de mindenképpen ilyen Eötvös törvénye, Klebelsberg Kunó jogalkotó munkássága, az 1946-os törvény, vagy az 1993-as. Ha ez az előttünk lévő tervezet törvénnyé válik, nem fogja gyarapítani ezt a sort. S ha már ez a kurzus oly szívesen hivatkozik Klebelsberg Kunóra, hadd idézzem egy mondatát: "A nemzet helyzetét gondosan kell tanulmányozni és ebből frázismentesen meg kell állapítani valódi szükségleteinket.” (Klebelsberg Kunó 1928. Neonacionalizmus. (Gróf Klebelsberg Kunó összegyűjtött újságcikkei.) Athenaeum, Budapest, 137. o.).

Egy új szempont

Tudom, hogy nem annak van most ideje, hogy a közelmúltba révedve keressünk okokat, hogyan jutottunk ebbe a mai helyzetbe, én mégis megteszem. Arról akarok írni, hogy még a másfél évvel ezelőtti, prefidesz világban mi volt (az oktatásban persze), ami előrevetítette az árnyékát annak, hogy ma azt lehet tenni itt, amit a hatalom akar (túl azon persze, hogy kétharmada van). Arról akarok írni, amit Fábry Béla úgy fogalmaz meg egy körmondatban (copyright Surányi Bálint), hogy kussol a szakma. A saját felelősségünkről, a saját felelősségemről akarok írni, nagyon remélem, hogy nem önmarcangolóan. Azért teszem, hogy jobban értsük, ami van, hátha akkor könnyebb lesz megtalálni a kivezető utat.

Úgy jutottunk ide, hogy szinte meg sem mozdultunk. Na, jó, egy kicsit. Úgy jutottunk ide, hogy 25 éves reformunk, aztán a legutóbbi 5-8 év még erősebb(nek gondolt) reformjai közben az oktatásban nem alakultak át az alapvető meghatározó tényezők. A reformok, a fejlesztés fodrozódások voltak a felszínen, a lényeget nem érintették. A facebookon is leírtam már egy hozzászólásban, hogy Hoffmann Rózsáéknak most nem kell fenekestül felforgatniuk az oktatási rendszert, hogy a saját képükre formálják, nem is teszik, tessék megnézni a nemzeti köznevelési törvény tervezetét. Azt a néhány - valljuk meg - erőtlen, hatástalan, nagyon kis lépést jelentő újdonságot kell csak eltüntetniük, amit a megelőző kormányok és oktatáspolitikai irányítások amúgy rendkívül ellentmondásosan elhelyeztek a rendszerben. Természetesen konkrétumokkal is igyekszem alátámasztani az állításomat.

Vegyük az oktatási rendszer decentralizálását, ami ellentéte annak, ami most történik, vagyis az államosításnak. A rendszerváltás után az iskolák döntő többsége önkormányzati fenntartás alá került, és ma is azt mondom, hogy ez jó lépés volt. Valljuk be azonban, hogy az önkormányzati irányítás úgy, ahogy megvalósult, számtalan problémát vetett fel. Én most nem a részleteken akarok nyűglődni, hogy pl. volt-e kellő szakértelem az iskolafenntartóknál, hogy hány helyen sínylette meg az iskola ezt az irányítást, stb., hanem azt szeretném mondani, hogy a decentralizálás fő előnye nem érvényesült, tudniillik a helyi oktatáspolitika kialakításának lehetősége, az iskola tevékenységében a társadalmi hatótényezők közvetlenebb megjelenése, az iskola beolvadása a helyi társadalomba. A decentralizálás nem hozta magával azt, amit sokan reméltünk tőle, hogy helyi érdekegyeztetési folyamatokban enyhülhet a szegregáció, méltányosabbá válhat az oktatás, éppen ellenkezőleg. A munkaerőpiac igényeihez való igazodásról sem beszélhetünk, pedig ez is a decentralizáció egyik alapvető eredményeként lett annak idején elképzelve. Vagyis a viszonyok ugyanolyanok maradtak. Semmit nem kell radikálisan átalakítani, az iskolák államosítása egy valódi feszültséget szüntet meg, igaz, nyilván még nagyobbakat hoz létre, de ez már egy másik történet.

Fejlesztési révületünkben azt gondoltuk, hogy éppen átalakítjuk Magyarországon a pedagógiai kultúrát. Kompetenciafejlesztésről cikkeztünk, sőt, ilyen programokat is gyártottunk. Meggyőződésem, hogy ennek a hajcihőnek volt némi hatása, talán pár pedagógust sikerült meggyőznünk. Ők már fertőzöttek, de mire megyünk vele? A folyamat 2004-ben kezdődött, 2010-ben jött az új kormány, volt hat évünk. Közben csak a következő hibákat követtük el:

• A fejlesztési folyamatnak nem volt része a tanulás (a fejlesztők tanulása), hozott anyagból dolgoztunk.
• A fejlesztési folyamatot központosított projektként szerveztük, ennek minden negatív következményével.
• Nem hittük el, hogy egy új pedagógiai kultúra megtanulása több, mint új módszerek betanulása, ez kérem (hadd maradjak a szakmám nyelvénél) fogalmi váltás, aminek sajátos folyamata van.
• A folyamat tele volt korrupcióval, még szerencse, hogy olyan sok volt a pénz, hogy mindet nem lehetett ellopni.
• "Sikerült" 30 000 Ft-nál is drágábbá tenni egy gyerek taneszközcsomagját, ha valamiből kompetenciafejlesztő program szerint tanul. Ez a tény - amennyiben a központi irányítás nem tesz semmit a helyzet mentésére, márpedig mosollyal a bajsza alatt nem tesz - kódolta a programcsomagok használatának megszűnését.
• Monitorozó, értékelő folyamatokat nem szerveztünk a fejlesztéshez (így aztán az nem is volt "klasszikus értelemben vett" fejlesztés).
• Kutatások sem szerveződhettek (a gyanús okoskodók nem kellettek ide).

Hogy az irány jó volt, azt a még ilyen körülmények közt is kimutatható siker bizonyítja, csak két dolog bibis: (1) mi lehetett volna, ha ezeknek a hibáknak csak a felét követjük el, (2) a lényeg: a magyar pedagógiai kultúra, a döntő többség által folytatott gyakorlat meg sem rezzent, nem alakult át. Ha valaki ma kijelenti sok-sok hallgató előtt egy ródsón, hogy ez a kompetenciaizé egy tévedés volt, akkor sok tízezer ember sóhajt fel megkönnyebbülve.

A legkönnyebb dolga a jelenlegi kormányzatnak talán a méltányosság kérdésében van. Egy komolyabb "támadás" volt a pedagógiai diszkrimináció, a méltánytalanság, a szegregáció ellen a 2010-et megelőző hét évben, ez az integráció, s azon belül az Országos Oktatási Integrációs Hálózat tevékenysége. Soroljam? Az előbbi francia bekezdésekben leírtakhoz hasonlókat tehetnék ide is. Figyeljünk oda, milyen jellemző: számtalan helyről hallottam már, olvasható is volt a neten, hogy pedagógusok, iskolairányítók sóhajtanak fel, vége a kényszer-integrációnak. Pár hónap is elég volt ahhoz, hogy emberekben megkonstruálódjék az a "múlt", hogy őket kényszerítették erre. Aki csak egy kicsit is hitelesen emlékszik az OOIH-ra, tudja, hogy az abban való részvétel a teljes mértékig önkéntes volt. Mindegy nekik, az új konstrukció szerint át lehet élni felszabadulásként a mostani folyamatokat, nem kell, hogy akárcsak egy pillanatra is kínos érzésként az jusson eszükbe, hogy valami elveszett abból, amit előrehaladásnak lehetne mondani. Vagyis egyáltalán nem alakítottuk át a viszonyokat, a pedagógusok döntő-döntő többségének gondolkodásmódja közben sem változott meg, még akkor sem, ha részt vett valamilyen deszegregációs, antidiszkriminációs pedagógiai tevékenységben. Aki pedig azt gondolta (mint annak idején az oktatáspolitika irányítói), hogy a 66. §, a beiskolázás állítólag méltányosság elvei szerinti szabályozása valami nagy tett volt, azt erősen le kell hűtenem, mert hogy még az sem kellett, hogy kilépjen az alapvetően diszkriminációs, szegregatív pedagógia keretei közül, aki tökéletesen betartotta ezt a szabályrendszert, hiszen ez a szabályrendszer a végtelenségig gyenge volt. De valójában még ezt sem tartották be, Magyarország számos-számos településén vígan érvényesült törvényellenes gyakorlat.

Mi akik az új NAT-ot (a 2003-ast) létrehoztuk, baromi büszkék voltunk a teljesítményünkre. Talán lehettünk is. De azért ne ringassuk magunkat illúziókban. Magyarországon az iskoláknak a döntő többségében a 78-as központi tanterv reinkarnációjának tekinthető központi, OM kerettanterv szerint tanítanak ma is. Az alternatív kerettantervek - ez kimutatható - számos ponton nem felelnek meg a "forradalmi" NAT-nak. Vagyis a döntő többségnek nem kellett a pedagógiai folyamatok tervezésével kapcsolatban semmi újat elsajátítania. A viszonyok egyáltalán nem változtak meg, semmit nem kell visszacsinálni, elő lehet venni újra a 78-as központi tantervet, lehet belőle NAT-ot alkotni, és vissza lehet állítani azt a világot, amelyben az iskolák egy központi tanterv szerint tanítottak. Ehhez szinte semmi erőfeszítésre nincs szükség, nem is értem, hogy a NAT-tal bíbelődők mit csinálnak most már több mint egy éve.

És a nekem talán leginkább fájó pont: a szakképzés. Itt azért sem kell szinte semmit sem tenniük Hoffmann Rózsáéknak, mert a megelőző hatalom már elvégezte a piszkos munkát. Mindenkit emlékeztetnék: a szakiskolai képzést lényegében három évre lecsökkentő, a szakképzést a 9. évfolyamtól lehetővé tevő döntés az előző Országgyűlésben, 2009. június 8-án született, és a szakiskolai oktatásban érintettek hatalmas ovációja kísérte. Bárki szerint ehhez viszonyítva van valami új a nemzeti köznevelési törvényben?

Nem sorolom tovább, pedig tehetném. A meghatározóbbakat szerettem volna említeni, de említhetnék sokkal többet. Fontosabb, hogy feltegyem a kérdést, mit rontottunk el. A fentiek alapján nagyon-nagyon sok konkrét dolgot. Hatalmas lista lenne, ha szép pöttyökkel felsorolnánk mindet. Ám magunk mentségére, vagy magyarázatként mégis érdemes valamit megfontolnunk: elkezdődött valami, sok oldalról alátámasztható, hogy egy adaptívabb iskolarendszer kialakulása felé mozdította a folyamatokat. Nem jól csináltuk? Nem találtuk meg a megfelelő "támadási pontokat"? Eltaktikáztuk? Ez mind igaz lehet, és még súlyosabbak is. Csakhogy mi ezt most tanultuk. Nem ment ez fel semmi alól, csak tény. Belejöttünk volna. Most aztán kérdezhetjük magunktól, mikor kezdhetünk majd megint belejönni.

