Nemzeti köznevelési törvény - Előszó - Brrrrrrr!

Hát itt van! Megjelent a közoktatási, pardon, nemzeti köznevelésről szóló törvény kormány által elfogadott koncepciója. Ez nekem jelzés, végre újra van oktatáspolitika, megint van értelme (számomra) blogot írni. Vége a hallgatásnak, nekilátok elemezni a törvény koncepcióját.

Ebben a bejegyzésben csak a 2. oldallal foglalkozom. Ez az Előszó. Egy oldal, de írtam róla hatot. Ugyanis ennyi kritikát érdemel, annyi kritizálni való van benne. Nézzük előbb általánosan:

• Ez a preambulum súlyos pedagógiai szakmai hibákat tartalmaz.
• Ezen a preambulumon átsüt egy valamikor talán érvényes, ma már semmire sem használható pedagógiai gondolkodásmód.
• Ez a preambulum ránk akar kényszeríteni egy ma a világban erősen kisebbségben lévő pedagógiai gondolkodásmódot, s egyben egy a pedagógia megszokott, és széles körben elfogadott fogalmainak alkalmazásától eltérő nyelvhasználatot.
• Ez a preambulum csapdát állít nekünk azzal, hogy a magyar szó lépten-nyomon való, indokolatlan, félrevezető, és homályos használatával ki akarja kényszeríteni belőlünk, hogy magyarellenes kijelentéseket tegyünk. Én nem fogok, ha belegebednek, akkor sem.
• Ez a preambulum hemzseg az előző oktatáspolitikai irányításokkal szembeni hazug és gyűlölködő kijelentésektől (nem mintha az előző oktatáspolitikai irányítások a kutyáim vagy a macskáim lennének, csak egy tényt akartam leírni).
• A dokumentum szerzői olyasmiket rónak fel elődeiknek, amit azok nem tettek, ám ők maguk, vagyis ez a mostani oktatáspolitika viszont már teszi, vagy éppen arra készül – a koncepció is bizonyíték rá –, hogy tegye.

Ezután nézzük az általános megállapításaimat – szerintem – alátámasztó részleteket:

„Az európai kultúrában a görögök óta tudjuk, hogy ez a legjobb módja annak, hogy gyerekeink a boldoguláshoz szükséges képességeiket kibontakoztassák, másfelől pedig hogy átadjuk számukra annak a közösségnek az alapvető értékeit, amelyben élniük kell”

Egészen pontosan nem lehet tudni, hogy miért állítható, hogy mindezt a görögök óta tudjuk. Természetesen nagy valószínűséggel lehet hivatkozni valamely görög gondolkodóra, hogy esetleg mondott valami ilyesmit, de hogy a görög kultúra alapvetően fontos üzenete lenne, hogy a nevelés legfontosabb mozzanatai a beszélni és gondolkodni tanítás lennének, erős túlzásnak tűnik. De nem ez a lényeg ebben a mondatban. Hanem az értékek átadása. A modern pedagógia egyik legfontosabb törekvése, hogy „leszoktasson bennünket” arról, hogy a nevelés, azon belül a tanítás-tanulás folyamataiba valamifajta átadás-átvétel mechanizmust képzeljünk bele. A modern pedagógia mások mellett éppen azon gondolat körül bontakozik ki, hogy a gyermek, általában a tanuló nem elszenvedi a nevelő hatást, nem magába engedi mindazt, amit mások, a tanítói belé akarnak ültetni, hanem a szerepe ennél sokkal aktívabb. Az „egészen modern” pedagógia meg már egyenesen azt állítja, hogy a tanuló, a nevelt egyáltalán nem átvesz értékeket, képzeteket, tudást, és hasonlókat, hanem ezeket maga konstruálja. Nem mutat jól, ha egy alapvető változtatásként beharangozott közoktatási (köznevelési) törvény koncepciója egy lejárt pedagógiai gondolatra támaszkodva fogalmazza meg bevezető mondatainak egyikét.

„Így hát nekünk, magyaroknak, a magyar boldogulás képességére és a magyar közösség alapvető értékeire kell nevelnünk a gyermekeinket”

A „magyar boldogulás” és a „magyar boldogulás képessége” kifejezések tudományos alapokon álló, nem általánosan elfogadott ideológiáktól távolságtartásra kötelezett szövegek – mint amilyen egy törvénykoncepció – esetében idegenek, és ráadásul értelmezhetetlenek. Ha a „magyar boldogulás” kifejezés azt jelenti, hogy magyaroknak (értsd, és ez fontos: magyar állampolgároknak) Magyarországon kell boldogulniuk, akkor ez egy tökéletesen fölösleges nyelvi elem, minden ország közoktatási törvénye az abban az országban élők boldogulását szolgálja. Ha mást jelent, akkor viszont nem érthető, talán csak a szöveg írói számára. Mi az, hogy magyar boldogulás? A „magyar” jelzőnek van itt valami sajátos értelme? A „magyar boldogulás” valami mást jelent a magyaroknak, mint amit jelent a „lengyel boldogulás” a lengyeleknek? Ha jelent egyáltalán valamit!

            És hát a képesség! Ne feledjük el, ez egy a hazai pedagógiába szervesülő szöveg. A szavaknak helyi értékük van, pedagógiai kontextusba helyeződnek. És ugyan a képesség szó PEDAGÓGIAI jelentésén sokat vitatkozhatnánk, hiszen számtalan van neki, de nem hiszem, hogy van olyan, amelyben a magyar boldogulásnak is van képessége. Ez nem más, mint az amúgy is devalválódott, elkopott képesség szó további züllesztése.

„Magyarország fejlődéséhez és messzire mutató sikeréhez mindenkor új magyar gondolatokra és egyenes magyar beszédre van szükség”

Ha a mondat úgy fejeződne be, hogy „…is szükség van”, akkor még akár egyet is lehetne érteni a tartalmával. Hát persze. (A magyar gondolat és az egyenes magyar beszéd e jóindulatú viszonyulás esetén is megér néhány szót, de ezt később.) A mondat azonban nem így fejeződik be, és ahogy befejeződik, az azt sugallja, hogy ezekre és csak ezekre van szükség. Persze egy szemantikai, vagy akár egy szintaktikai elemzés talán mást mondana, de az olvasó nem feltétlenül nyelvész, és bizony számtalan ember lesz, aki így olvassa majd ezt a mondatot: a siker záloga, ha sikerül úgy nevelnünk a felnövekvő generációkat, hogy új magyar gondolataik legyenek, és egyenes magyar beszéd jellemezze őket. Márpedig ez nehezen hihető. Ma a pedagógia ennél „valamivel bonyolultabbként” láttatja velünk a nevelés céljait. Ez egy patetikus túlzás. Nincs helye jogi dokumentumban.

            De valóban megér néhány szót az új magyar gondolat is. Mitől magyar egy gondolat? Azt feltételezni sem merem, hogy a szerzők arra gondoltak netán, hogy attól, hogy magyarul fogalmazódik meg. Van magyar gondolat (ez valami unikális, különleges), és van másmilyen (nincs jelzője, kozmopolita, nem magyar)? Vagy van norvég, van lengyel, van mindenféle más gondolat, s ezek közül az egyik a miénk? Van ennek bármi értelme?

„A közösségi nevelés célja tehát nem más, mint megtanítani a magyar gyermekeket magyarul gondolkodni és beszélni”

Azt nyilván mindenki úgy gondolja, hogy amikor a gyermek először átlépi az óvoda kapuját, már tud magyarul gondolkodni, és tud magyarul beszélni is. De itt valami különleges, szinte spirituális értelmet kap a magyarul módhatározó. Persze, az óvodában, az iskolában gondolkodni és beszélni is tanulunk még. Sokat. De akkor ennek kell, hogy legyenek sajátos céljai. Hiszen már nem MEGtanítani kell! A szöveg csak annyit mond, hogy magyarul. Ezért mondom azt, hogy akkor ennek valamilyen nagyon különleges jelentése lehet. De vajon micsoda?

            Már látom is magam előtt a finom mosolyt azok arcán, akik gyakran használva a magyar szót sokféle változatában és mondatbeli szerepében, lenézően gondolnak azokra, akik nem értik a szó használatának sajátos jelentésüzeneteit. Mert szerintük ilyenek vannak. Csak nem árulják el. Ők, a „magukfajták”, az együvé tartozók ezt jól tudják. Ők félszavakból is... Mi meg itt maradunk hülyén…

            De ha már itt vagyunk (hülyén)! Miért a közösségi nevelésnek ez a célja? Megint egy nyelvi elem, amely esetében ránk akarnak kényszeríteni egy sajátos, a szakmában nem általános, sőt, egészen új szóhasználatot. Érteni vélem, hogy itt a „magyar közösség számára üdvös” nevelésről van szó, ebben az értelemben közösségi nevelés, amiről írnak, de hát ezt a szakkifejezést a pedagógia egészen más értelemben használja. Tudom én, hogy a szakmák nyelvi eszközeit át lehet alakítani. De az ilyen átalakítási folyamatokat szorgalmazók türelmesek (ha demokraták), tudják, hogy a nyelv nem parancsszóra változik. Mit keresnek „nyelvújítási kitalációk” egy kötelező szabályok megalkotását koncipiáló joganyagban?