A törvénytervezetről

A Nemzeti Erőforrás Minisztérium (NEFMI) 2010. év végén közzétette javaslatát az 1993-as, a közoktatásról szóló LXXIX. törvényt felváltó új törvény koncepciójára „A Nemzeti köznevelésről szóló törvény koncepciója” címmel. A társadalmi vitára, még annak meghosszabbításával együtt is rendkívül rövid időt hagyott. A vezetők nyilatkozatai és a sajtóhírek szerint az oktatási államtitkárság feldolgozta a koncepcióhoz érkezett észrevételeket, és véglegesítette a koncepciót. E dokumentumot a kormány 2011. augusztus 31-én elfogadta, szeptember 28-án megerősítette. Október hónap elején ismertté vált a közvélemény számára is a véglegesített koncepció. Október közepén pedig a kormány honlapján megjelent a NEFMI nemzeti köznevelésre vonatkozó tervezete, felajánlva azt társadalmi vitára, pontosan két hetet szánva erre.

    Sokan gondolják úgy, hogy a jogszabályok megalkotása során a javaslatok, tervezetek társadalmi vitája a döntésben való demokratikus részvétel lehetőségét biztosítja. Számos kutatás bizonyította már, hogy ez tévedés, valójában a társadalmi viták nem szolgálhatják a demokratikus érdekérvényesítést, de még csak a vélemények, és azok eloszlásának megismerését sem. A társadalmi vitákra fordított idő rendszeresen rövid volta, a benne résztvevők gyakran tapasztalható erős politikai, ideológiai befolyásoltsága (mind a támogatók, mind az ellenzők oldalán), a vitákban és véleményalkotásban résztvevők rendkívül különböző informáltsága és eltérő színvonalú szakmai felkészültsége miatt a társadalmi viták nem jelenthetik a közvélemény feltárását. Jó szervezés, kellő mennyiségű idő biztosítása, és más feltételek rendelkezésre állása esetén a társadalmi vita lehet hasznos, de sokkal inkább a tervezetek megismertetésében, és legföljebb az igen nagy arányú elfogadás vagy elutasítás tudatosításában, azonban az ilyen folyamatok nem szolgálják a demokratikus érdekérvényesítést. Parlamenti demokrácia keretei között ennek értelme sem nagyon van. Parlamenti demokráciában a döntéseket (legalábbis a törvények esetében) az országgyűlés hozza meg, a demokrácia a választások alkalmával működik, valójában a képviselők felelőssége, hogy az általuk meghozott döntések milyenek.

   Van azonban egy sokkal fontosabb kérdés, amely egy jogszabály megalkotása során felmerül, és ez a szakszerűség kérdése. Szakszerű törvényhozásra és szakszerű kormányzásra van szükség, olyanra, amely – miközben egy politikai célkitűzés-rendszert követ – bizonyítékokon alapuló, a folyamatok elemzése és interpretációja alapján alátámasztható döntéseket eredményez. Szakszerű döntések azonban csakis kutatások, szakszerű vizsgálatok, elemzések alapján lehetségesek. Felmerül a kérdés, hogy a nemzeti köznevelési törvény tervezetének elkészítése során vajon készített-e ilyen elemzéseket a kormány, illetve az oktatási államtitkárság, vagy támaszkodott-e ilyenekre.

    A tervezet színvonala, szakmailag értelmezhető megszövegezéseinek értelmezése azt mutatja, hogy a tervezet készítői az uralkodónak tekinthető, nemzetközi méretekben a leginkább széleskörűen elfogadott szakmai háttértudást teljesen figyelmen kívül hagyva, és legfeljebb csak szűk körökben ismert, nem általánosan elfogadott, sőt, sok esetben a főáramhoz tartozó kutatások, vizsgálatok, elemzések által kritizált, cáfolt szakmai tudásalapot használtak. Mivel minden politikai hatalomnak joga, hogy olyan szakmai alapokra építse jogszabály alkotó, valamint irányító munkáját, amilyenre csak akarja, az eljárással szemben nem vethetők fel jogi, netán alkotmányossági problémák. Természetesen a NEFMI megtehette, hogy ósdi, évtizedekkel ezelőtt kurrens, ám a nemzetközi tudományos folyamatokban született, általánosan elfogadott ismeretekkel már a saját idejükben sem összeférő, ma pedig már egyenesen anakronisztikusnak tekinthető szakmai alapokat használjon munkájához. Ezek az elképzelések elsősorban a következők:

• Az oktatási rendszer centralizálása.
• Az intézmények és a pedagógusok önállóságának jelentős korlátozása.
• A jogok érvényesítése számára a kötelességek teljesítésének feltételül szabása.
• Az iskolai konkrét tanítandó tananyag előtérbe helyezése a képességek, a kompetenciák fejlesztésével szemben.
• Az esélyegyenlőtlenségek növelése, azok csökkentésével szemben, a méltányosság érvényesülésének jelentős mértékű akadályozása.
• A pedagógusi munka formális ellenőrzésének újbóli bevezetése a komplex értékelési, bennük önértékelési folyamatok szerves, a közoktatási feladatellátással szemben támasztott társadalmi igényekhez alkalmazkodást lehetővé tevő kifejlődésével szemben.
• Az oktatási rendszer felismert, szükségszerűnek tekinthető fejlesztési folyamatainak teljes ignorálása.

Magyarországon az elmúlt 25-27 évben lassan, és ellentmondásokkal terhelten, de kibontakozóban volt egy a világ élenjáró oktatási rendszereihez való felzárkózást megcélzó folyamat. Ez a folyamat most megtörni látszik, mert a magyar kormány az oktatási rendszert egy mára túlhaladottá vált oktatáspolitikai (sőt általános politikai) törekvések, túlhaladottá vált eszmerendszer és túlhaladottá vált pedagógiai szakmai tudás szerint kívánja szabályozni. Ez a törvényalkotók súlyos felelőssége.

    Természetesen az előbb felsorolt pontokra kétféle védekező válasz lehetséges. Egyrészt lehet azt mondani, hogy a kormány törekvései a felsoroltakkal kapcsolatban igenis a pedagógia, az oktatásügy fejlesztésének főáramába tartoznak. Magyarán nincs igaza a bírálónak, amikor feltételezi, hogy éppen az általa mondott elvek határozzák meg az oktatásügy fejlesztésének főáramát a világban. És lehet úgy is érvelni a fentiekkel szemben, hogy a törvényt előkészítő szervezet, annak tagjai elfogadják az oktatásügy fejlesztésének főáramát nemzetközileg meghatározó elveket, azonban az az álláspontjuk, hogy azoknak a tervezetük megfelel. Ez két nagyon különböző érvelés, és nem lehet tudni, hogy a bírálattal szemben a tervezet készítői milyen állásponton vannak a kettő közül, esetleg egyes pontokat tekintve ilyen, más pontokat tekintve olyan érvrendszert használnak. Ezért egy szakmai alapokon nyugvó bírálat megfogalmazása során mindkét ellen-ellenérv-rendszert figyelembe kell venni.

    A szakmai kritikán túl azonban foglalkozni kell a törvénytervezet (és különösen az azt megalapozó koncepció) egy másik sajátosságával, azzal, hogy ha a törvényt az Országgyűlés elfogadja, akkor azzal közvetlen, az oktatási rendszer feladataitól idegen, és nemtelen politikai célokat is szolgál. A törvény, és különösen a koncepció megszövegezése során az alkotók politikai üzeneteket fogalmaztak a szövegekbe, amitől azok a valóságtól elrugaszkodottá váltak (egyszerűbben: a szövegek hazugságokat tartalmaznak), eszközei a politikai leszámolásnak, politikai tényezők végleges diszkreditálásának, és antidemokratikus folyamatokat generálnak. A következő elemekről van szó:

• Azzal, hogy a tervezet hangsúlyozza, hogy a köznevelés rendszere nem szolgáltatás, hanem közszolgálat, az előző oktatáspolitikai irányítást vádolja, hogy az tudniillik szolgáltatásnak tekintette. Egyszerű elemzés bizonyíthatja, hogy semmilyen oktatási rendszer nem válhat szolgáltatássá, vagyis az egyes egyéni érdekek kielégítésévé, hiszen az egyéni érdekek eltérők, ellentétesek, nem elégíthetők ki egységes oktatáspolitika keretében. Minden oktatáspolitika ab ovo közszolgálat, hiszen egy valamilyen érdekérvényesítési folyamatban létrejött, és a politika által megfogalmazott közérdeket szolgál. Nincs szolgáltató oktatáspolitika, ellenben a közszolgálatként felfogott oktatáspolitika közérdeket artikuláló folyamatai lehetnek rendkívül különbözőek. Az előző oktatáspolitikai irányítás jól, rosszul a demokratikus érdekegyeztetés mechanizmusait igyekezett erősíteni, tehát a közérdek artikulálásának demokratizmusára törekedett (igencsak változó sikerrel). A mostani oktatáspolitika azonban a közérdek központi, állami meghatározására törekszik, kizárva a demokratikus érdekérvényesítési, érdekartikulációs folyamatokat.
• A kötelességek és a jogok egyensúlya amellett, hogy pedagógiai-szakmai nonszensz, és amellett, hogy jogi nonszensz, alapvető jogi normáknak mond ellent, tehát emellett politikai célok szolgálatának alapelve is. Ugyanis a jogok érvényesítésének akadályozását szentesíti. Ez ellentmond alkotmányos, alapvető jogi normáknak, de az is igaz, hogy egyenlőtlen hatalmi viszonyok, megkövesedett, a fejlődést akadályozó hierarchiák fenntartását szolgálhatja nagyon könnyen. A kötelességeket számon kérők számára lehetővé válik a kötelességek teljesítésének önkényes megítélése alapján a jogok megvonása, amelyet a magyar jogrendben eddig csak bíróságok tehettek meg.
• A tervezet és a koncepció nyelvileg gyakran szinte értelmezhetetlen formákban sulykol egy meghatározatlan, homályos, zavaros nemzeti ideológiát. A nemzeti érzelem, a nemzeti politizálás, és hasonló kifejezések az elmúlt időszakban a választásokon nyertes erők, valamint a szélsőjobboldal frazeológiájában az új hatalmat megtestesítők és legitimálóik, valamint a velük szemben állók megkülönböztetését szolgálja, egyben az ellenzékben lévők megbélyegzését, nemzetietlennek titulálását, végső soron a kirekesztését. A „nemzet” szó ilyen használatát semmilyen koherens történettudományi, társadalomfilozófiai magyarázattal nem lehet igazolni. Mást viszont nem lehet elképzelni, mert a nemzetállami értelmezés szerinti használat fölösleges lenne (triviális, hogy a magyar köznevelési törvény hatálya döntően a nemzetállam polgáraira terjed ki), a kulturnemzeti értelemben vett szóhasználat pedig teljességgel indokolatlan (nem a világ magyarsága számára fogalmazunk törvényt).
• A szövegek sulykolják, hogy a magyar oktatási rendszer az elmúlt időszakban tönkrement, és annak teljes újjászervezésére van szükség. Ez egy hazug kijelentés. A magyar oktatási rendszer, amelyben az ország lakosságának közel egyötöde dolgozik, tanul, az egyik legjobban szervezett szisztémája ennek az országnak. Valóban nem azon a színvonalon látja el a feladatát, amely színvonal szükséges lenne ahhoz, hogy Magyarország lakossága boldogabb, elégedettebb, sikeresebb legyen. A magyar oktatási rendszert valóban jelentős mértékben kell javítani. De szó sincs válságról, teljes szétverésről, alapoktól induló újjászervezés szükségességéről. Hogy mennyire hazug kijelentésről van itt szó, mi sem bizonyítja jobban, mint az, hogy valójában a nemzeti köznevelési törvény magát a rendszert alapjaiban nem alakítja át, csak néhány, politikailag, és az alkotók szakmai elkötelezettsége szempontjából frekventáltabb kérdésben változtat, ám oly „ügyesen”, hogy ezek hatásaként valóban megérhetjük a rendszer teljes lezüllését, szétverését. Egyébként különösen furcsa az apokaliptikus folyamatok feltételezése a magyar oktatással kapcsolatban annak fényében, hogy a magyar oktatási rendszerben éppen az elmúlt években lehettünk tanúi (végre) bizonyos pozitív változásoknak (amelyek nagyságát azonban nem szabad túlértékelni sem).
• A tervezet, illetve a koncepció több pontján is azt sugallja, vagy kifejezetten állítja, hogy az előző oktatáspolitikai irányítás a tananyagot helyezte az iskolai oktatás középpontjába, hogy (nemzetközi – sic!) kísérleti tereppé változtatta az oktatást, vagyis mintha azt érzékeltetnék az alkotók, hogy elődeik a gyerekek igényeit figyelmen kívül hagyva kísérletezgettek szakmailag teljesen megalapozatlanul, megfosztva a tanulókat önállóságuktól. Erre már-már nincs mit mondani, minden tény ellentmond az állításnak.