„Hazánk megújulásához gyökeresen újjá kell szerveznünk a közösségi nevelés rendszerét, mert az elmúlt évtizedekben nem ez történt közoktatás címszó alatt”

Nem csak nyelvi, fogalmazásbeli problémám van, de az is. A közösségi nevelés rendszere egy rendszer, ezért nem tud történni. De ne kukacoskodjunk! Értem én, hogy az elmúlt évtizedekben nem közösségi nevelés történt (na, az már tud történni). De ehhez igazán jó lett volna megmondani, hogy mit tetszenek érteni közösségi nevelés alatt. Mivel ez nem történt meg, ezért igazán nem tudom, hogy szomorú legyek, vagy vidám. Akár így értették, akár úgy értették, közösségi nevelés mindig volt, ahogy mindig lesz is. Csak nagyon más értékrendek, nagyon más pedagógiai paradigmák, és nagyon más társadalmi elvárások határozták meg, és még az elé tűzött célokat is nagyon különböző színvonalon tudta ez a bizonyos közösségi nevelés elérni. Olyan nincs, hogy nincs közösségi nevelés. Ha kritizálunk, tegyük konkrétan!

„Az elmúlt húszegynéhány év alatt nálunk az iskolai nevelés és oktatás ügye egyfajta nemzetközi kísérleti tereppé vált, amelyben az oktatás-nevelés középpontjába a tananyag és a módszertan került a gyerekek helyett”

Egy ügy nem tud tereppé válni, míg maga az oktatás igen. De fontosabb, hogy nem valók az ilyen, politika- és ideológiavezérelt megfogalmazások egy jogszabály megalkotását előkészítő koncepcióba. Miért nem írják azt, hogy „Fúj Magyar Bálint!”? Az legalább hitelesebb és őszintébb lenne. És egyenes magyar beszéd. De a megelőző oktatáspolitikai ténykedésekkel szembeni zsigeri gyűlölet nem való komoly kormányzati dokumentumokba.

            Amúgy meg a dolog érdeméről! Az elmúlt két és hattized évtizedben arra születtek jobb és rosszabb kormányzati kezdeményezések (az utóbbiakból volt több), hogy a pedagógia, mint kutatás, mint fejlesztés és főleg, mint gyakorlat gyermekközpontúvá váljék. Ezt számtalanszor deklarálta az oktatáspolitika (ez ellenőrizhető dokumentumok átolvasásával), de persze lehet azt mondani, hogy hazudott. De akkor ezt be kellene bizonyítani. Nehéz lesz. Mert az elmúlt több mint két évtizedben valóban gyermekközpontú pedagógiai fejlesztések zajlottak. Számtalan példáját lehet ennek említeni, OOIH-tól Waldorff-ig, Hejőkeresztúrtól Gyermekek Házáig, HEFOP-tól TÁMOP-ig, oktatási programcsomagoktól integrált természettudományos kerettantervig.

            A tananyag került volna a gyermek helyett a középpontba? De hát másik szavukkal a szerzők éppen azt róják fel az akkori oktatáspolitikusoknak, és az ezen ügyködő szakembereknek, hogy kiirtották a tananyagot a NAT-ból! Akkor ez hogy van? És valóban, nem sok oly gyakran elhangzó mondat volt az elmúlt húsz év szakmai megnyilvánulásaiban, mint hogy „A tananyag sulykolásával szemben a képességeket, a kompetenciákat kell fejleszteni”. (Szakmaiságát tekintve egyébként ez a mondat is van olyan rossz, mint a koncepcióból idézett.)

És azt hogy képzelik, hogy szembeállíthatják a módszerek, valamint a gyermek középpontba helyezését? Nem hallottak még gyermekközpontú oktatási és nevelési módszerekről? Tudták a kollégák, hogy mit írnak le? Honnan ez a slendriánság?

„Ennek során az oktatás fő törekvése az lett, hogy állandóan változó ismeretekkel telítsék az iskolás gyerekek fejét, minél gyorsabban, minél nagyobb mennyiségben, minél olcsóbban”

Nem ismétlem, ugyanazt kellene írnom, mint az előbbi mondattal kapcsolatban. És mit jelent vajon az, hogy minél olcsóbban? 1999 és 2008 között az oktatásra fordított kiadások GDP-n belüli aránya kb. 10 százalékkal (kb. 1 százalékponttal) emelkedett (az Eurostat megfelelő statisztikája kb. 3 perc alatt megtalálható egy bekapcsolt és internetes hálózatra kötött számítógéppel). Miközben a tanulói létszám jelentős mértékben csökkent. Miről tetszenek írni? Nem inkább arról van szó, hogy most következik – Önök fogják megtenni – az oktatásból való tényleges, tehát a fajlagos adatokat is érintő forráskivonás?

„Az oktatás rendszere egyre inkább a csavargyártáshoz kezdett hasonlítani, ahol az a fő szempont, hogy az új csavar minél simábban illeszkedjen a nagy gépezetbe. Most látjuk ennek kárát, amikor az eddigi nagy gépezetek világszerte elakadnak, szétesnek, és az önálló gondolkodástól elszoktatott emberek nem találnak válaszokat az új helyzetre”

Nos, ezzel szemben sorolok néhány olyan elvet, amit egyrészt a tudomány, aztán a szakma fontos képviselői, a pedagógusok egy nem elhanyagolható hányada megfogalmazott, és a gyakorlatban is igyekezett érvényesíteni az elmúlt évtizedekben:

• A személyre szóló fejlesztés elve.
• A differenciálás egész pedagógiája.
• Annak a hangoztatása (kiabálása), hogy éppen nem a kötött, a mai igényeket tükröző, tényszerű, adatszerű és algoritmusszerű tudást kell fejleszteni, hanem az egész életen át tartó tanulás feltételeit kell kialakítani, aminek talán legfontosabb eszköze (alkotóeleme) az önálló, kreatív, kritikus gondolkodás.
• Éppen elkezdődött (nem kis mértékben az oktatáspolitika bátorítására) a konstruktivista pedagógia térhódítása. Mi sem áll távolabb tőle, mint amit itt a koncepció állít. (Isten tudja, folytatódhat-e a kibontakozás!)
• Minden olyan törekvés ellentmond az idézett állításnak, ami a képességek, a kompetenciák fejlesztéséről szólt.

És ezek nem pusztán élenjáró, fejlesztő iskolák, néhány pedagógus nézetei voltak, hanem változó következetességgel, és még változóbb akaratnyilvánítással ugyan, de szándékaiban az oktatáspolitikáé is. Minden hivatalos dokumentum törvénymódosítástól NAT-ig, tartalmat is érintő jogszabálytól kerettantervig világosan, és egyértelműen ellentmond az állításoknak. Ami itt szerepel, az nem csak hogy elemzés, vizsgálódás nélkül kimondott politikai ítélet, a primitív és keresztényietlen gyűlölet kifejezője, hanem nyilvánvaló sületlenség is.

            Hogy a magyar iskola valóságában mi történt, az egy másik kérdés. Lehet azt mondani, hogy a magyar iskolában még 2012-ben is rendkívül erősen érvényesülnek az idézetben szereplő pedagógia elemei. De ezt is csak akkor, ha megfelelően alá tudjuk támasztani tudományos kutatások eredményeivel (ez egyébként nem lenne nagyon nehéz vállalkozás, a koncepció szerzői azonban erre nem sok karaktert pazaroltak, konkrétan semennyit). De semmi gát nincs, még a nyilvánvaló valótlanság állítása sem, ha hozzá lehet járulni az elmúlt oktatáspolitika, és irányítói földbe döngöléséhez.

            A szerzők persze vizet prédikálnak és bort isznak. Éppen az új oktatáspolitika az, amely csavargyártáshoz akarja hasonlóvá tenni az oktatást, csökkenteni az önálló gondolkodás formálásának esélyeit, az ismereteket teszi újra az alapvető oktatási célokká. De hogy ne mondhassa senki, hogy én is csak vagdalkozom, íme néhány jellegzetessége ennek az új oktatáspolitikának, amely a mondott irányba mutat:

• A szakiskolások számára az általános képzés visszaszorítása.
• A NAT feltöltése oktatandó tananyaggal.
• A helyi tervezés terének beszűkítése.
• A helyi kezdeményezések, innovációk ellehetetlenítése.
• Az iskolatípusonként egyetlen kerettanterv kötelezővé tétele (ld. pl.: a 13. oldalon általános iskolai-, a 14. oldalon szakiskolai-, majd még ugyanott szakközépiskolai kerettantervről – egyik esetben sem többes számban – beszél a koncepció, s csak a gimnázium esetén „engedélyez” humán-, reál- és egyéb kerettantervet, de világos ez a 20-21. oldalon található szöveg alapján is).

Bagoly mondja verébnek, hogy nagyfejű.

„A Nemzeti Közösségi nevelésről szóló törvény megalkotásának az a tétje, sikerül-e úgy átszervezni a rendszert, hogy az alkalmassá váljon a munkát tisztelő, magabíró, korszerű tudással rendelkező, s önálló magyar gondolkodásra képes emberek nevelésére, akik elkötelezettek a nemzeti közösség alapvető értékei iránt”

Jól látható ismét, hogy a közösségi nevelés a koncepció megalkotói számára mást jelent, mint amit a pedagógia szakmai nyelvében. Mit mondjon erre az ember? A törvény neve most az lesz, amit itt szerepel (Nemzeti Közösségi nevelés törvénye, és vajon az első két szó miért kezdődik nagybetűvel, míg a harmadik kicsivel(?)), vagy az eredeti, a címben szereplő (Nemzeti köznevelésről szóló törvény)?