Szubjektív utóhang

Az oktatásügy irányítása nagyon veszélyes játékba kezdett. Én nem kívánom megkérdőjelezni a tervezet alkotóinak jó szándékét, azt, hogy a törekvésük a magyar oktatási rendszer jobbá, eredményesebbé, hatékonyabbá tétele. Ők így gondolják. Azt gondolják, hogy az általuk vallott elvek képviseletével lehet elérni leginkább az amúgy, első ránézésre közös célokat. Teszik ezt olyan politikai hatalmi térben, amelyben mára szinte teljes mértékben megszűnt létezni minden fék, ellensúly, demokratikus érdekérvényesítés, megszűnt a sokszínű szakmai racionalitás érvényesülésének lehetősége. Vákuum veszi körül az új törvény fogalmazóit és elfogadóit. Ezt a vákuumot ők hozták létre. A vákuumban nem terjed a hang. 

    Mi van akkor kedves Hoffmann Rózsa, kedves Gloviczki Zoltán, és kedves mindenki, aki ebben a folyamatban részt vett, hogy ha a kontroll teljes elvesztése miatt önök rossz úton járnak? Mi van akkor, ha gondosan kiiktatva minden figyelmeztető hangot, makacsul bízva saját szakmai és politikai elképzeléseikben, éppen most és önök verik szét a magyar oktatási rendszert? Tudom persze, hogy önök ezt nem így gondolják. Tudom, hogy ennek éppen az ellenkezőjét hiszik, ezért olyan nagyon nem rengeti meg hitükben önöket az, amit mondok. De vegyék észre, hogy a szakmában a folyamatok átfogóbb ismeretét eddig már bizonyított szakemberek – meggyőződésem – többsége így vélekedik. És nem azért, mert az előző oktatáspolitika szekértolója volt. Ez az amúgy alaktalan, mert nem szervezett, már-már nem is szervezhető szakmai közeg az előző oktatáspolitikának is ádáz kritikusa volt. Azért vélekedik így ez a meghatározhatatlan, de nagyon is érzékelhető csoport, mert rettenetesen félti a magyar oktatást, a magyar gyerekeket. Ma már önöktől.

Nemzeti köznevelési törvény - Előszó - Brrrrrrr!

Hát itt van! Megjelent a közoktatási, pardon, nemzeti köznevelésről szóló törvény kormány által elfogadott koncepciója. Ez nekem jelzés, végre újra van oktatáspolitika, megint van értelme (számomra) blogot írni. Vége a hallgatásnak, nekilátok elemezni a törvény koncepcióját.

Ebben a bejegyzésben csak a 2. oldallal foglalkozom. Ez az Előszó. Egy oldal, de írtam róla hatot. Ugyanis ennyi kritikát érdemel, annyi kritizálni való van benne. Nézzük előbb általánosan:

• Ez a preambulum súlyos pedagógiai szakmai hibákat tartalmaz.
• Ezen a preambulumon átsüt egy valamikor talán érvényes, ma már semmire sem használható pedagógiai gondolkodásmód.
• Ez a preambulum ránk akar kényszeríteni egy ma a világban erősen kisebbségben lévő pedagógiai gondolkodásmódot, s egyben egy a pedagógia megszokott, és széles körben elfogadott fogalmainak alkalmazásától eltérő nyelvhasználatot.
• Ez a preambulum csapdát állít nekünk azzal, hogy a magyar szó lépten-nyomon való, indokolatlan, félrevezető, és homályos használatával ki akarja kényszeríteni belőlünk, hogy magyarellenes kijelentéseket tegyünk. Én nem fogok, ha belegebednek, akkor sem.
• Ez a preambulum hemzseg az előző oktatáspolitikai irányításokkal szembeni hazug és gyűlölködő kijelentésektől (nem mintha az előző oktatáspolitikai irányítások a kutyáim vagy a macskáim lennének, csak egy tényt akartam leírni).
• A dokumentum szerzői olyasmiket rónak fel elődeiknek, amit azok nem tettek, ám ők maguk, vagyis ez a mostani oktatáspolitika viszont már teszi, vagy éppen arra készül – a koncepció is bizonyíték rá –, hogy tegye.

Ezután nézzük az általános megállapításaimat – szerintem – alátámasztó részleteket:

„Az európai kultúrában a görögök óta tudjuk, hogy ez a legjobb módja annak, hogy gyerekeink a boldoguláshoz szükséges képességeiket kibontakoztassák, másfelől pedig hogy átadjuk számukra annak a közösségnek az alapvető értékeit, amelyben élniük kell”

Egészen pontosan nem lehet tudni, hogy miért állítható, hogy mindezt a görögök óta tudjuk. Természetesen nagy valószínűséggel lehet hivatkozni valamely görög gondolkodóra, hogy esetleg mondott valami ilyesmit, de hogy a görög kultúra alapvetően fontos üzenete lenne, hogy a nevelés legfontosabb mozzanatai a beszélni és gondolkodni tanítás lennének, erős túlzásnak tűnik. De nem ez a lényeg ebben a mondatban. Hanem az értékek átadása. A modern pedagógia egyik legfontosabb törekvése, hogy „leszoktasson bennünket” arról, hogy a nevelés, azon belül a tanítás-tanulás folyamataiba valamifajta átadás-átvétel mechanizmust képzeljünk bele. A modern pedagógia mások mellett éppen azon gondolat körül bontakozik ki, hogy a gyermek, általában a tanuló nem elszenvedi a nevelő hatást, nem magába engedi mindazt, amit mások, a tanítói belé akarnak ültetni, hanem a szerepe ennél sokkal aktívabb. Az „egészen modern” pedagógia meg már egyenesen azt állítja, hogy a tanuló, a nevelt egyáltalán nem átvesz értékeket, képzeteket, tudást, és hasonlókat, hanem ezeket maga konstruálja. Nem mutat jól, ha egy alapvető változtatásként beharangozott közoktatási (köznevelési) törvény koncepciója egy lejárt pedagógiai gondolatra támaszkodva fogalmazza meg bevezető mondatainak egyikét.

„Így hát nekünk, magyaroknak, a magyar boldogulás képességére és a magyar közösség alapvető értékeire kell nevelnünk a gyermekeinket”

A „magyar boldogulás” és a „magyar boldogulás képessége” kifejezések tudományos alapokon álló, nem általánosan elfogadott ideológiáktól távolságtartásra kötelezett szövegek – mint amilyen egy törvénykoncepció – esetében idegenek, és ráadásul értelmezhetetlenek. Ha a „magyar boldogulás” kifejezés azt jelenti, hogy magyaroknak (értsd, és ez fontos: magyar állampolgároknak) Magyarországon kell boldogulniuk, akkor ez egy tökéletesen fölösleges nyelvi elem, minden ország közoktatási törvénye az abban az országban élők boldogulását szolgálja. Ha mást jelent, akkor viszont nem érthető, talán csak a szöveg írói számára. Mi az, hogy magyar boldogulás? A „magyar” jelzőnek van itt valami sajátos értelme? A „magyar boldogulás” valami mást jelent a magyaroknak, mint amit jelent a „lengyel boldogulás” a lengyeleknek? Ha jelent egyáltalán valamit!

            És hát a képesség! Ne feledjük el, ez egy a hazai pedagógiába szervesülő szöveg. A szavaknak helyi értékük van, pedagógiai kontextusba helyeződnek. És ugyan a képesség szó PEDAGÓGIAI jelentésén sokat vitatkozhatnánk, hiszen számtalan van neki, de nem hiszem, hogy van olyan, amelyben a magyar boldogulásnak is van képessége. Ez nem más, mint az amúgy is devalválódott, elkopott képesség szó további züllesztése.

„Magyarország fejlődéséhez és messzire mutató sikeréhez mindenkor új magyar gondolatokra és egyenes magyar beszédre van szükség”

Ha a mondat úgy fejeződne be, hogy „…is szükség van”, akkor még akár egyet is lehetne érteni a tartalmával. Hát persze. (A magyar gondolat és az egyenes magyar beszéd e jóindulatú viszonyulás esetén is megér néhány szót, de ezt később.) A mondat azonban nem így fejeződik be, és ahogy befejeződik, az azt sugallja, hogy ezekre és csak ezekre van szükség. Persze egy szemantikai, vagy akár egy szintaktikai elemzés talán mást mondana, de az olvasó nem feltétlenül nyelvész, és bizony számtalan ember lesz, aki így olvassa majd ezt a mondatot: a siker záloga, ha sikerül úgy nevelnünk a felnövekvő generációkat, hogy új magyar gondolataik legyenek, és egyenes magyar beszéd jellemezze őket. Márpedig ez nehezen hihető. Ma a pedagógia ennél „valamivel bonyolultabbként” láttatja velünk a nevelés céljait. Ez egy patetikus túlzás. Nincs helye jogi dokumentumban.

            De valóban megér néhány szót az új magyar gondolat is. Mitől magyar egy gondolat? Azt feltételezni sem merem, hogy a szerzők arra gondoltak netán, hogy attól, hogy magyarul fogalmazódik meg. Van magyar gondolat (ez valami unikális, különleges), és van másmilyen (nincs jelzője, kozmopolita, nem magyar)? Vagy van norvég, van lengyel, van mindenféle más gondolat, s ezek közül az egyik a miénk? Van ennek bármi értelme?

„A közösségi nevelés célja tehát nem más, mint megtanítani a magyar gyermekeket magyarul gondolkodni és beszélni”

Azt nyilván mindenki úgy gondolja, hogy amikor a gyermek először átlépi az óvoda kapuját, már tud magyarul gondolkodni, és tud magyarul beszélni is. De itt valami különleges, szinte spirituális értelmet kap a magyarul módhatározó. Persze, az óvodában, az iskolában gondolkodni és beszélni is tanulunk még. Sokat. De akkor ennek kell, hogy legyenek sajátos céljai. Hiszen már nem MEGtanítani kell! A szöveg csak annyit mond, hogy magyarul. Ezért mondom azt, hogy akkor ennek valamilyen nagyon különleges jelentése lehet. De vajon micsoda?

            Már látom is magam előtt a finom mosolyt azok arcán, akik gyakran használva a magyar szót sokféle változatában és mondatbeli szerepében, lenézően gondolnak azokra, akik nem értik a szó használatának sajátos jelentésüzeneteit. Mert szerintük ilyenek vannak. Csak nem árulják el. Ők, a „magukfajták”, az együvé tartozók ezt jól tudják. Ők félszavakból is... Mi meg itt maradunk hülyén…

            De ha már itt vagyunk (hülyén)! Miért a közösségi nevelésnek ez a célja? Megint egy nyelvi elem, amely esetében ránk akarnak kényszeríteni egy sajátos, a szakmában nem általános, sőt, egészen új szóhasználatot. Érteni vélem, hogy itt a „magyar közösség számára üdvös” nevelésről van szó, ebben az értelemben közösségi nevelés, amiről írnak, de hát ezt a szakkifejezést a pedagógia egészen más értelemben használja. Tudom én, hogy a szakmák nyelvi eszközeit át lehet alakítani. De az ilyen átalakítási folyamatokat szorgalmazók türelmesek (ha demokraták), tudják, hogy a nyelv nem parancsszóra változik. Mit keresnek „nyelvújítási kitalációk” egy kötelező szabályok megalkotását koncipiáló joganyagban?