            Biztos műveletlen barom vagyok, de fogalmam sincs, mit jelent a magabíró. Nyilván ez valami „magyar körökben” jól ismert kifejezés, és valamelyik „nagy magyartól” származhat, és talán tudnom is kellene, hogy kitől, de én most töredelmesen beismerem, hogy fogalmam sincs. Attól félek, nem vagyok egyedül. Ez olyan, mintha a NAT Ember a természetben című műveltségi területe fejlesztési feladatainak megírása során használtuk volna, mondjuk, az „inkommenzurábilis” kifejezést. És ne tessék azt mondani, hogy ez idegen szó, míg a magabíró magyar, mert ez olyan mindegy, ha egyiket sem értem. (Pardon! Az inkommenzurábilist én értem.) Sejtem egyébként, hogy az énképpel lehet kapcsolatos a magabíró, de hogy ez sem a pszichológiában, sem a pedagógiában nem szakkifejezés, abban halál biztos vagyok.

            És már megint itt van ez a magyar gondolkodás. Felmerült bennem, hogy lehetséges, hogy kognitív pszichológiai értelemben ez a gondolkodásnak valami sajátos típusa, formája, módszere. De jó lenne tudni, hogy mit jelent! Engem amúgy rettenetesen érdekel a gondolkodás folyamata, úgy érzem, gazdagodhatnék, ha végre valaki megmagyarázná, mitől tud magyar lenni.

„Az általános és középiskolai nevelés kérdése azért kiemelten fontos, mert ez az az életkor, amikor kialakul az ember személyisége, és eldől, hogy olyan emberré válik-e, aki kiáll saját maga és nemzete sikereiért, vagy beletörődik, hogy mások döntsenek róla és helyette”

Ismét van némi nyelvi, fogalmazási problémám. Az általános és középiskolai nevelés kérdése egy kérdés, és nem kor. Továbbá, ha korról beszélünk, akkor nem középiskolai, hanem középfokú, vagy középfokú tanintézeti képzést kellene mondani, mert a szakiskola nem középiskola. Ezt egy törvény koncepciójában nem illik összekeverni (én a hallgatóimnál is szóvá teszem a tévesztést).

            A politikai szocializáció tudorai ismereteim szerint az idézetben szereplő állítást cáfolnák. A politikai szocializáció, a legmagasabb szintű identitások kialakulása nem fejeződik be a serdülőkor végével, sőt, akkortájt kezdődik. Ez kifejezetten a fiatalkor fejlődési folyamata. Ezek ismét alapismeretek. Az állítás hamis.

„A Nemzeti Közösségi nevelés ügye tehát elválaszthatatlan kötelékkel fonódik össze nemzetünk sikerességének sorskérdésével”

Mi nemzetünk sikerességének sorskérdése? Az eddigi szövegből ez nem vált világossá. Én gondolnék rá – esetleg, félve – hogy nemzetünk sorskérdése éppen a nevelés ügye. De a szöveg biztosan nem erre utal, hiszen a nevelés ügye csak szoros kötelékkel fonódik össze nemzetünk sikerességének sorskérdésével, és nem azonos azzal. És megint egy nyelvi bravúr: mitől elválaszthatatlan vajon az a kötelék? Egy oldalon sikerült produkálni négy súlyos nyelvhelyességi hibát. Erre egyetemi szemináriumi dolgozat esetén is azt mondom: nem semmi!

*

Megértem, ha valaki, miután elolvasta a fentieket, azt mondja, kekeckedtem, és nem túl fontos dolgokat tettem szóvá, nyelvi sutaságokat, fogalmazási problémákat. Én nem így látom. Egyrészt a felvetéseim többsége igencsak tartalmi jellegű, arról szól, hogy primitív hazugságok találhatók a szövegben, hogy nem kompatibilis egy általánosan elfogadott modern pedagógiai nézetrendszerrel, és hogy azt veti szemére az előző oktatáspolitikai irányításoknak, amiket azok nem követtek el, ellenben az új oktatáspolitika igenis elkövet. Ez szerintem nem kekeckedés. És a nyelvi jellegű felvetések! Egy olyan rezsim, amely éppen a saját magyarságának állandó (és zavaros megfogalmazásokban megjelenő) kinyilvánításával igyekszik valamifajta azonosságtudatot konstruálni, legalább annyit tegyen meg, hogy a szép magyar nyelvet annak szabályai szerint használja. Ilyen körülmények között nem elnézhető, és szóvá kell tenni, ha egy egyoldalas szövegben négy súlyos nyelvhelyességi (nyelvi-logikai) hiba van.

*

A későbbiekben szép sorban végig veszem a koncepció fejezeteit, ígérem, a későbbiekben még kevésbé lesz a kritika nyelvi jellegű, hiszen a dolog érdemét tekintve tényleg nem ez a lényeg.

 

 

A versenyről

A minap Fehér Péterrel találkoztam (ez már csak így van, nagyon sokakkal sűrűbben találkozunk a digitális térben, mint személyesen). Nem volt sok időnk beszélgetni, de gyorsan megtaláltuk, miben vitatkozhatnánk. (Szoktunk, mint azt e blog olvasói sokszor tapasztalhatták már.) Péter a legjobbak, tehetségesek nevelésében a versenyt tartotta a legfontosabbnak, én a verseny előtt sokkal az együttműködést. Régi dilemma, de talán nem árt még egyszer elővenni.

És még valami, mielőtt belefogok. Tekintve, hogy itt és most kifejezetten hivatkoztam Péterrel való nyúlfarknyi vitámra, szeretném neki felajánlani, hogy ne pusztán hozzászólást írjon, hanem egy vendég-bejegyzést. (A technika: el kell küldeni nekem a szöveget, és én fölteszem, jelezve, hogy ez nem az én bejegyzésem.) De mivel ez egy szabad ország, ezért Péternek természetesen nem kötelező így megnyilvánulnia.

Azt hiszem sokan vannak, az e kérdésről valaha is gondolatokat megfogalmazóknak talán a többsége, akik a tehetség fejlesztése kérdésében a versenyt tartják a legfontosabb mozzanatnak. Mivel én nem hiszek ebben, ezért valószínűleg ügyetlenül fogom jellemezni ezt a felfogást, de azért megpróbálom. Verseny alatt - az iskolában - azt kell érteni, hogy gyerekek abban vesznek részt, hogy bizonyos területeken magasabb színvonalat, komolyabb sikereket, jobb eredményeket érjenek el másoknál. A verseny terepe az iskolában a tanulás, az eredmények mérői az osztályzatok, a dolgozat pontszámok, a vizsgák (pl. idegen nyelv) letétele, a tanulmányi és más versenyeken jó eredmények elérése, akár a győzelem. Az értelme a versenynek a motiválás - ahogy én ezt kiveszem a mellette szóló érvekből -, a tanulót hajtja a győzelem, az élre kerülés, ezért hajlandó akár az átlagnál is sokkal többet áldozni időben, energiában. A verseny az ember természetes "életközege", különösen azzá vált mára, az élet egy nagy verseny, az iskolai verseny az erre való felkészülést is szolgálja.  A versenynek van nevelő hatása: az erőfeszítések összpontosítását tanuljuk, fejlődik az akaratunk, önuralmunk, megtanulunk lemondani sok mindenről a cél érdekében, és egyáltalán nem megvetendő pedagógiai mozzanatként tanuljuk a fair verseny szabályait (hiszen versenyezni csak fair módon szabad). Sőt, ennek az ideológiának a képviselői gyakran némi kirándulást tesznek a másik oldalra is, és felvetik a versenyben való együttműködés fontosságát, vagyis hogy nem csak egyének versenyezhetnek, hanem csoportok is, és ott már a kooperáció, akár a másik segítése is kiemelt szerepet kaphat.

A magyar iskolarendszerben komoly tekintélye van a versenynek. A szülők - természetes módon - törekszenek arra, hogy gyermekük sokféle rangsorban minél előrébb legyen, versenyben dől el a legtöbbek esetében a továbbtanulás, de már akár az angolos ovi csoportba való bejutás is, versenyeznek a gyerekek (felvételin vesznek részt) a hat- és nyolc évfolyamos gimnáziumokba való bejutásért, a "jobbnak tartott iskola" diákjai közé kerülésért.

A versenynek "filozófiája" van: a verseny egyfajta kiválogatódás evolúciós logika szerint, vagyis győz a körülményekhez jobban alkalmazkodó "változat", hogy aztán azt a tulajdonságát, ami őt győzővé tette, továbbadhassa utódainak. A verseny ezért az emberi fejlődés egyik - talán legfőbb - motorja. De a verseny az egész társadalom számára hasznos, hiszen magas színvonalon teljesíteni tudó elitet termel a versenyre épülő köz- és felsőoktatás.

Én ezzel mélységesen nem értek egyet. Szinte egyetlen szavával sem. Talán a legjobb, ha pontokba szedve írom le ellenvetéseimet, illetve pozitív értelmű érveimet egy nem verseny-, hanem együttműködés alapú oktatás szükségessége mellett.

1. Az oktatásban folyó verseny igencsak távol áll az evolúciós logika érvényesülésétől. Ha az evolúciós logika érvényesülne, akkor a mi legjobb tanulóink legalább úgy teljesítenének a nemzetközi vizsgálatokban, amikor őket a más országokból a legjobbakkal hasonlítjuk össze, mint ahogyan átlagosan teljesítünk. Sokszor leírtam már: a 2006-os PISA felmérésben mondjuk a természettudományos teszt tekintetében a mi leggyengébb eredményeket elérő tanulóink a 6. helyen végeztek (a hozzájuk hasonlókkal összevetve) az OECD országokat figyelembe véve, míg a legjobb tanulóink a 18. helyen. Mindez az "evolúciós érvet" maximálisan érvényesíteni szándékozó, rendkívül erősen szelektáló szisztéma mellett igaz. Az is figyelmeztető, hogy 2009-re a PISA eredményeinket tekintve némileg változott a helyzet. Míg 2006-ban a matematikában és a szövegértésben is teljes mértékben ugyanaz volt a helyzet, mint a természettudományos tesztben, három évre rá e két területen megváltoztak a viszonyok. A szövegértésben úgy javítottunk a teljesítményünkön, hogy elsősorban a jobb teljesítményűek lettek jobbak, s így kiegyenlítettebbé vált a mezőny. (Amúgy ez felvet érdekes egyéb kérdéseket, de ezzel most nem szeretnék foglalkozni.) Sokak meggyőződése, hogy a szövegértés területén a határozott előrelépés a megváltozó pedagógiai kultúrának, a kompetenciafejlesztés ideológiája terjedésének köszönhető, márpedig ebben az ideológiában egyáltalán nem a verseny, sokkal inkább a kooperáció a döntő.


2. Az egyik legfőbb kifogásom a versenyideológiával szemben az, hogy a verseny körülményei között a tudás célból eszközzé válik. Másképpen: a verseny motivációja elnyomhatja a belső motivációkat, a tudni akarást, a tudásért magáért tanulást. Már hallom is az ellen-ellenérvet: a verseny nem zárja ki a tudás, a tanulás szeretetét. Miért ne lehetne egyszerre versenyezni, és mellette nagyon elkötelezetté válni a műveltség, a tanulás, a tudás mellett, miért ne akarhatna valaki a verseny körülményei között is a tudásért tanulni? Én viszont azt hiszem, hogy ha nincs is szó kizárásról, de azért a kettő együtt érvényesülése, érvényesítése nem könnyű dolog. A tanulás megszeretését akadályozza a versenyre kényszerülés. A tanulás elmélyedést igényel, amit a verseny kényszerűségei akadályozhatnak. Szerintem a verseny korlátozza a kritikus gondolkodás kifejlődését, mert ha versenyzem a tudásszerzésben, akkor hajlamosabb vagyok kritikátlanul elfogadni a tanulásra kínált tudást. És legfőképpen - de ez már a következő pont, mert ki kell emelnem - a verseny akadályozza a tanulás kooperatív jellegének kibontakozását.

3. Sokan hiszünk abban, hogy az emberi tanulás természetes formája a kooperáció. Az ember fejlődésének egyik leglényegesebb mozzanata volt az emberi közösségekben való együttműködés (Csányi Vilmos írásaira hadd utaljak). Ez érvényesnek tűnik a tanulásra is. Részben azért, mert a tanulás folyamatában minden korban a kooperációt is tanulni kellett (a közösségek fennmaradásának, de nagyon sok alkalmazkodási folyamatnak is lételeme), de részben azért is, mert maga a tanulás (bárminek a tanulása) közösségi formában, együtt, együttműködve hatékonyabb. Ha kell, érvelek is emellett, bár az a feltételezésem, hogy már nem nagyon kell.

4. A verseny csak a győzők számára megfelelő hajtóerő. Én ezt alapvető ellentmondásnak látom. Paradox módon a versenyt még akár elképzelhető egyik motivációként is kezelhetném egy jól kiépült komprehenzív iskolarendszerben, ahol egyes gyerekek egyik - nem a legfőbb - motivációjaként ott van, hogy ők amúgy egyes területeken a legjobb eredményeket szokták elérni. De minden gyereknek (vagy a legtöbbnek) van ilyen területe, legalább egy, és valóban nem ez a legfőbb motiváló tényező. Van annak valami sajátos bája, hogy a szelekció körülményei között egy iskolában, egy osztályban gyűjtjük össze a versenyben eddig győzteseknek bizonyult gyerekeket, majd az elit iskolában, az elit osztályban versenyre kényszerítjük őket, ahol most majd egyesek győztesek lesznek közülük, mások meg vesztesek. Hogy ez kinek jó? A nagy világversenyen (mondjuk az atlétika VB-n) is vannak vesztesek. Igen ám, de ők korábban, alacsonyabb szintű versenyeken (pl. országos bajnokság) győztesek voltak. Az elit gimnázium hármas tanulója miben lehet győztes? Ha már a versenyt tettük a legfőbb motiváló tényezővé!

5. Mik lehetnek a versennyel szembeni alternatív hajtóerők, motivációk? Legfőbbként a tudás maga. Meg kellene tanulnunk, hogy a tudás jó dolog, egyéni megelégedettséget alakít. Az lenne jó, ha olyan közösségeink lennének, amelyekben a tudás presztízsképző tényező. Vannak ilyen közösségeink, de nem mindegyik, sőt. A tudás, a tanulás szeretete akkor alakulhat ki, ha az egyén látja a tudása adaptivitását (enélkül nem lehet megszeretni a tudást, a tanulást). Olyan oktatás kellene, ami ezt biztosítani tudja, s nem olyan, amely szinte naponta szállítja a tapasztalatokat, hogy a tudásra csak a pedagógiai számonkérés szituációiban van szükség.

6. Projektek kellenének, amelyekben meg lehet tapasztalni a kooperáció hasznosságát, eredményességét, és amelyekben lehetőség lenne a tudásszerzés (konstruálás) "valamire valóságát" átélni. Vagyis ha fontos, érdekes feladatokat hajtanánk végre, amelyeknek más hasznuk is van, nem csak maga a tanulás, akkor a tudás becsülete növekedhetnék. Egyéni életemben is a legtöbbször azt tapasztaltam, hogy az együtt elvégzett munka, a közösen kiérlelt siker nagyobb megelégedést hozott számomra, mint az egyénileg elért győzelem.

7. Viszonylag nehezen tudok érvelni az "élet maga egy nagy verseny, a kegyetlenségére fel kell készíteni a gyerekeket" érvvel szemben. mert valóban sok ilyen mozzanat van az életünkben. Állást akarunk szerezni, de versenytársunk sikeresebb volt nálunk, meg akartunk venni egy ingatlant, de a másik vevő jobb ajánlatot tett, vesztettünk a pályázaton, stb., stb. Mire is kell ezekkel kapcsolatban felkészíteni? A tudás maximális bevetésére? A verseny során a teljes erőbedobásra? Ha jó az oktatás, akkor erre a kooperáció elsődlegessége mellett is felkészít. Az együttműködés nem a lazsálásról szól, az együtt6működés körülményei között kiválóan fejleszthető (néha azt hiszem, hogy csak így fejleszthető) az erőbedobás, a tudás alkalmazása egy adott cél érdekében. Meg kell tanítanunk a gyerekeket veszíteni is? Jó, rendben van. Azok az alkalmak, amelyek adódnak versenyre az alapvetően kooperációra épülő oktatás keretei között is, bőven teremtenek erre alkalmat. Nem azt akarom mondani, hogy a versenyt száműzni kell az oktatásból, mint módszert. Nem kell. Lehessen versenyezni a testnevelés foglalkozásokon, a matematika és más tantárgyi versenyeken, egy csoportmunka feladatainak elvégzése is lehet kerete egy versenynek, stb. A lényeg azonban az, hogy a verseny ne váljék a tanulás döntő, vagy akár kizárólagos motiválójává. És különösen ne a hőn áhított képzési formába való bejutás tekintetében a gyereket érő kudarc legyen az a tanulási forma, amelyben megtanulja elviselni a kudarcokat. És micsoda antipedagógia az, hogy már a pici elsősnek át kell élnie, hogy ő bizony ebben a versenyben, amit az iskola jelent, állandóan lemarad, és ez már így lesz örökké! Komolyan gondolta valaki, hogy lehet pedagógiát építeni a kudarctanulásra?

A pedagógiáról - harmadik rész

Kellemetlen lesz, amit most leírok. Ugyanis azt fogom állítani, hogy a tudományok formális logikai rendszerek létrehozása felé haladnak.

Egy formális logikai rendszer (ez sem pontos kifejezés) egy olyan tudásrendszer, amely meg van fosztva minden hétköznapi jelentéstől. Matematikailag axiómarendszer, szimbolikus logikai értelemben egy jól formált nyelv (elsőrendű nyelv). Én most maradnék a matematikai képnél.

Egy axiómarendszer nem definiált alapfogalmak, és nem bizonyított alaptételek, axiómák (kijelentések) egy halmaza. Szokás mondani, hogy az alapfogalmak és az axiómák a gyakorlatból, az empíriából származnak, az elvonatkoztatás művelete segítségével, azonban ez is problematikus. A geometriai pontról például sokan mondhatják, hogy olyan fogalom, amely elvonatkoztatással született. Az asztallap sarka, a füzetbe, papírlapra nyomott ceruzajel, és hasonlók nem pontok, viszont hozzájárulnak a pont fogalmának absztrakciójához - így az érvelés. Ám a geometriai pont-fogalomban nincs semmi, amihez az asztallap sarka, vagy a grafitjel már közel lenne. Ha sikerülne a megfelelő alapfogalmakat értelmezni rájuk, akkor a szemüvegek, vagy mondjuk a csillagok is lehetnének pontok, bármi lehetne pont, ez csak azon múlik valóban, hogy mit miképpen értelmezünk. A geometria axiómarendszere (a matematikafilozófia egyik paradigmája szerint) csak egy struktúra, azt mondja meg, hogy fiktív módon megnevezett, elgondolt dolgok milyen viszonyokban vannak egymással. Persze a matematikafilozófiának van még egy platonista és egy konstruktivista paradigmája is, de most nem ezzel akarok foglalkozni.