„Hazánk megújulásához gyökeresen újjá kell szerveznünk a közösségi nevelés rendszerét, mert az elmúlt évtizedekben nem ez történt közoktatás címszó alatt”

Nem csak nyelvi, fogalmazásbeli problémám van, de az is. A közösségi nevelés rendszere egy rendszer, ezért nem tud történni. De ne kukacoskodjunk! Értem én, hogy az elmúlt évtizedekben nem közösségi nevelés történt (na, az már tud történni). De ehhez igazán jó lett volna megmondani, hogy mit tetszenek érteni közösségi nevelés alatt. Mivel ez nem történt meg, ezért igazán nem tudom, hogy szomorú legyek, vagy vidám. Akár így értették, akár úgy értették, közösségi nevelés mindig volt, ahogy mindig lesz is. Csak nagyon más értékrendek, nagyon más pedagógiai paradigmák, és nagyon más társadalmi elvárások határozták meg, és még az elé tűzött célokat is nagyon különböző színvonalon tudta ez a bizonyos közösségi nevelés elérni. Olyan nincs, hogy nincs közösségi nevelés. Ha kritizálunk, tegyük konkrétan!

„Az elmúlt húszegynéhány év alatt nálunk az iskolai nevelés és oktatás ügye egyfajta nemzetközi kísérleti tereppé vált, amelyben az oktatás-nevelés középpontjába a tananyag és a módszertan került a gyerekek helyett”

Egy ügy nem tud tereppé válni, míg maga az oktatás igen. De fontosabb, hogy nem valók az ilyen, politika- és ideológiavezérelt megfogalmazások egy jogszabály megalkotását előkészítő koncepcióba. Miért nem írják azt, hogy „Fúj Magyar Bálint!”? Az legalább hitelesebb és őszintébb lenne. És egyenes magyar beszéd. De a megelőző oktatáspolitikai ténykedésekkel szembeni zsigeri gyűlölet nem való komoly kormányzati dokumentumokba.

            Amúgy meg a dolog érdeméről! Az elmúlt két és hattized évtizedben arra születtek jobb és rosszabb kormányzati kezdeményezések (az utóbbiakból volt több), hogy a pedagógia, mint kutatás, mint fejlesztés és főleg, mint gyakorlat gyermekközpontúvá váljék. Ezt számtalanszor deklarálta az oktatáspolitika (ez ellenőrizhető dokumentumok átolvasásával), de persze lehet azt mondani, hogy hazudott. De akkor ezt be kellene bizonyítani. Nehéz lesz. Mert az elmúlt több mint két évtizedben valóban gyermekközpontú pedagógiai fejlesztések zajlottak. Számtalan példáját lehet ennek említeni, OOIH-tól Waldorff-ig, Hejőkeresztúrtól Gyermekek Házáig, HEFOP-tól TÁMOP-ig, oktatási programcsomagoktól integrált természettudományos kerettantervig.

            A tananyag került volna a gyermek helyett a középpontba? De hát másik szavukkal a szerzők éppen azt róják fel az akkori oktatáspolitikusoknak, és az ezen ügyködő szakembereknek, hogy kiirtották a tananyagot a NAT-ból! Akkor ez hogy van? És valóban, nem sok oly gyakran elhangzó mondat volt az elmúlt húsz év szakmai megnyilvánulásaiban, mint hogy „A tananyag sulykolásával szemben a képességeket, a kompetenciákat kell fejleszteni”. (Szakmaiságát tekintve egyébként ez a mondat is van olyan rossz, mint a koncepcióból idézett.)

És azt hogy képzelik, hogy szembeállíthatják a módszerek, valamint a gyermek középpontba helyezését? Nem hallottak még gyermekközpontú oktatási és nevelési módszerekről? Tudták a kollégák, hogy mit írnak le? Honnan ez a slendriánság?

„Ennek során az oktatás fő törekvése az lett, hogy állandóan változó ismeretekkel telítsék az iskolás gyerekek fejét, minél gyorsabban, minél nagyobb mennyiségben, minél olcsóbban”

Nem ismétlem, ugyanazt kellene írnom, mint az előbbi mondattal kapcsolatban. És mit jelent vajon az, hogy minél olcsóbban? 1999 és 2008 között az oktatásra fordított kiadások GDP-n belüli aránya kb. 10 százalékkal (kb. 1 százalékponttal) emelkedett (az Eurostat megfelelő statisztikája kb. 3 perc alatt megtalálható egy bekapcsolt és internetes hálózatra kötött számítógéppel). Miközben a tanulói létszám jelentős mértékben csökkent. Miről tetszenek írni? Nem inkább arról van szó, hogy most következik – Önök fogják megtenni – az oktatásból való tényleges, tehát a fajlagos adatokat is érintő forráskivonás?

„Az oktatás rendszere egyre inkább a csavargyártáshoz kezdett hasonlítani, ahol az a fő szempont, hogy az új csavar minél simábban illeszkedjen a nagy gépezetbe. Most látjuk ennek kárát, amikor az eddigi nagy gépezetek világszerte elakadnak, szétesnek, és az önálló gondolkodástól elszoktatott emberek nem találnak válaszokat az új helyzetre”

Nos, ezzel szemben sorolok néhány olyan elvet, amit egyrészt a tudomány, aztán a szakma fontos képviselői, a pedagógusok egy nem elhanyagolható hányada megfogalmazott, és a gyakorlatban is igyekezett érvényesíteni az elmúlt évtizedekben:

• A személyre szóló fejlesztés elve.
• A differenciálás egész pedagógiája.
• Annak a hangoztatása (kiabálása), hogy éppen nem a kötött, a mai igényeket tükröző, tényszerű, adatszerű és algoritmusszerű tudást kell fejleszteni, hanem az egész életen át tartó tanulás feltételeit kell kialakítani, aminek talán legfontosabb eszköze (alkotóeleme) az önálló, kreatív, kritikus gondolkodás.
• Éppen elkezdődött (nem kis mértékben az oktatáspolitika bátorítására) a konstruktivista pedagógia térhódítása. Mi sem áll távolabb tőle, mint amit itt a koncepció állít. (Isten tudja, folytatódhat-e a kibontakozás!)
• Minden olyan törekvés ellentmond az idézett állításnak, ami a képességek, a kompetenciák fejlesztéséről szólt.

És ezek nem pusztán élenjáró, fejlesztő iskolák, néhány pedagógus nézetei voltak, hanem változó következetességgel, és még változóbb akaratnyilvánítással ugyan, de szándékaiban az oktatáspolitikáé is. Minden hivatalos dokumentum törvénymódosítástól NAT-ig, tartalmat is érintő jogszabálytól kerettantervig világosan, és egyértelműen ellentmond az állításoknak. Ami itt szerepel, az nem csak hogy elemzés, vizsgálódás nélkül kimondott politikai ítélet, a primitív és keresztényietlen gyűlölet kifejezője, hanem nyilvánvaló sületlenség is.

            Hogy a magyar iskola valóságában mi történt, az egy másik kérdés. Lehet azt mondani, hogy a magyar iskolában még 2012-ben is rendkívül erősen érvényesülnek az idézetben szereplő pedagógia elemei. De ezt is csak akkor, ha megfelelően alá tudjuk támasztani tudományos kutatások eredményeivel (ez egyébként nem lenne nagyon nehéz vállalkozás, a koncepció szerzői azonban erre nem sok karaktert pazaroltak, konkrétan semennyit). De semmi gát nincs, még a nyilvánvaló valótlanság állítása sem, ha hozzá lehet járulni az elmúlt oktatáspolitika, és irányítói földbe döngöléséhez.

            A szerzők persze vizet prédikálnak és bort isznak. Éppen az új oktatáspolitika az, amely csavargyártáshoz akarja hasonlóvá tenni az oktatást, csökkenteni az önálló gondolkodás formálásának esélyeit, az ismereteket teszi újra az alapvető oktatási célokká. De hogy ne mondhassa senki, hogy én is csak vagdalkozom, íme néhány jellegzetessége ennek az új oktatáspolitikának, amely a mondott irányba mutat:

• A szakiskolások számára az általános képzés visszaszorítása.
• A NAT feltöltése oktatandó tananyaggal.
• A helyi tervezés terének beszűkítése.
• A helyi kezdeményezések, innovációk ellehetetlenítése.
• Az iskolatípusonként egyetlen kerettanterv kötelezővé tétele (ld. pl.: a 13. oldalon általános iskolai-, a 14. oldalon szakiskolai-, majd még ugyanott szakközépiskolai kerettantervről – egyik esetben sem többes számban – beszél a koncepció, s csak a gimnázium esetén „engedélyez” humán-, reál- és egyéb kerettantervet, de világos ez a 20-21. oldalon található szöveg alapján is).

Bagoly mondja verébnek, hogy nagyfejű.

„A Nemzeti Közösségi nevelésről szóló törvény megalkotásának az a tétje, sikerül-e úgy átszervezni a rendszert, hogy az alkalmassá váljon a munkát tisztelő, magabíró, korszerű tudással rendelkező, s önálló magyar gondolkodásra képes emberek nevelésére, akik elkötelezettek a nemzeti közösség alapvető értékei iránt”

Jól látható ismét, hogy a közösségi nevelés a koncepció megalkotói számára mást jelent, mint amit a pedagógia szakmai nyelvében. Mit mondjon erre az ember? A törvény neve most az lesz, amit itt szerepel (Nemzeti Közösségi nevelés törvénye, és vajon az első két szó miért kezdődik nagybetűvel, míg a harmadik kicsivel(?)), vagy az eredeti, a címben szereplő (Nemzeti köznevelésről szóló törvény)?

            Biztos műveletlen barom vagyok, de fogalmam sincs, mit jelent a magabíró. Nyilván ez valami „magyar körökben” jól ismert kifejezés, és valamelyik „nagy magyartól” származhat, és talán tudnom is kellene, hogy kitől, de én most töredelmesen beismerem, hogy fogalmam sincs. Attól félek, nem vagyok egyedül. Ez olyan, mintha a NAT Ember a természetben című műveltségi területe fejlesztési feladatainak megírása során használtuk volna, mondjuk, az „inkommenzurábilis” kifejezést. És ne tessék azt mondani, hogy ez idegen szó, míg a magabíró magyar, mert ez olyan mindegy, ha egyiket sem értem. (Pardon! Az inkommenzurábilist én értem.) Sejtem egyébként, hogy az énképpel lehet kapcsolatos a magabíró, de hogy ez sem a pszichológiában, sem a pedagógiában nem szakkifejezés, abban halál biztos vagyok.

            És már megint itt van ez a magyar gondolkodás. Felmerült bennem, hogy lehetséges, hogy kognitív pszichológiai értelemben ez a gondolkodásnak valami sajátos típusa, formája, módszere. De jó lenne tudni, hogy mit jelent! Engem amúgy rettenetesen érdekel a gondolkodás folyamata, úgy érzem, gazdagodhatnék, ha végre valaki megmagyarázná, mitől tud magyar lenni.