Egy tudományos paradigma igazán letisztult formájában egy axiómarendszer. Ilyen majdnem nincs. A matematikai axiómarendszerek nem ilyenek. A matematika azért különleges tudomány, mert éppen ezekkel a struktúrákkal foglalkozik, s nem azzal, hogy a tapasztalati világunkban mikre lehet őket ráhúzni. A fizikust viszont nem elsődlegesen az érdekli, hogy milyen az általa is használt gondolkodási rendszer, tudásrendszer struktúrája, hogyan fejezhető ki minél pontosabban egy axiómarendszerrel, hanem az érdekli, hogy az általa vizsgált anyagi rendszerekre vonatkoztatva az adott struktúrát, mit tud mondani számára a matematika, és amit mond, azt hogyan tudja lefordítani a "tényleges" anyagi rendszerekre, vagyis mit jelentenek ezek "ott". A fizika néhány elmélete van abban az állapotban, hogy van axiómarendszere, tehát a lehető legelvontabb formában van megfogalmazva. És ezzel talán vége is a sornak. Nem tolonganak a tudományok, hogy beadják az elméleteiket a Formalizáló Hivatalba, hogy szülessen rájuk axiómarendszer, elsőrendű nyelv.

Természetesen itt a kérdés, hogy lehet-e bármelyik tudomány bármelyik elméletét így formalizálni, és itt a kérdés, hogy érdemes-e (ha az előbbire igen a válasz). Nemhogy lehet, keményebbet állítok, a tudományok elméletei formalizálva vannak. Ez most nyilván kellően meglepő állítás, de máris érvelek. Mit jelent mondjuk a kognitív pszichológia formalizáltsága? Azt, hogy elvileg kell létezniük definiálatlan alapfogalmaknak, és nem bizonyított alaptételeknek, amelyekre aztán egy egész logikai építmény van felhúzva, amit nevezhetünk mondjuk kognitív pszichológiai tudásrendszernek (lényegében definiált fogalmakból, és bizonyított tételekből álló rendszer). Na de hol vannak alapfogalmak és axiómák? Senki nem olvasott egyetlen olyan könyvet sem, amelyben ezek lennének leírva. Persze a kognitív pszichológia tankönyveiben vannak fogalommagyarázatok, vannak logikus következtetések, és különösen igaz, hogy van rengeteg empirikus vizsgálatról, azok eredményeiről szóló leírás. Ám ha most tekintjük mindazokat a szövegeket, amelyeket kognitív pszichológiából írtak, lehántjuk az empirikus vizsgálatokról szóló részeket, akkor elvégezhető e maradék szövegeken egy elemző munka. Ez nem lenne nehéz, és valóban kivitelezhető: keressük meg benne (a szövegek korpuszában) a fogalomdefiníciókat és a bizonyításokat. Ezeknek ki kell elégíteniük bizonyos logikai követelményeket. Erre a tudósok törekszenek, tehát van jó esély rá, hogy sok ilyet találunk. Ami nem felel meg ennek, azt a szövegrészt kihajítjuk. Ami marad, az definíció, tételbizonyítás, és megfelel a logika kívánalmainak (és most hagyjuk azt a kérdést, hogy melyik logikáról van szó). Ha van két különböző eredményhez vezető fogalomdefiníció, amelyben azonban a definiált fogalmak ugyanazt a nevet kapták, akkor javítsuk a rendszert, adjunk az egyiknek más nevet. De akkor elvégezhető a következő elemzés is: nézzük meg, hogy melyek a definiáló fogalmak, azoknak mik a definícióik, az azokban szereplő definiáló fogalmaknak mik a definícióik, és így tovább. Ez a folyamat nem végtelen, hiszen itt egy véges korpuszról van szó. Két eset lehetséges: vagy eljutunk nem definiált fogalmak egy rendszeréhez, amelyekből aztán, mint gyökerekből indul a többi fogalom definiálása, és így az építmény teljesen rendben van, vagy az történik, hogy egy korábban már elemzett fogalmat használunk fel egy mélyebben lévő fogalom definiálására. Ez utóbbi esetben hibás logikailag a rendszer (ez jelentős különbség egy tudományos elmélet és egy hétköznapi tudásrendszer között). Javítani szükséges, meg kell szakítani valahol a rossz kört.

Hasonlót érdemes csinálni a kijelentésekkel, bizonyításokkal. Bármely kijelentés esetén igaz, hogy vagy nincs bizonyítása a rendszerben, és akkor axióma, vagy van bizonyítása, de akkor a bizonyításban további kijelentések szerepelnek. Ez utóbbiakat is megvizsgálhatjuk, hogy van-e bizonyításuk, és logikailag hibamentes rendszer esetén eljuthatunk a már nem bizonyított tételek halmazához. Ezek lesznek az axiómák. Itt is előfordulhatnak rossz körök, "körbebizonyítások", itt javításra lehet szükség.

És kérem szépen, itt áll előttünk a kognitív pszichológia formális rendszere. És nem tettem mást, csak a létező korpuszt elemeztem, esetleg kis javításokat eszközöltem. Ha valaki azt mondja, hogy a javítások már túl nagy belenyúlások, akkor azt mondom, hogy rendben, a rendszerben logikai hiba van, ezért nem formalizálható. De ugye nem azért nem formalizálható, mert az elvileg lehetetlen lenne. Tessék rendbe tenni, hiszen ebben az állapotban elemi tudományos követelményeknek sem felel meg. És ha kiirtódott minden hasonló hiba, akkor a rendszeren az előbbi műveletek elvégezhetők.

Ha elvégeznénk a kognitív pszichológián ezeket a műveleteket, mit kapnánk? Őszintén szólva, nagyon nem tudom megmondani, hogy érdekes lenne-e. Elképzelnem is nehéz. Nagyon valószínűnek tartom, hogy egy óriási axiómarendszerrel lenne dolgunk, hatalmas mennyiségű alapfogalommal, és szintén nagyon nagy számú axiómával. De lenne. Kicsi is, zöld is, de a miénk.

De érdemes-e elvégezni? Nem gondolom, hogy a kognitív pszichológusok minden munkájukat hátra hagyva, lélekszakadva rohannának elvégezni ezt a feladatot. Nem is lenne könnyű elvégezni természetesen, sőt! És más tudományokban sem úgy ment, hogy szövegkorpuszokat dolgoztak fel. Már maga Newton is, de követői még inkább keresték a mozgásokra vonatkozó törvényeknek azt a legszűkebb körét, amely segítségével (és persze megfelelő fogalomdefiníciókkal) felépíthető egy minél teljesebb (a mozgásjelenségek lehetőleg legnagyobb körére kiterjedő, tehát azok magyarázatában adaptív módon használható) tudásrendszer. Maxwell elvégezte a sok-sok elektromágneses törvény analízisét, és négy egyenletben összegezte az elektrodinamikát. A kvantummechanika nagy pillanatai voltak, amikor Schrödinger egyetlen egyenletben összegezte a lényeget (egyfajta interpretációban), vagy amikor Heisenberg rájött a határozatlansági relációra. Ezek ugyan nem axiómarendszerek még, de nagyon közel vannak hozzá, vannak is olyan leírások, amelyek matematikailag precízek. Vagyis a folyamat mindig az "egyszerűsödés" felé megy. A matematikusok is rettenetesen puritán emberek, amikor a szakmájukról van szó. Egy axiómarendszerben nincs semmi sallang. Ott a logikai felépítés a lényeg. Nem egy kődarab "valóságát" akarom leírni, a maga kimeríthetetlen összetettségében, hanem ha éppen a mozgása érdekel, és ott sem a tehetetlen forgása, akkor simán képzelhetem tömegpontnak, és alkalmazom rá a tömegpontokra vonatkozó törvényeket (értsd axiómarendszert). Piaget-t a gyermek kognitív fejlődése érdekelte, és ezért alkotott egy akár primitívnek is nevezhető modellt a gyermekről. A gyermek egy olyan valami, ami a vizsgált szempontból négyféle állapotban lehet, (ezek a fejlődés piaget-i szakaszai), amelyek egymást kizárják, és időben folytonos módon egymás után következnek. Ebből még ugyan nem jönne létre a gyermekek kognitív fejlődésének folyamatait leíró, valójában a gyermekekről egy adott vonatkozásban szóló axiómarendszer, szükség van még további alapfogalmak bevezetésére, és még axiómákra is, de a feladat végrehajtható lenne.

Megérné? Én azt hiszem, igen. Sok mindent kideríthetnénk az elméleteinkről. Hogy mennyire teljesek. Hogy nem ellentmondásosak-e. Hogy mennyire primitívek (miközben tankönyveinkben rettenetes nagyképűséggel ecseteljük az összetettségüket). Hogy mi minden következik belőlük, és mi nem. Kiderülnének a "turpisságok", hogy logikai ellentmondás van a rendszerben, körbedefiniálások, amelyek nem hagyhatók úgy. Tisztulna az egész.

Mi a köze mindennek az empíriához? Első megközelítésben semmi. Az axiómarendszerek matematikai konstrukciók, bárki alkothat bármilyen axiómarendszert, azzal kell csak számolnia, hogy legföljebb a kutya sem figyel rá, mert érdektelen (most még) a műve. Ezek a struktúrák ráadásul még tartalomfüggetlenek is, értve ezalatt azt a tulajdonságukat, hogy a maguk valójában nem kötődnek konkrét anyagi, valóságos rendszerekhez, ez a hozzákötés már az alkalmazás kérdése. Ez a tartalomfüggetlenség eszméletlenül jó dolog. A differenciálegyenleteket - egy kis túlzással - bármely tudomány, illetve gyakorlati terület tudja alkalmazni. A fraktálok nagyon hasznos elemző eszközök a fizikában, a kémiában, a közgazdaságtanban, és állítólag ma már a pedagógiában is (de a káosz fogalomról ez biztosan állítható). Persze a valóságos tudománytörténeti folyamatokban inkább az a jellemző, hogy egy-egy matematikai struktúra konkrét igények alapján jön létre, de ahogy létrejött, akármire használható (amire egyáltalán lehet persze). A gyakorlat, az empíria ezen a módon is szerepet játszik tehát (vagyis az axiómarendszerek, a matematikai struktúrák kialakulásakor), de természetesen az alkalmazásban is. Ez az utóbbi mozzanat egyben ezeknek a tudásrendszereknek az adaptivitásáról is tájékoztat. Hasznos? Hoz érdekes és fontossá váló, alkalmazható eredményeket? Akkor adaptív. Egy körben, bizonyos alkalmazásokban.