„Az általános és középiskolai nevelés kérdése azért kiemelten fontos, mert ez az az életkor, amikor kialakul az ember személyisége, és eldől, hogy olyan emberré válik-e, aki kiáll saját maga és nemzete sikereiért, vagy beletörődik, hogy mások döntsenek róla és helyette”

Ismét van némi nyelvi, fogalmazási problémám. Az általános és középiskolai nevelés kérdése egy kérdés, és nem kor. Továbbá, ha korról beszélünk, akkor nem középiskolai, hanem középfokú, vagy középfokú tanintézeti képzést kellene mondani, mert a szakiskola nem középiskola. Ezt egy törvény koncepciójában nem illik összekeverni (én a hallgatóimnál is szóvá teszem a tévesztést).

            A politikai szocializáció tudorai ismereteim szerint az idézetben szereplő állítást cáfolnák. A politikai szocializáció, a legmagasabb szintű identitások kialakulása nem fejeződik be a serdülőkor végével, sőt, akkortájt kezdődik. Ez kifejezetten a fiatalkor fejlődési folyamata. Ezek ismét alapismeretek. Az állítás hamis.

„A Nemzeti Közösségi nevelés ügye tehát elválaszthatatlan kötelékkel fonódik össze nemzetünk sikerességének sorskérdésével”

Mi nemzetünk sikerességének sorskérdése? Az eddigi szövegből ez nem vált világossá. Én gondolnék rá – esetleg, félve – hogy nemzetünk sorskérdése éppen a nevelés ügye. De a szöveg biztosan nem erre utal, hiszen a nevelés ügye csak szoros kötelékkel fonódik össze nemzetünk sikerességének sorskérdésével, és nem azonos azzal. És megint egy nyelvi bravúr: mitől elválaszthatatlan vajon az a kötelék? Egy oldalon sikerült produkálni négy súlyos nyelvhelyességi hibát. Erre egyetemi szemináriumi dolgozat esetén is azt mondom: nem semmi!

*

Megértem, ha valaki, miután elolvasta a fentieket, azt mondja, kekeckedtem, és nem túl fontos dolgokat tettem szóvá, nyelvi sutaságokat, fogalmazási problémákat. Én nem így látom. Egyrészt a felvetéseim többsége igencsak tartalmi jellegű, arról szól, hogy primitív hazugságok találhatók a szövegben, hogy nem kompatibilis egy általánosan elfogadott modern pedagógiai nézetrendszerrel, és hogy azt veti szemére az előző oktatáspolitikai irányításoknak, amiket azok nem követtek el, ellenben az új oktatáspolitika igenis elkövet. Ez szerintem nem kekeckedés. És a nyelvi jellegű felvetések! Egy olyan rezsim, amely éppen a saját magyarságának állandó (és zavaros megfogalmazásokban megjelenő) kinyilvánításával igyekszik valamifajta azonosságtudatot konstruálni, legalább annyit tegyen meg, hogy a szép magyar nyelvet annak szabályai szerint használja. Ilyen körülmények között nem elnézhető, és szóvá kell tenni, ha egy egyoldalas szövegben négy súlyos nyelvhelyességi (nyelvi-logikai) hiba van.

*

A későbbiekben szép sorban végig veszem a koncepció fejezeteit, ígérem, a későbbiekben még kevésbé lesz a kritika nyelvi jellegű, hiszen a dolog érdemét tekintve tényleg nem ez a lényeg.

 

 

A versenyről

A minap Fehér Péterrel találkoztam (ez már csak így van, nagyon sokakkal sűrűbben találkozunk a digitális térben, mint személyesen). Nem volt sok időnk beszélgetni, de gyorsan megtaláltuk, miben vitatkozhatnánk. (Szoktunk, mint azt e blog olvasói sokszor tapasztalhatták már.) Péter a legjobbak, tehetségesek nevelésében a versenyt tartotta a legfontosabbnak, én a verseny előtt sokkal az együttműködést. Régi dilemma, de talán nem árt még egyszer elővenni.

És még valami, mielőtt belefogok. Tekintve, hogy itt és most kifejezetten hivatkoztam Péterrel való nyúlfarknyi vitámra, szeretném neki felajánlani, hogy ne pusztán hozzászólást írjon, hanem egy vendég-bejegyzést. (A technika: el kell küldeni nekem a szöveget, és én fölteszem, jelezve, hogy ez nem az én bejegyzésem.) De mivel ez egy szabad ország, ezért Péternek természetesen nem kötelező így megnyilvánulnia.

Azt hiszem sokan vannak, az e kérdésről valaha is gondolatokat megfogalmazóknak talán a többsége, akik a tehetség fejlesztése kérdésében a versenyt tartják a legfontosabb mozzanatnak. Mivel én nem hiszek ebben, ezért valószínűleg ügyetlenül fogom jellemezni ezt a felfogást, de azért megpróbálom. Verseny alatt - az iskolában - azt kell érteni, hogy gyerekek abban vesznek részt, hogy bizonyos területeken magasabb színvonalat, komolyabb sikereket, jobb eredményeket érjenek el másoknál. A verseny terepe az iskolában a tanulás, az eredmények mérői az osztályzatok, a dolgozat pontszámok, a vizsgák (pl. idegen nyelv) letétele, a tanulmányi és más versenyeken jó eredmények elérése, akár a győzelem. Az értelme a versenynek a motiválás - ahogy én ezt kiveszem a mellette szóló érvekből -, a tanulót hajtja a győzelem, az élre kerülés, ezért hajlandó akár az átlagnál is sokkal többet áldozni időben, energiában. A verseny az ember természetes "életközege", különösen azzá vált mára, az élet egy nagy verseny, az iskolai verseny az erre való felkészülést is szolgálja.  A versenynek van nevelő hatása: az erőfeszítések összpontosítását tanuljuk, fejlődik az akaratunk, önuralmunk, megtanulunk lemondani sok mindenről a cél érdekében, és egyáltalán nem megvetendő pedagógiai mozzanatként tanuljuk a fair verseny szabályait (hiszen versenyezni csak fair módon szabad). Sőt, ennek az ideológiának a képviselői gyakran némi kirándulást tesznek a másik oldalra is, és felvetik a versenyben való együttműködés fontosságát, vagyis hogy nem csak egyének versenyezhetnek, hanem csoportok is, és ott már a kooperáció, akár a másik segítése is kiemelt szerepet kaphat.

A magyar iskolarendszerben komoly tekintélye van a versenynek. A szülők - természetes módon - törekszenek arra, hogy gyermekük sokféle rangsorban minél előrébb legyen, versenyben dől el a legtöbbek esetében a továbbtanulás, de már akár az angolos ovi csoportba való bejutás is, versenyeznek a gyerekek (felvételin vesznek részt) a hat- és nyolc évfolyamos gimnáziumokba való bejutásért, a "jobbnak tartott iskola" diákjai közé kerülésért.

A versenynek "filozófiája" van: a verseny egyfajta kiválogatódás evolúciós logika szerint, vagyis győz a körülményekhez jobban alkalmazkodó "változat", hogy aztán azt a tulajdonságát, ami őt győzővé tette, továbbadhassa utódainak. A verseny ezért az emberi fejlődés egyik - talán legfőbb - motorja. De a verseny az egész társadalom számára hasznos, hiszen magas színvonalon teljesíteni tudó elitet termel a versenyre épülő köz- és felsőoktatás.

Én ezzel mélységesen nem értek egyet. Szinte egyetlen szavával sem. Talán a legjobb, ha pontokba szedve írom le ellenvetéseimet, illetve pozitív értelmű érveimet egy nem verseny-, hanem együttműködés alapú oktatás szükségessége mellett.

1. Az oktatásban folyó verseny igencsak távol áll az evolúciós logika érvényesülésétől. Ha az evolúciós logika érvényesülne, akkor a mi legjobb tanulóink legalább úgy teljesítenének a nemzetközi vizsgálatokban, amikor őket a más országokból a legjobbakkal hasonlítjuk össze, mint ahogyan átlagosan teljesítünk. Sokszor leírtam már: a 2006-os PISA felmérésben mondjuk a természettudományos teszt tekintetében a mi leggyengébb eredményeket elérő tanulóink a 6. helyen végeztek (a hozzájuk hasonlókkal összevetve) az OECD országokat figyelembe véve, míg a legjobb tanulóink a 18. helyen. Mindez az "evolúciós érvet" maximálisan érvényesíteni szándékozó, rendkívül erősen szelektáló szisztéma mellett igaz. Az is figyelmeztető, hogy 2009-re a PISA eredményeinket tekintve némileg változott a helyzet. Míg 2006-ban a matematikában és a szövegértésben is teljes mértékben ugyanaz volt a helyzet, mint a természettudományos tesztben, három évre rá e két területen megváltoztak a viszonyok. A szövegértésben úgy javítottunk a teljesítményünkön, hogy elsősorban a jobb teljesítményűek lettek jobbak, s így kiegyenlítettebbé vált a mezőny. (Amúgy ez felvet érdekes egyéb kérdéseket, de ezzel most nem szeretnék foglalkozni.) Sokak meggyőződése, hogy a szövegértés területén a határozott előrelépés a megváltozó pedagógiai kultúrának, a kompetenciafejlesztés ideológiája terjedésének köszönhető, márpedig ebben az ideológiában egyáltalán nem a verseny, sokkal inkább a kooperáció a döntő.


2. Az egyik legfőbb kifogásom a versenyideológiával szemben az, hogy a verseny körülményei között a tudás célból eszközzé válik. Másképpen: a verseny motivációja elnyomhatja a belső motivációkat, a tudni akarást, a tudásért magáért tanulást. Már hallom is az ellen-ellenérvet: a verseny nem zárja ki a tudás, a tanulás szeretetét. Miért ne lehetne egyszerre versenyezni, és mellette nagyon elkötelezetté válni a műveltség, a tanulás, a tudás mellett, miért ne akarhatna valaki a verseny körülményei között is a tudásért tanulni? Én viszont azt hiszem, hogy ha nincs is szó kizárásról, de azért a kettő együtt érvényesülése, érvényesítése nem könnyű dolog. A tanulás megszeretését akadályozza a versenyre kényszerülés. A tanulás elmélyedést igényel, amit a verseny kényszerűségei akadályozhatnak. Szerintem a verseny korlátozza a kritikus gondolkodás kifejlődését, mert ha versenyzem a tudásszerzésben, akkor hajlamosabb vagyok kritikátlanul elfogadni a tanulásra kínált tudást. És legfőképpen - de ez már a következő pont, mert ki kell emelnem - a verseny akadályozza a tanulás kooperatív jellegének kibontakozását.

3. Sokan hiszünk abban, hogy az emberi tanulás természetes formája a kooperáció. Az ember fejlődésének egyik leglényegesebb mozzanata volt az emberi közösségekben való együttműködés (Csányi Vilmos írásaira hadd utaljak). Ez érvényesnek tűnik a tanulásra is. Részben azért, mert a tanulás folyamatában minden korban a kooperációt is tanulni kellett (a közösségek fennmaradásának, de nagyon sok alkalmazkodási folyamatnak is lételeme), de részben azért is, mert maga a tanulás (bárminek a tanulása) közösségi formában, együtt, együttműködve hatékonyabb. Ha kell, érvelek is emellett, bár az a feltételezésem, hogy már nem nagyon kell.

4. A verseny csak a győzők számára megfelelő hajtóerő. Én ezt alapvető ellentmondásnak látom. Paradox módon a versenyt még akár elképzelhető egyik motivációként is kezelhetném egy jól kiépült komprehenzív iskolarendszerben, ahol egyes gyerekek egyik - nem a legfőbb - motivációjaként ott van, hogy ők amúgy egyes területeken a legjobb eredményeket szokták elérni. De minden gyereknek (vagy a legtöbbnek) van ilyen területe, legalább egy, és valóban nem ez a legfőbb motiváló tényező. Van annak valami sajátos bája, hogy a szelekció körülményei között egy iskolában, egy osztályban gyűjtjük össze a versenyben eddig győzteseknek bizonyult gyerekeket, majd az elit iskolában, az elit osztályban versenyre kényszerítjük őket, ahol most majd egyesek győztesek lesznek közülük, mások meg vesztesek. Hogy ez kinek jó? A nagy világversenyen (mondjuk az atlétika VB-n) is vannak vesztesek. Igen ám, de ők korábban, alacsonyabb szintű versenyeken (pl. országos bajnokság) győztesek voltak. Az elit gimnázium hármas tanulója miben lehet győztes? Ha már a versenyt tettük a legfőbb motiváló tényezővé!

5. Mik lehetnek a versennyel szembeni alternatív hajtóerők, motivációk? Legfőbbként a tudás maga. Meg kellene tanulnunk, hogy a tudás jó dolog, egyéni megelégedettséget alakít. Az lenne jó, ha olyan közösségeink lennének, amelyekben a tudás presztízsképző tényező. Vannak ilyen közösségeink, de nem mindegyik, sőt. A tudás, a tanulás szeretete akkor alakulhat ki, ha az egyén látja a tudása adaptivitását (enélkül nem lehet megszeretni a tudást, a tanulást). Olyan oktatás kellene, ami ezt biztosítani tudja, s nem olyan, amely szinte naponta szállítja a tapasztalatokat, hogy a tudásra csak a pedagógiai számonkérés szituációiban van szükség.

6. Projektek kellenének, amelyekben meg lehet tapasztalni a kooperáció hasznosságát, eredményességét, és amelyekben lehetőség lenne a tudásszerzés (konstruálás) "valamire valóságát" átélni. Vagyis ha fontos, érdekes feladatokat hajtanánk végre, amelyeknek más hasznuk is van, nem csak maga a tanulás, akkor a tudás becsülete növekedhetnék. Egyéni életemben is a legtöbbször azt tapasztaltam, hogy az együtt elvégzett munka, a közösen kiérlelt siker nagyobb megelégedést hozott számomra, mint az egyénileg elért győzelem.

7. Viszonylag nehezen tudok érvelni az "élet maga egy nagy verseny, a kegyetlenségére fel kell készíteni a gyerekeket" érvvel szemben. mert valóban sok ilyen mozzanat van az életünkben. Állást akarunk szerezni, de versenytársunk sikeresebb volt nálunk, meg akartunk venni egy ingatlant, de a másik vevő jobb ajánlatot tett, vesztettünk a pályázaton, stb., stb. Mire is kell ezekkel kapcsolatban felkészíteni? A tudás maximális bevetésére? A verseny során a teljes erőbedobásra? Ha jó az oktatás, akkor erre a kooperáció elsődlegessége mellett is felkészít. Az együttműködés nem a lazsálásról szól, az együtt6működés körülményei között kiválóan fejleszthető (néha azt hiszem, hogy csak így fejleszthető) az erőbedobás, a tudás alkalmazása egy adott cél érdekében. Meg kell tanítanunk a gyerekeket veszíteni is? Jó, rendben van. Azok az alkalmak, amelyek adódnak versenyre az alapvetően kooperációra épülő oktatás keretei között is, bőven teremtenek erre alkalmat. Nem azt akarom mondani, hogy a versenyt száműzni kell az oktatásból, mint módszert. Nem kell. Lehessen versenyezni a testnevelés foglalkozásokon, a matematika és más tantárgyi versenyeken, egy csoportmunka feladatainak elvégzése is lehet kerete egy versenynek, stb. A lényeg azonban az, hogy a verseny ne váljék a tanulás döntő, vagy akár kizárólagos motiválójává. És különösen ne a hőn áhított képzési formába való bejutás tekintetében a gyereket érő kudarc legyen az a tanulási forma, amelyben megtanulja elviselni a kudarcokat. És micsoda antipedagógia az, hogy már a pici elsősnek át kell élnie, hogy ő bizony ebben a versenyben, amit az iskola jelent, állandóan lemarad, és ez már így lesz örökké! Komolyan gondolta valaki, hogy lehet pedagógiát építeni a kudarctanulásra?

A pedagógiáról - harmadik rész

Kellemetlen lesz, amit most leírok. Ugyanis azt fogom állítani, hogy a tudományok formális logikai rendszerek létrehozása felé haladnak.

Egy formális logikai rendszer (ez sem pontos kifejezés) egy olyan tudásrendszer, amely meg van fosztva minden hétköznapi jelentéstől. Matematikailag axiómarendszer, szimbolikus logikai értelemben egy jól formált nyelv (elsőrendű nyelv). Én most maradnék a matematikai képnél.

Egy axiómarendszer nem definiált alapfogalmak, és nem bizonyított alaptételek, axiómák (kijelentések) egy halmaza. Szokás mondani, hogy az alapfogalmak és az axiómák a gyakorlatból, az empíriából származnak, az elvonatkoztatás művelete segítségével, azonban ez is problematikus. A geometriai pontról például sokan mondhatják, hogy olyan fogalom, amely elvonatkoztatással született. Az asztallap sarka, a füzetbe, papírlapra nyomott ceruzajel, és hasonlók nem pontok, viszont hozzájárulnak a pont fogalmának absztrakciójához - így az érvelés. Ám a geometriai pont-fogalomban nincs semmi, amihez az asztallap sarka, vagy a grafitjel már közel lenne. Ha sikerülne a megfelelő alapfogalmakat értelmezni rájuk, akkor a szemüvegek, vagy mondjuk a csillagok is lehetnének pontok, bármi lehetne pont, ez csak azon múlik valóban, hogy mit miképpen értelmezünk. A geometria axiómarendszere (a matematikafilozófia egyik paradigmája szerint) csak egy struktúra, azt mondja meg, hogy fiktív módon megnevezett, elgondolt dolgok milyen viszonyokban vannak egymással. Persze a matematikafilozófiának van még egy platonista és egy konstruktivista paradigmája is, de most nem ezzel akarok foglalkozni.

Egy tudományos paradigma igazán letisztult formájában egy axiómarendszer. Ilyen majdnem nincs. A matematikai axiómarendszerek nem ilyenek. A matematika azért különleges tudomány, mert éppen ezekkel a struktúrákkal foglalkozik, s nem azzal, hogy a tapasztalati világunkban mikre lehet őket ráhúzni. A fizikust viszont nem elsődlegesen az érdekli, hogy milyen az általa is használt gondolkodási rendszer, tudásrendszer struktúrája, hogyan fejezhető ki minél pontosabban egy axiómarendszerrel, hanem az érdekli, hogy az általa vizsgált anyagi rendszerekre vonatkoztatva az adott struktúrát, mit tud mondani számára a matematika, és amit mond, azt hogyan tudja lefordítani a "tényleges" anyagi rendszerekre, vagyis mit jelentenek ezek "ott". A fizika néhány elmélete van abban az állapotban, hogy van axiómarendszere, tehát a lehető legelvontabb formában van megfogalmazva. És ezzel talán vége is a sornak. Nem tolonganak a tudományok, hogy beadják az elméleteiket a Formalizáló Hivatalba, hogy szülessen rájuk axiómarendszer, elsőrendű nyelv.

Természetesen itt a kérdés, hogy lehet-e bármelyik tudomány bármelyik elméletét így formalizálni, és itt a kérdés, hogy érdemes-e (ha az előbbire igen a válasz). Nemhogy lehet, keményebbet állítok, a tudományok elméletei formalizálva vannak. Ez most nyilván kellően meglepő állítás, de máris érvelek. Mit jelent mondjuk a kognitív pszichológia formalizáltsága? Azt, hogy elvileg kell létezniük definiálatlan alapfogalmaknak, és nem bizonyított alaptételeknek, amelyekre aztán egy egész logikai építmény van felhúzva, amit nevezhetünk mondjuk kognitív pszichológiai tudásrendszernek (lényegében definiált fogalmakból, és bizonyított tételekből álló rendszer). Na de hol vannak alapfogalmak és axiómák? Senki nem olvasott egyetlen olyan könyvet sem, amelyben ezek lennének leírva. Persze a kognitív pszichológia tankönyveiben vannak fogalommagyarázatok, vannak logikus következtetések, és különösen igaz, hogy van rengeteg empirikus vizsgálatról, azok eredményeiről szóló leírás. Ám ha most tekintjük mindazokat a szövegeket, amelyeket kognitív pszichológiából írtak, lehántjuk az empirikus vizsgálatokról szóló részeket, akkor elvégezhető e maradék szövegeken egy elemző munka. Ez nem lenne nehéz, és valóban kivitelezhető: keressük meg benne (a szövegek korpuszában) a fogalomdefiníciókat és a bizonyításokat. Ezeknek ki kell elégíteniük bizonyos logikai követelményeket. Erre a tudósok törekszenek, tehát van jó esély rá, hogy sok ilyet találunk. Ami nem felel meg ennek, azt a szövegrészt kihajítjuk. Ami marad, az definíció, tételbizonyítás, és megfelel a logika kívánalmainak (és most hagyjuk azt a kérdést, hogy melyik logikáról van szó). Ha van két különböző eredményhez vezető fogalomdefiníció, amelyben azonban a definiált fogalmak ugyanazt a nevet kapták, akkor javítsuk a rendszert, adjunk az egyiknek más nevet. De akkor elvégezhető a következő elemzés is: nézzük meg, hogy melyek a definiáló fogalmak, azoknak mik a definícióik, az azokban szereplő definiáló fogalmaknak mik a definícióik, és így tovább. Ez a folyamat nem végtelen, hiszen itt egy véges korpuszról van szó. Két eset lehetséges: vagy eljutunk nem definiált fogalmak egy rendszeréhez, amelyekből aztán, mint gyökerekből indul a többi fogalom definiálása, és így az építmény teljesen rendben van, vagy az történik, hogy egy korábban már elemzett fogalmat használunk fel egy mélyebben lévő fogalom definiálására. Ez utóbbi esetben hibás logikailag a rendszer (ez jelentős különbség egy tudományos elmélet és egy hétköznapi tudásrendszer között). Javítani szükséges, meg kell szakítani valahol a rossz kört.

Hasonlót érdemes csinálni a kijelentésekkel, bizonyításokkal. Bármely kijelentés esetén igaz, hogy vagy nincs bizonyítása a rendszerben, és akkor axióma, vagy van bizonyítása, de akkor a bizonyításban további kijelentések szerepelnek. Ez utóbbiakat is megvizsgálhatjuk, hogy van-e bizonyításuk, és logikailag hibamentes rendszer esetén eljuthatunk a már nem bizonyított tételek halmazához. Ezek lesznek az axiómák. Itt is előfordulhatnak rossz körök, "körbebizonyítások", itt javításra lehet szükség.

És kérem szépen, itt áll előttünk a kognitív pszichológia formális rendszere. És nem tettem mást, csak a létező korpuszt elemeztem, esetleg kis javításokat eszközöltem. Ha valaki azt mondja, hogy a javítások már túl nagy belenyúlások, akkor azt mondom, hogy rendben, a rendszerben logikai hiba van, ezért nem formalizálható. De ugye nem azért nem formalizálható, mert az elvileg lehetetlen lenne. Tessék rendbe tenni, hiszen ebben az állapotban elemi tudományos követelményeknek sem felel meg. És ha kiirtódott minden hasonló hiba, akkor a rendszeren az előbbi műveletek elvégezhetők.