Már írtam róla, hogy ez a gondolkodásmód élesen szemben áll a pozitivistával. A fogalmak, a kijelentések hitelét a pozitivista gondolkodásmódban az empíria szolgáltatja, az általam itt vázoltban a logikai tisztaság. Hogy alkalmazható-e, az egy másik kérdés. És persze a tudósok kellően gyarló emberek - szerencsére - ezért amikor struktúrákat keresnek, nagyon is praktikus megfontolásaik vannak. Szeretnék, ha használni is lehetne az alkotásukat. Sőt, a használat az esetek egy nagy részében bizonyos értelemben előbb van, valós igényekből indulnak ki sokszor a kutatások, talán az esetek döntő többségében.

Csináltam-e én magam már matematikailag precíz pedagógiai paradigmát? Nem. Volt egy próbálkozásom, és lehet, hogy visszatérek még rá. Ez a próbálkozás a társadalmi mobilitás iskolarendszer által befolyásolt folyamatai egy "minimalista modelljének" kialakítása volt, de nem volt elég időm a kidolgozására. Nagyon vonzó volt a feladat, hogy a társadalmat, az iskolát, a tanulást, a gyermeket néhány alapfogalommal, majd axiómával specifikáljam egy kellően egyszerű modellben, amelynek működtetésével képes lehetnék leírni a mobilitási folyamatokat, az esélyegyenlőtlenségek keletkezését, kezelésük különböző módjait és ezek következményeit, stb.

Na, ennyit a dologról. Lehet, hogy kevesebb lett, mint amit bele lehetett gondolni, nekem is van hiányérzetem. Talán majd később még visszatérek, és belemegyek bizonyos részletekbe.

Még valamit a végére! Ha valaki azt hinné, hogy amit itt felvázoltam, az egy undorítóan dehumanizált dolog, kilúgozott, embertelen, nélkülöz minden szépséget, akkor azt kell mondanom, hogy nagyon-nagyon téved. A matematika képes rá, hogy a dolgokban igazán mélyen meglévő szépséget segítsen kihozni. Aki egyetemi szinten tanult matematikát, az mind (szerintem nincs kivétel) állítja, hogy a matematika szép. És nagyon emberi. Még akkor is, ha a számítógép (és semmi más egyébként) részben tudja reprodukálni a matematikai alkotás bizonyos elemeit. Az intuíció, a beleérzés, a szabályosságok és ellentéteik, a szabályok sértéseinek észrevétele, a gondolkodás szabadsága együtt a logika fegyelmével (miközben lehet alternatív logikákon is gondolkodni, vagyis szinte teljes a szabadság) - lehet-e ennél szebb valami? Persze, lehet, ez nem kétséges, de azt állítani, hogy ez nem lehet szép, botorság.

A pedagógiáról - második rész

Két pedagógus beszélget:
- Te! Szerinted mi az a kompetencia?
- Nem emlékszel? Most voltunk együtt egy továbbképzésen. Ha jól jegyeztem meg, a kompetencia használható tudás; képességek, készségek, attitűdök, ismeretek építik fel.
- Jó-jó! De mi az, hogy tudás? Arról már nem is beszélve, hogy mi az, hogy képesség, készség, attitűd, de akár azt is megkérdezhetném, mi az, hogy ismeret.
- A tudást - szerintem - éppen az ismeretekkel, képességekkel, készségekkel, attitűdökkel lehetne meghatározni, valahogy ezeknek az elegye, vagy várj csak ... inkább a rendszere, vagy mi. És hát, tudod, a képességekkel már én is bajban vagyok. Tényleg, mik a képességek?
- Talán erre még tudunk mondani valamit. Amikor valamit meg tudsz csinálni, akkor beszélhetünk képességről. Ez olyan, mint egy számítógépes program, egy szubrutin. Te is informatikát tanítasz, nem?
- "Meg tudsz valamit csinálni." Vagyis tevékenységről van szó. De mi az, hogy tevékenység?
...

És ez így mehetne napestig. Ha társaságban vagyunk, és valaki egy beszélgetés, vita közben felteszi a kérdést, hogy na, és ez a fogalom mit jelent, akkor a résztvevők válaszolnak rá, és kialakulhat az előbbi, pedagógusok közt zajló beszélgetéshez hasonló, bár azt hiszem nem tartana sokáig. Eljutnánk egy pontig (lehet, hogy ez nagyon gyorsan eljön), amikor azt mondjuk, hogy jó, rendben, tudjuk miről van szó, nincs szükségünk meghatározásra.

Nem lehet a végtelenségig definiálni. Ha egy fogalmat definiálunk, akkor más fogalmakat használunk fel. Azokat is definiálni kell, amihez ismét fogalmakat kell használni, és így tovább. Ha ebben a folyamatban egy szinten a definícióban előkerül egy korábban már definiált fogalom, akkor nagy baj van. Ördögi körbe jutottunk, logikai szempontból ez elfogadhatatlan. Önmagával definiálás. A hétköznapokban ez sokkal kevésbé zavar bennünket, mint a tudományban. A hétköznapi diskurzusokban nem törekszünk tökéletesen a fogalmak meghatározására. Sokkal inkább a gondolati kontextusok érzékeltetéséről van szó. Azt szeretném, ha a velem beszélgető, vitatkozó partner amikor arra a fogalomra gondol, amelyet éppen én most használtam, ugyanolyan "dolgokkal" (gondolatokkal) ugyanolyan viszonyokba állítaná ezt a bizonyos fogalmat, mint én. Tudod, miről van szó! Az a kicsi, zöld, kemény, és a múltkor a fejedre esett a szekrényről, és így tovább, akár még az előbb említett súlyos logikai hibát, az önmagával definiálást is elkövethetjük. Mert nem egy tiszta logikai rendszer kidolgozása a feladatunk, hanem az, hogy kommunikációnk sikeres (adaptív) legyen.

Ezt a tudomány nem teheti. Ez az állításom azonban - félek - nem nyilvánvaló. Sokan vannak, akik a tudományról úgy gondolkodnak, hogy az tulajdonképpen ugyanazokkal a "dolgokkal" foglalkozik, amikkel a hétköznapi gondolkodás és kommunikáció, csak alaposabban, részletesebben, elméleti módon, és törekedve a logikai tisztaságra. Ért valamit tudáson a "hétköznapi ember" (aki nem pedagógiával foglalkozik), ugyanezt érti nagyjából a tudós is tudáson, illetve ugyanaz a magja az ő tudásának is, ám lehet, hogy sokkal gazdagabb, részletesebb. Mindkettőjük tudásfogalma a gyakorlatból, az empíriából származik, ugyanaz a forrás, csak a tudós egy kicsit, vagy jelentősen tovább megy. Így aztán - ez is elfogadható sokak számára - nem szükséges következetes (értsd logikailag rendben lévő) definíciókon alapuló fogalmi rendszereket kialakítani, elég ha a fogalmat (minél "rendesebben") körülírjuk, hiszen maga a fogalom a valóságban van, nem mi hozzuk létre. Amikor társadalomtudományokkal foglalkozók szemére vetik, hogy ezt, azt, amazt nem valami jó definícióval írtak le, akkor sokan legyintenek: na és, lehet, hogy a definíció még javítandó, de nem ez a lényeg, hanem a fogalom gyökere, a valóság, az az objektív, definícióval úgyis csak megközelíthető, ki nem meríthető szubsztancia, ami tőlünk, a meghatározásainktól, a gondolatainktól függetlenül létezik.

Az a fixa ideám, hogy ez a pedagógia, a pszichológia, és sok más társadalomtudomány, humán tudomány egyik fontos problémája. Amikor valaki arra hivatkozik, hogy nem kell következetes fogalmi rendszert kialakítani (vagy hát jó lenne, de nem olyan nagy baj, ha egyelőre még bajos), akkor azt hiszi, hogy egy fogalom mögötti objektív tartalom kellően jó irányítója lehet a gondolkodásnak, s ezért óriási hibát nem lehet elkövetni, ami hibát meg esetleg elkövetünk, azt kritikus gondolkodással feltárjuk, és javítjuk. Közben nem veszi észre, hogy amikor az objektív világ gondolkodást erősen befolyásoló szerepében hisz, "valójában" hétköznapi, laikus elméletek uralmát biztosítja az adott tudományban. Tóth Tamás írt a véleményében erről, a hétköznapi fogalmak tudományba való betolakodásáról, ezzel a hétköznapi elképzelések meghatározó szerepéről. Legalábbis egy konstruktivista ezt így gondolja. Naiv, laikus elméleteink mintegy átplántálódnak a tudomány talajába, ott elkezdenek önálló életet élni, a mag szárba szökken, és létrejön egy elmélet. Nincs ezzel semmi baj, ez is természetesen egy lehetséges elmélet. Akkor van baj, ha a tudósok azt gondolják, hogy ez "az" elmélet, az egyetlen, a valódi. Hiszen az objektív világ erős nyomására alakult ki, annak objektív leképezésével, márpedig az objektív világ egyféle. Lehet persze tévedni - mondja ez az elképzelés - de a kritikus gondolkodás valóban segít, lehet javítani a rendszert.