Ha elvégeznénk a kognitív pszichológián ezeket a műveleteket, mit kapnánk? Őszintén szólva, nagyon nem tudom megmondani, hogy érdekes lenne-e. Elképzelnem is nehéz. Nagyon valószínűnek tartom, hogy egy óriási axiómarendszerrel lenne dolgunk, hatalmas mennyiségű alapfogalommal, és szintén nagyon nagy számú axiómával. De lenne. Kicsi is, zöld is, de a miénk.

De érdemes-e elvégezni? Nem gondolom, hogy a kognitív pszichológusok minden munkájukat hátra hagyva, lélekszakadva rohannának elvégezni ezt a feladatot. Nem is lenne könnyű elvégezni természetesen, sőt! És más tudományokban sem úgy ment, hogy szövegkorpuszokat dolgoztak fel. Már maga Newton is, de követői még inkább keresték a mozgásokra vonatkozó törvényeknek azt a legszűkebb körét, amely segítségével (és persze megfelelő fogalomdefiníciókkal) felépíthető egy minél teljesebb (a mozgásjelenségek lehetőleg legnagyobb körére kiterjedő, tehát azok magyarázatában adaptív módon használható) tudásrendszer. Maxwell elvégezte a sok-sok elektromágneses törvény analízisét, és négy egyenletben összegezte az elektrodinamikát. A kvantummechanika nagy pillanatai voltak, amikor Schrödinger egyetlen egyenletben összegezte a lényeget (egyfajta interpretációban), vagy amikor Heisenberg rájött a határozatlansági relációra. Ezek ugyan nem axiómarendszerek még, de nagyon közel vannak hozzá, vannak is olyan leírások, amelyek matematikailag precízek. Vagyis a folyamat mindig az "egyszerűsödés" felé megy. A matematikusok is rettenetesen puritán emberek, amikor a szakmájukról van szó. Egy axiómarendszerben nincs semmi sallang. Ott a logikai felépítés a lényeg. Nem egy kődarab "valóságát" akarom leírni, a maga kimeríthetetlen összetettségében, hanem ha éppen a mozgása érdekel, és ott sem a tehetetlen forgása, akkor simán képzelhetem tömegpontnak, és alkalmazom rá a tömegpontokra vonatkozó törvényeket (értsd axiómarendszert). Piaget-t a gyermek kognitív fejlődése érdekelte, és ezért alkotott egy akár primitívnek is nevezhető modellt a gyermekről. A gyermek egy olyan valami, ami a vizsgált szempontból négyféle állapotban lehet, (ezek a fejlődés piaget-i szakaszai), amelyek egymást kizárják, és időben folytonos módon egymás után következnek. Ebből még ugyan nem jönne létre a gyermekek kognitív fejlődésének folyamatait leíró, valójában a gyermekekről egy adott vonatkozásban szóló axiómarendszer, szükség van még további alapfogalmak bevezetésére, és még axiómákra is, de a feladat végrehajtható lenne.

Megérné? Én azt hiszem, igen. Sok mindent kideríthetnénk az elméleteinkről. Hogy mennyire teljesek. Hogy nem ellentmondásosak-e. Hogy mennyire primitívek (miközben tankönyveinkben rettenetes nagyképűséggel ecseteljük az összetettségüket). Hogy mi minden következik belőlük, és mi nem. Kiderülnének a "turpisságok", hogy logikai ellentmondás van a rendszerben, körbedefiniálások, amelyek nem hagyhatók úgy. Tisztulna az egész.

Mi a köze mindennek az empíriához? Első megközelítésben semmi. Az axiómarendszerek matematikai konstrukciók, bárki alkothat bármilyen axiómarendszert, azzal kell csak számolnia, hogy legföljebb a kutya sem figyel rá, mert érdektelen (most még) a műve. Ezek a struktúrák ráadásul még tartalomfüggetlenek is, értve ezalatt azt a tulajdonságukat, hogy a maguk valójában nem kötődnek konkrét anyagi, valóságos rendszerekhez, ez a hozzákötés már az alkalmazás kérdése. Ez a tartalomfüggetlenség eszméletlenül jó dolog. A differenciálegyenleteket - egy kis túlzással - bármely tudomány, illetve gyakorlati terület tudja alkalmazni. A fraktálok nagyon hasznos elemző eszközök a fizikában, a kémiában, a közgazdaságtanban, és állítólag ma már a pedagógiában is (de a káosz fogalomról ez biztosan állítható). Persze a valóságos tudománytörténeti folyamatokban inkább az a jellemző, hogy egy-egy matematikai struktúra konkrét igények alapján jön létre, de ahogy létrejött, akármire használható (amire egyáltalán lehet persze). A gyakorlat, az empíria ezen a módon is szerepet játszik tehát (vagyis az axiómarendszerek, a matematikai struktúrák kialakulásakor), de természetesen az alkalmazásban is. Ez az utóbbi mozzanat egyben ezeknek a tudásrendszereknek az adaptivitásáról is tájékoztat. Hasznos? Hoz érdekes és fontossá váló, alkalmazható eredményeket? Akkor adaptív. Egy körben, bizonyos alkalmazásokban.

Már írtam róla, hogy ez a gondolkodásmód élesen szemben áll a pozitivistával. A fogalmak, a kijelentések hitelét a pozitivista gondolkodásmódban az empíria szolgáltatja, az általam itt vázoltban a logikai tisztaság. Hogy alkalmazható-e, az egy másik kérdés. És persze a tudósok kellően gyarló emberek - szerencsére - ezért amikor struktúrákat keresnek, nagyon is praktikus megfontolásaik vannak. Szeretnék, ha használni is lehetne az alkotásukat. Sőt, a használat az esetek egy nagy részében bizonyos értelemben előbb van, valós igényekből indulnak ki sokszor a kutatások, talán az esetek döntő többségében.

Csináltam-e én magam már matematikailag precíz pedagógiai paradigmát? Nem. Volt egy próbálkozásom, és lehet, hogy visszatérek még rá. Ez a próbálkozás a társadalmi mobilitás iskolarendszer által befolyásolt folyamatai egy "minimalista modelljének" kialakítása volt, de nem volt elég időm a kidolgozására. Nagyon vonzó volt a feladat, hogy a társadalmat, az iskolát, a tanulást, a gyermeket néhány alapfogalommal, majd axiómával specifikáljam egy kellően egyszerű modellben, amelynek működtetésével képes lehetnék leírni a mobilitási folyamatokat, az esélyegyenlőtlenségek keletkezését, kezelésük különböző módjait és ezek következményeit, stb.

Na, ennyit a dologról. Lehet, hogy kevesebb lett, mint amit bele lehetett gondolni, nekem is van hiányérzetem. Talán majd később még visszatérek, és belemegyek bizonyos részletekbe.

Még valamit a végére! Ha valaki azt hinné, hogy amit itt felvázoltam, az egy undorítóan dehumanizált dolog, kilúgozott, embertelen, nélkülöz minden szépséget, akkor azt kell mondanom, hogy nagyon-nagyon téved. A matematika képes rá, hogy a dolgokban igazán mélyen meglévő szépséget segítsen kihozni. Aki egyetemi szinten tanult matematikát, az mind (szerintem nincs kivétel) állítja, hogy a matematika szép. És nagyon emberi. Még akkor is, ha a számítógép (és semmi más egyébként) részben tudja reprodukálni a matematikai alkotás bizonyos elemeit. Az intuíció, a beleérzés, a szabályosságok és ellentéteik, a szabályok sértéseinek észrevétele, a gondolkodás szabadsága együtt a logika fegyelmével (miközben lehet alternatív logikákon is gondolkodni, vagyis szinte teljes a szabadság) - lehet-e ennél szebb valami? Persze, lehet, ez nem kétséges, de azt állítani, hogy ez nem lehet szép, botorság.

A pedagógiáról - második rész

Két pedagógus beszélget:
- Te! Szerinted mi az a kompetencia?
- Nem emlékszel? Most voltunk együtt egy továbbképzésen. Ha jól jegyeztem meg, a kompetencia használható tudás; képességek, készségek, attitűdök, ismeretek építik fel.
- Jó-jó! De mi az, hogy tudás? Arról már nem is beszélve, hogy mi az, hogy képesség, készség, attitűd, de akár azt is megkérdezhetném, mi az, hogy ismeret.
- A tudást - szerintem - éppen az ismeretekkel, képességekkel, készségekkel, attitűdökkel lehetne meghatározni, valahogy ezeknek az elegye, vagy várj csak ... inkább a rendszere, vagy mi. És hát, tudod, a képességekkel már én is bajban vagyok. Tényleg, mik a képességek?
- Talán erre még tudunk mondani valamit. Amikor valamit meg tudsz csinálni, akkor beszélhetünk képességről. Ez olyan, mint egy számítógépes program, egy szubrutin. Te is informatikát tanítasz, nem?
- "Meg tudsz valamit csinálni." Vagyis tevékenységről van szó. De mi az, hogy tevékenység?
...

És ez így mehetne napestig. Ha társaságban vagyunk, és valaki egy beszélgetés, vita közben felteszi a kérdést, hogy na, és ez a fogalom mit jelent, akkor a résztvevők válaszolnak rá, és kialakulhat az előbbi, pedagógusok közt zajló beszélgetéshez hasonló, bár azt hiszem nem tartana sokáig. Eljutnánk egy pontig (lehet, hogy ez nagyon gyorsan eljön), amikor azt mondjuk, hogy jó, rendben, tudjuk miről van szó, nincs szükségünk meghatározásra.

Nem lehet a végtelenségig definiálni. Ha egy fogalmat definiálunk, akkor más fogalmakat használunk fel. Azokat is definiálni kell, amihez ismét fogalmakat kell használni, és így tovább. Ha ebben a folyamatban egy szinten a definícióban előkerül egy korábban már definiált fogalom, akkor nagy baj van. Ördögi körbe jutottunk, logikai szempontból ez elfogadhatatlan. Önmagával definiálás. A hétköznapokban ez sokkal kevésbé zavar bennünket, mint a tudományban. A hétköznapi diskurzusokban nem törekszünk tökéletesen a fogalmak meghatározására. Sokkal inkább a gondolati kontextusok érzékeltetéséről van szó. Azt szeretném, ha a velem beszélgető, vitatkozó partner amikor arra a fogalomra gondol, amelyet éppen én most használtam, ugyanolyan "dolgokkal" (gondolatokkal) ugyanolyan viszonyokba állítaná ezt a bizonyos fogalmat, mint én. Tudod, miről van szó! Az a kicsi, zöld, kemény, és a múltkor a fejedre esett a szekrényről, és így tovább, akár még az előbb említett súlyos logikai hibát, az önmagával definiálást is elkövethetjük. Mert nem egy tiszta logikai rendszer kidolgozása a feladatunk, hanem az, hogy kommunikációnk sikeres (adaptív) legyen.

Ezt a tudomány nem teheti. Ez az állításom azonban - félek - nem nyilvánvaló. Sokan vannak, akik a tudományról úgy gondolkodnak, hogy az tulajdonképpen ugyanazokkal a "dolgokkal" foglalkozik, amikkel a hétköznapi gondolkodás és kommunikáció, csak alaposabban, részletesebben, elméleti módon, és törekedve a logikai tisztaságra. Ért valamit tudáson a "hétköznapi ember" (aki nem pedagógiával foglalkozik), ugyanezt érti nagyjából a tudós is tudáson, illetve ugyanaz a magja az ő tudásának is, ám lehet, hogy sokkal gazdagabb, részletesebb. Mindkettőjük tudásfogalma a gyakorlatból, az empíriából származik, ugyanaz a forrás, csak a tudós egy kicsit, vagy jelentősen tovább megy. Így aztán - ez is elfogadható sokak számára - nem szükséges következetes (értsd logikailag rendben lévő) definíciókon alapuló fogalmi rendszereket kialakítani, elég ha a fogalmat (minél "rendesebben") körülírjuk, hiszen maga a fogalom a valóságban van, nem mi hozzuk létre. Amikor társadalomtudományokkal foglalkozók szemére vetik, hogy ezt, azt, amazt nem valami jó definícióval írtak le, akkor sokan legyintenek: na és, lehet, hogy a definíció még javítandó, de nem ez a lényeg, hanem a fogalom gyökere, a valóság, az az objektív, definícióval úgyis csak megközelíthető, ki nem meríthető szubsztancia, ami tőlünk, a meghatározásainktól, a gondolatainktól függetlenül létezik.