Ám erről az egészről egészen másképpen is lehet gondolkodni. Ebben a másik gondolkodásban a fogalmak nem az objektív világ lenyomatai. Konstrukciók. Az ember agya csodálatos szerkentyű, képes erre. Konstruál. Létrehozza a fogalmakat, és nem átveszi valahonnan. Nem kiszolgáltatott módon elviseli az objektív világ hatását, ennél sokkal aktívabb, ő maga hozza létre a gondolat objektumait. De itt igazából nem a konstruktivizmusról akarok írni, hanem a tudományról, kiváltképp a pedagógiáról.

De még mielőtt belemennék, hogy ez a bizonyos konstrukció hogyan történik egy következetesnek lenni akaró tudományban, válaszolnom kell az első rész végén feltett kérdésre. Buták vagyunk, vagy valami másról van szó? Nem, nem vagyunk buták. Pusztán arról lehet szó, hogy nagyon nehezen küzdjük le ismeretelméleti korlátainkat. Ezek "pozitivista korlátok", mi minden áron a valóság üzenetét akarjuk felfogni, s amikor ezt tesszük, csak a hétköznapi, naiv elméleteinket visszük át a pedagógiába, és ettől nem tudunk elszakadni. Persze, amit mondok, az kissé provinciális saját pedagógiánkra vonatkozik inkább. A világban a pedagógiával foglalkozó kutatók többsége - remélem nem tévedek - átment már a paradigmaváltáson. Nem pozitivista módon nézi a tudományát, a pedagógiai tudást is konstruáltnak gondolja, ennyiben hallatlanul fontos számára a teremtő, kreatív gondolkodás, a képzelőerő, a fantázia. Nálunk ez még kevésbé érvényesül, de érvényesülni fog. Jó, de ha amúgy a világ neveléstudományában túl vagyunk már egy paradigmaváltáson (még ha nálunk nem is), miért van az, hogy a pedagógiában egyelőre nincsenek relativitáselméletek, kvantumteóriák, húrelméletek? Miért nincsenek nagy, meglepő, meghökkentő szellemi teljesítmények? Miért nincsenek megrázó tudományos forradalmak? Vagy vannak? Néha azt hiszem, hogy például a konstruktivista pedagógia megszületése nagy tudományos forradalom. De valahogy mégis más ez, mint a természet kutatásában. Miért? Na, erre akarok kitérni a következő bejegyzésben.

A pedagógiáról - első rész

Most pedig megírom eddigi legunalmasabb bejegyzésemet. De mindenkit biztosíthatok, lesz még unalmasabb is. A pedagógia tudományáról szeretnék írni. Mitől tudomány és miért nem az? Egyáltalán, mitől válik valami tudománnyá, és egyáltalán, mi az a valami? Hallgatóim (ha olvassák) még jobban fognak unatkozni, mert már az óráimon is unták. Ha Tóth Tamás ehhez is fűz megjegyzést, akkor mazochista. :-)

Én a kies Természettudományi Karon nevelkedtem, ott igyekeztek éreztetni (csak éreztetni!) velem, hogy mi a tudomány, és istenuccse nem csinálták rosszul. Annyiban persze az ottani és akkori professzorok is sikertelenek voltak, hogy az egyetemet elvégezve még egy empirista, pozitivista tudományképpel rendelkeztem, őszintén vallottam, hogy az ember kísérleteivel, megfigyeléseivel, méréseivel kiolvassa a világból azt, ami eleve benne van, ami felfedezésre vár. Még tanítani is ezzel a szent meggyőződéssel kezdtem anno. Ám a mélyben - ma már ezt így gondolom - ott volt bennem egy teljesen más tudománykép is, ami nem csak úgy lett, hanem az öt év egyetem formálta bennem, búvópatakszerűen. Mert hogy professzoraim szavakban, a felszínen megpróbálhatták elhitetni velem, hogy a tudomány alfája és ómegája a kísérlet, az empíria, de a valódi, a mélyemre hatoló tanításuk nem ez volt. Nagyon is megtanultam tisztelni az elméletet, a spekulációt (igen, a spekulációt!), a logikai rendet, megtanultam élvezni a fantázia csapongását, az elméletgyártás szabadságát, szépségét. Persze, megtanultam legalább ilyen jól, hogy a szárnyalás, a fantázia eredményeinek kontrollálása, a szintén izgalmassá tehető kísérlet, megfigyelés, és precíz mérés egyfajta másik oldalként ott kell, hogy legyen, igaz, akkor még hittem mindent eldöntő szerepében. (Ma már ezt egy kicsit összetettebbnek látom.)

Aztán később bölcsész lettem. (Azt hiszem.) A két nagy tudásterülethez való kötődésem életem legnagyobb ajándéka. Hoztam, vittem a tudást. Próbáltam a neveléstudományba hozni a fogalmi szigorúságot, a tudásrendszerek lemeztelenítését, a deduktív gondolkodás használatát, és próbáltam, na nem a természettudományba, hiszen azzal nem foglalkoztam, hanem a természettudományos nevelésbe átvinni a társadalmi kérdések iránti érzékenységet, a filozófiai (elsősorban tudományelméleti) tudatosság fontosságát, a tanulás nem abszorpciós metaforákkal való kezelését (konstruktivizmus). Mint az utazó kereskedő, aki ha valahol valamit elad, azonnal vásárol is, hogy azt meg máshol árulhassa.

Közben figyeltem szeretett tudományomat, a pedagógiát (neveléstudományt, ha úgy jobban tetszik). Láttam, hogy nemzetközi színtéren lényegében lezajlottak azok a viták, amik nálunk még el sem kezdődtek. Egy nemzetközi folyóiratban megjelenő, empirikus kutatásról szóló tanulmányban természetes, hogy a tárgyalás egy elméleti háttér felvázolásával kezdődik, ez az elmélet az alapja egy levezetésnek, amelyben deduktív logikai eszközökkel történik a hipotézisek (konkrét, vizsgálható állítások) megfogalmazása, majd az empirikus vizsgálat leírása következik, amely empirikus vizsgálat mögött is ott van a metodológiáját megszabó őrangyal, az egész folyamat ernyőjeként szolgáló (micsoda komplex képzavar!) elmélet. Nálunk meg azt látom (pl. sajnos sokszor doktori dolgozatokban is), hogy az elméleti háttér, szakirodalom-elemzés formájában ugyan ott van, de a hipotézis megelőzi azt (mintha előzetes feltételezés lenne), és amúgy sincs semmi köze az elméletleíráshoz, amely egyfajta kötelező penzumként, vörös farokként lifeg a dolgozaton árván.

Persze nemzetközi terekben sem veszett ki a pozitivista látásmód, belengi az egész pszichometriát például. Egy amerikai pszichológus, Boring, már 1924-ben leírta, aztán a negyvenes években megismételte, hogy az intelligencia az, amit az intelligenciatesztek mérnek. Amikor erről tanultam, azt hittem, hogy ez egy vicc. Amikor kicsit tudatosabban kezdtem foglalkozni méréselméleti kérdésekkel, akkor kiderült számomra, hogy Boring véresen komolyan mondta, amit mondott. Kiderült, hogy a 20. század 20-as éveiben még a fizikában is megjelent egy szemléletmód, az operacionalizmus, amely természetes módon szüli az ilyen definíciókat. Egy fizikus, Bridgman, a saját tudományában felmerült fogalmi problémákat szerette volna megoldani úgy, hogy a fogalmakat azonosította a velük végzett gyakorlati tevékenységekkel, elsősorban a mérési folyamatokkal. Egy fogalmat definiálni nem más, mint megadni a hozzá köthető mérési algoritmust. Ebben nincs semmi, ami elméleti, sőt, a teoretikus mozzanatoktól tudatosan meg kell fosztani, teljes mértékben gyakorlatias, operaciopnális kell, hogy legyen a meghatározás. Az intelligencia az, amit az intelligenciatesztek mérnek. A fogalmak nem bennünk keletkeznek, nem konstrukció eredményei - vallja az operacionalizmus - hanem objektív létezők, és üzennek nekünk, éppen a mérésen keresztül.

Ebből a gondolkodásból fejlődött ki az egész pszichometria, s ami számunkra nagyon fontos, a képességek, készségek fejlettségével foglalkozó, az attitűdöket vizsgáló tudományos területek is. Bridgman próbálkozása a fizikában hamvába holt kísérlet volt. A pszichológiában és a pedagógiában viszont megült a gondolat. Könnyű volt a természettudománynak: Maxwell elmélete, Darwin nagyszerű alkotása, az atomelmélet, Einstein relativitáselmélete(i), Planck kvantumhipotézise után, ezek ugyebár mind hatalmas elméleti alkotások "jól fejlett" fogalmi kidolgozottsággal, nehéz lett volna az operacionalizmusnak győzelemre jutni a fizikai- és élettudományokban. Hol vannak nekünk ilyen a jelenségek nagy mélységeibe hatoló, hatalmas szellemi alkotásaink? Nem ostorozni akarom magunkat, és különösen nem akarom bántani a neveléstudomány történelmi nagyjait. Oka van annak, hogy miért ilyen a helyzet, és az ok egyáltalán nem az ezzel a tudománnyal foglalkozók szellemi teljesítményeinek alacsonyabb színvonala.

Itt most befejezem, kijavítom a címet is: ez lesz az első rész, mert túl azon, hogy unalmas, még túl hosszú is lehet a szöveg. Majd folytatom.