Az a fixa ideám, hogy ez a pedagógia, a pszichológia, és sok más társadalomtudomány, humán tudomány egyik fontos problémája. Amikor valaki arra hivatkozik, hogy nem kell következetes fogalmi rendszert kialakítani (vagy hát jó lenne, de nem olyan nagy baj, ha egyelőre még bajos), akkor azt hiszi, hogy egy fogalom mögötti objektív tartalom kellően jó irányítója lehet a gondolkodásnak, s ezért óriási hibát nem lehet elkövetni, ami hibát meg esetleg elkövetünk, azt kritikus gondolkodással feltárjuk, és javítjuk. Közben nem veszi észre, hogy amikor az objektív világ gondolkodást erősen befolyásoló szerepében hisz, "valójában" hétköznapi, laikus elméletek uralmát biztosítja az adott tudományban. Tóth Tamás írt a véleményében erről, a hétköznapi fogalmak tudományba való betolakodásáról, ezzel a hétköznapi elképzelések meghatározó szerepéről. Legalábbis egy konstruktivista ezt így gondolja. Naiv, laikus elméleteink mintegy átplántálódnak a tudomány talajába, ott elkezdenek önálló életet élni, a mag szárba szökken, és létrejön egy elmélet. Nincs ezzel semmi baj, ez is természetesen egy lehetséges elmélet. Akkor van baj, ha a tudósok azt gondolják, hogy ez "az" elmélet, az egyetlen, a valódi. Hiszen az objektív világ erős nyomására alakult ki, annak objektív leképezésével, márpedig az objektív világ egyféle. Lehet persze tévedni - mondja ez az elképzelés - de a kritikus gondolkodás valóban segít, lehet javítani a rendszert.

Ám erről az egészről egészen másképpen is lehet gondolkodni. Ebben a másik gondolkodásban a fogalmak nem az objektív világ lenyomatai. Konstrukciók. Az ember agya csodálatos szerkentyű, képes erre. Konstruál. Létrehozza a fogalmakat, és nem átveszi valahonnan. Nem kiszolgáltatott módon elviseli az objektív világ hatását, ennél sokkal aktívabb, ő maga hozza létre a gondolat objektumait. De itt igazából nem a konstruktivizmusról akarok írni, hanem a tudományról, kiváltképp a pedagógiáról.

De még mielőtt belemennék, hogy ez a bizonyos konstrukció hogyan történik egy következetesnek lenni akaró tudományban, válaszolnom kell az első rész végén feltett kérdésre. Buták vagyunk, vagy valami másról van szó? Nem, nem vagyunk buták. Pusztán arról lehet szó, hogy nagyon nehezen küzdjük le ismeretelméleti korlátainkat. Ezek "pozitivista korlátok", mi minden áron a valóság üzenetét akarjuk felfogni, s amikor ezt tesszük, csak a hétköznapi, naiv elméleteinket visszük át a pedagógiába, és ettől nem tudunk elszakadni. Persze, amit mondok, az kissé provinciális saját pedagógiánkra vonatkozik inkább. A világban a pedagógiával foglalkozó kutatók többsége - remélem nem tévedek - átment már a paradigmaváltáson. Nem pozitivista módon nézi a tudományát, a pedagógiai tudást is konstruáltnak gondolja, ennyiben hallatlanul fontos számára a teremtő, kreatív gondolkodás, a képzelőerő, a fantázia. Nálunk ez még kevésbé érvényesül, de érvényesülni fog. Jó, de ha amúgy a világ neveléstudományában túl vagyunk már egy paradigmaváltáson (még ha nálunk nem is), miért van az, hogy a pedagógiában egyelőre nincsenek relativitáselméletek, kvantumteóriák, húrelméletek? Miért nincsenek nagy, meglepő, meghökkentő szellemi teljesítmények? Miért nincsenek megrázó tudományos forradalmak? Vagy vannak? Néha azt hiszem, hogy például a konstruktivista pedagógia megszületése nagy tudományos forradalom. De valahogy mégis más ez, mint a természet kutatásában. Miért? Na, erre akarok kitérni a következő bejegyzésben.

A pedagógiáról - első rész

Most pedig megírom eddigi legunalmasabb bejegyzésemet. De mindenkit biztosíthatok, lesz még unalmasabb is. A pedagógia tudományáról szeretnék írni. Mitől tudomány és miért nem az? Egyáltalán, mitől válik valami tudománnyá, és egyáltalán, mi az a valami? Hallgatóim (ha olvassák) még jobban fognak unatkozni, mert már az óráimon is unták. Ha Tóth Tamás ehhez is fűz megjegyzést, akkor mazochista. :-)

Én a kies Természettudományi Karon nevelkedtem, ott igyekeztek éreztetni (csak éreztetni!) velem, hogy mi a tudomány, és istenuccse nem csinálták rosszul. Annyiban persze az ottani és akkori professzorok is sikertelenek voltak, hogy az egyetemet elvégezve még egy empirista, pozitivista tudományképpel rendelkeztem, őszintén vallottam, hogy az ember kísérleteivel, megfigyeléseivel, méréseivel kiolvassa a világból azt, ami eleve benne van, ami felfedezésre vár. Még tanítani is ezzel a szent meggyőződéssel kezdtem anno. Ám a mélyben - ma már ezt így gondolom - ott volt bennem egy teljesen más tudománykép is, ami nem csak úgy lett, hanem az öt év egyetem formálta bennem, búvópatakszerűen. Mert hogy professzoraim szavakban, a felszínen megpróbálhatták elhitetni velem, hogy a tudomány alfája és ómegája a kísérlet, az empíria, de a valódi, a mélyemre hatoló tanításuk nem ez volt. Nagyon is megtanultam tisztelni az elméletet, a spekulációt (igen, a spekulációt!), a logikai rendet, megtanultam élvezni a fantázia csapongását, az elméletgyártás szabadságát, szépségét. Persze, megtanultam legalább ilyen jól, hogy a szárnyalás, a fantázia eredményeinek kontrollálása, a szintén izgalmassá tehető kísérlet, megfigyelés, és precíz mérés egyfajta másik oldalként ott kell, hogy legyen, igaz, akkor még hittem mindent eldöntő szerepében. (Ma már ezt egy kicsit összetettebbnek látom.)

Aztán később bölcsész lettem. (Azt hiszem.) A két nagy tudásterülethez való kötődésem életem legnagyobb ajándéka. Hoztam, vittem a tudást. Próbáltam a neveléstudományba hozni a fogalmi szigorúságot, a tudásrendszerek lemeztelenítését, a deduktív gondolkodás használatát, és próbáltam, na nem a természettudományba, hiszen azzal nem foglalkoztam, hanem a természettudományos nevelésbe átvinni a társadalmi kérdések iránti érzékenységet, a filozófiai (elsősorban tudományelméleti) tudatosság fontosságát, a tanulás nem abszorpciós metaforákkal való kezelését (konstruktivizmus). Mint az utazó kereskedő, aki ha valahol valamit elad, azonnal vásárol is, hogy azt meg máshol árulhassa.

Közben figyeltem szeretett tudományomat, a pedagógiát (neveléstudományt, ha úgy jobban tetszik). Láttam, hogy nemzetközi színtéren lényegében lezajlottak azok a viták, amik nálunk még el sem kezdődtek. Egy nemzetközi folyóiratban megjelenő, empirikus kutatásról szóló tanulmányban természetes, hogy a tárgyalás egy elméleti háttér felvázolásával kezdődik, ez az elmélet az alapja egy levezetésnek, amelyben deduktív logikai eszközökkel történik a hipotézisek (konkrét, vizsgálható állítások) megfogalmazása, majd az empirikus vizsgálat leírása következik, amely empirikus vizsgálat mögött is ott van a metodológiáját megszabó őrangyal, az egész folyamat ernyőjeként szolgáló (micsoda komplex képzavar!) elmélet. Nálunk meg azt látom (pl. sajnos sokszor doktori dolgozatokban is), hogy az elméleti háttér, szakirodalom-elemzés formájában ugyan ott van, de a hipotézis megelőzi azt (mintha előzetes feltételezés lenne), és amúgy sincs semmi köze az elméletleíráshoz, amely egyfajta kötelező penzumként, vörös farokként lifeg a dolgozaton árván.

Persze nemzetközi terekben sem veszett ki a pozitivista látásmód, belengi az egész pszichometriát például. Egy amerikai pszichológus, Boring, már 1924-ben leírta, aztán a negyvenes években megismételte, hogy az intelligencia az, amit az intelligenciatesztek mérnek. Amikor erről tanultam, azt hittem, hogy ez egy vicc. Amikor kicsit tudatosabban kezdtem foglalkozni méréselméleti kérdésekkel, akkor kiderült számomra, hogy Boring véresen komolyan mondta, amit mondott. Kiderült, hogy a 20. század 20-as éveiben még a fizikában is megjelent egy szemléletmód, az operacionalizmus, amely természetes módon szüli az ilyen definíciókat. Egy fizikus, Bridgman, a saját tudományában felmerült fogalmi problémákat szerette volna megoldani úgy, hogy a fogalmakat azonosította a velük végzett gyakorlati tevékenységekkel, elsősorban a mérési folyamatokkal. Egy fogalmat definiálni nem más, mint megadni a hozzá köthető mérési algoritmust. Ebben nincs semmi, ami elméleti, sőt, a teoretikus mozzanatoktól tudatosan meg kell fosztani, teljes mértékben gyakorlatias, operaciopnális kell, hogy legyen a meghatározás. Az intelligencia az, amit az intelligenciatesztek mérnek. A fogalmak nem bennünk keletkeznek, nem konstrukció eredményei - vallja az operacionalizmus - hanem objektív létezők, és üzennek nekünk, éppen a mérésen keresztül.

Ebből a gondolkodásból fejlődött ki az egész pszichometria, s ami számunkra nagyon fontos, a képességek, készségek fejlettségével foglalkozó, az attitűdöket vizsgáló tudományos területek is. Bridgman próbálkozása a fizikában hamvába holt kísérlet volt. A pszichológiában és a pedagógiában viszont megült a gondolat. Könnyű volt a természettudománynak: Maxwell elmélete, Darwin nagyszerű alkotása, az atomelmélet, Einstein relativitáselmélete(i), Planck kvantumhipotézise után, ezek ugyebár mind hatalmas elméleti alkotások "jól fejlett" fogalmi kidolgozottsággal, nehéz lett volna az operacionalizmusnak győzelemre jutni a fizikai- és élettudományokban. Hol vannak nekünk ilyen a jelenségek nagy mélységeibe hatoló, hatalmas szellemi alkotásaink? Nem ostorozni akarom magunkat, és különösen nem akarom bántani a neveléstudomány történelmi nagyjait. Oka van annak, hogy miért ilyen a helyzet, és az ok egyáltalán nem az ezzel a tudománnyal foglalkozók szellemi teljesítményeinek alacsonyabb színvonala.

Itt most befejezem, kijavítom a címet is: ez lesz az első rész, mert túl azon, hogy unalmas, még túl hosszú is lehet a szöveg. Majd folytatom.