Az oktatás a Széll Kálmán tervben

Annyian kihasználták már a Széll nevet (Széll-lel bélelt, Széll-fútta, stb.), hogy úgy döntöttem, nem jópofizok. Arról szeretnék írni,. ami az oktatással kapcsolatban a Széll Kálmán tervben szerepel. Nem írok nagyon újakat, inkább összefoglalok, és igyekszem markánsan fogalmazni.

A Széll Kálmán tervnek van egy külön az oktatással foglalkozó fejezete. Szerzőit egyrészt nem nagyon zavarták a tények, másrészt állításaikat (ahol szükség lett volna rá) a minimálisnál is kevesebb bizonyíték felemlegetésével fogalmazták meg. A kibontakozó kép egyértelmű: egy csomó haszontalan képzés növeli az államadósságot, át kell alakítani az egész szerkezetet. A közoktatásban is, annak szakképzési részében is, és a felsőoktatásban is. Nézzük a részleteket!

"Akár a magyar szakképzést, akár a felsőoktatást tekintjük, jól látszik, hogy az oktatási rendszer egésze milyen távol esik a gazdaság és a munkaerőpiac igényeitől." (25. o.) - Ha a magyar szakképzést, valamint a felsőoktatást tekintjük, akkor nem látjuk a közoktatás általános iskolai és középiskolai részét, ebből következően nem állíthatunk semmit az "oktatási rendszer egészéről", legalábbis az említett, látókörön kívül lévő részekre nem állíthatjuk, hogy távol esnek a munkaerőpiac igényeitől. Ettől persze még lehet, hogy így van. De a "jól látjuk" fogalmazás is problematikus. Ugyanis a középfokú szakképzésre valóban léteznek bizonyos kutatási adatok, amelyek az állítást alátámasztják, de vannak kétségeim, hogy ezek ismeretében fogalmaztak a szerzők. Tudniillik a munkaerőpiac igényei egyáltalán nem úgy fogalmazódnak meg, ahogyan a SZKT - hadd rövidítsem a tervet - több pontja is sugallja. Vass Vilmossal közösen írtunk egy tanulmányt amely többek közt e kérdést is taglalta, és ott megmutattuk, hogy a vállalkozások ma már sokkal inkább bizonyos kompetenciák meglétét, és kevésbé a formális végzettséget igénylik. Márpedig a jelenleg kibontakozó oktatáspolitika, és a SZKT itt elemzett fejezete sem egészen pontosan ezt a szemléletet követi (hogy finoman fogalmazzak).

De a felsőoktatásra meg nem is igaz a tétel. Magyarországon a felsőoktatásban diplomát szerzők igenis el tudnak helyezkedni, a munkaerőpiac igényei és a képzés között nem látszik a "távolság". Erről pedig legutóbb, a 2007-ben diplomát szerzettek követéses vizsgálata alapján az Educatio Kft. egy kutatása szólt, amelyből az derült ki, hogy a diplomával rendelkezők találnak munkát, részben úgy, hogy igen nagy arányban már az egyetem, a főiskola végzése közben is állásban vannak. Úgy tűnik, hogy a hazai foglalkoztatók (vállalkozások, és mindenfajta más intézmény) felveszi azt, amit a felsőoktatás produkál. Az lehet, hogy ez kevés (nincsenek ilyen kutatási eredmények), de hogy túlképzés semmilyen területen nincs, az az Educatio kutatásból világosan látszik. Márpedig a SZKT a későbbiekben éppen azt szeretné velünk elhitetni, hogy azért nem jó a megfelelés  a képzés és a munkaerőpiac között, mert egyes területeken (és itt majd a bölcsészek, jogászok megkapják a magukét!) túlképzés van, míg a műszaki, informatikai, természettudományi végzettségűekből hiány mutatkozik. Lehet, hogy az utóbbi igaz (tudható is például, hogy természettudományi végzettségű tanárból sokkal kevesebb van, mint kellene), de egyrészt a másik fele az állításnak nem felel meg a valóságnak, másrészt a hiányt valamivel igazolni is kellene. Történik erre ugyan egy kísérlet, de erről majd később.

Vagyis nem igaz a SZKT azon megállapítása, hogy "Az egyetemek és főiskolák tömegével, és drágán juttatnak olyan diplomákhoz fiatalokat, amelyek nem segítik bekapcsolódásukat a munka világába" (25. o.). A kutatási eredmények fényében ez sületlenség (kellően finom voltam?). A bölcsész-, a társadalomtudományi- és a jogászképzés pedig minden ellenkező híresztelés ellenére kifejezetten olcsó a többiekhez viszonyítottan. A "reáltudományok és a műszaki ismeretek pedig arányaiban túl alacsony szinten szerepelnek a felsőoktatás programjaiban" (u.o.): Ez így lehet, sőt, egy később közölt grafikon (27. o.) világosan illusztrálja is, hogy milyen alacsony - más OECD országokkal összehasonlítva - hazánkban a reáltudományos és műszaki diplomával rendelkezők aránya. Ugyanakkor - ha már a szerzők itt Eurostat adatokat citálnak - érdemes megvizsgálni azt is, hogy a még hallgatói státusban lévők között milyen arányban vannak a matematikát, természettudományt, informatikát és mérnöki tudományokat tanulók. Ebben ugyanis nem állunk olyan rosszul, mint az előbbi számadat tekintetében: megelőzzük Belgiumot, Dániát, Hollandiát, Izlandot, Litvániát, Ciprust, Máltát, Norvégiát, és még az Egyesült Államokat is. Itt nyilván valami probléma van (hogy lehetünk a 20-29 évesek közti arányt tekintve szinte utolsók, a hallgatók arányát tekintve pedig a középmezőnyben?), aminek utána kellene nézni, alaposabban kellene értékelni a statisztikai adatokat. Lehet, hogy a sok-sok hallgató közül nem mindegyik tud elhelyezkedni? Akkor mi van a munkaerőpiac igényeivel?

A szöveg mintha meg is adná a megoldást: "A munkaerőpiac számára hasznos területeken végzett hallgatók pedig gyakran elhagyják az országot". Áhá! Ez reális? Mégis hányan, milyen arányban? De jó lenne tudni! Hogy állunk ezzel a bizonyítékokra alapozott közpolitika üggyel (evidence-based)? Vagy csak vagdalkozunk? Keressük az érveket? Érvek! "Drága pénzen kiképezzük őket, aztán usgyi, itt hagyják az országot, oda a befektetés!". Minimum populizmus.

De szó van itt kérem a közoktatásról is. Így: "Súlyos problémák mutatkoznak a közoktatás szintjén is. Olyan tudással bocsátja el az általános iskola a tanulóit, amely nem elégséges a megfelelő munkavégzéshez". Valami szakember jó lett volna, ha ott sündörög a SZKT írásakor, mert esetleg felvilágosíthatta volna a szerzőket, hogy az általános iskolának nem is feladata, hogy a "megfelelő munkavégzésre" felkészítsék a tanulókat. Ha esetlen ezt nem úgy értették, hogy az általános iskolának a közvetlen munkavégzésre kellene felkészítenie (legyünk jóindulatúak), vagyis ha azt gondolták, hogy az általános iskola nem megfelelően készít fel arra, hogy aztán a tanulók majd elsajátíthassanak egy szakmát, akkor "sajnálattal" (pontosabban örömmel) kell közölnöm, hogy ez nem így van. Legalábbis az általános iskolában megszerzett tudás tekintetében nemzetközi összehasonlításban nincsenek óriási problémáink. A PISA mérésben éppen 15 évesek vesznek részt, akiknél éppen az általános iskolában szerzett tudás a meghatározó. És a PISA vizsgálatban a mi tanulóink mindhárom tesztben az OECD átlagán teljesítenek. "Súlyos problémákról" biztosan nincs szó. Ezt még azért is állíthatom ilyen biztosan, mert - mint ahogy erre ezen a blogon is már többször hivatkoztam - éppen a leggyengébb tanulóink teljesítenek relatíve jól (a más országokból a leggyengébbekkel összehasonlítva). De azok a büdös komenisták szétverték az oktatást. No meg a Magyar Bálint.

"A középiskolai rendszer is komoly átgondolást kíván: hiányzik az egészséges arány a gimnáziumok, a szakközépiskolák és a szakiskolák között." (25. o.) - Azt csak mellékesen mondom, hogy a szakiskola nem középiskola, mert hogy a középiskola differentia specificaja az, hogy érettségit ad. De ez igazán semmiség. Mégis kedves fogalmazó hölgyeim és uraim, mi lenne az a bizonyos "egészséges arány"? Önök ezt ismerik? Valaki megsúgta? Hol vannak a kutatási eredmények, amelyek segítségével legalább valamit lehetnek mondani e kérdésről? Tudjuk, hogy nincsenek. Érettségi nélkül kezdeni ma valamit is, már meglehetősen nehéz dolog. Vagyunk egy páran ebben az országban, akik inkább az érettségizettek arányát növelnénk, sőt, olyan megátalkodottak is vannak közöttünk (magam is), akik csak a 12 éves egységes és általános képzés után tartanák jónak indítani a szakképzést. Az a fixa ideánk, hogy a modern gazdaság igényeire csak így lehet ma már felkészíteni (vagy legalábbis elég hamar ebbe az állapotba fogunk kerülni).

Aztán még előkerül, hogy a 18. életévig tartó tankötelezettség is túl drága, de erről már annyit írttam magam is, meg sokan mások is, hogy ennek taglalásába már bele sem megyek.

Miután az "elemzésben" sikerült "bemutatni", hogy mindennek rossz a szerkezete a képzésben, adódik a következtetés: "Az államnak vissza kell térnie az oktatás világába" (26. o.). Majd mi megmondjuk, hogy milyen képzéseket milyen létszámmal kell indítani. Központosítás kell, nem lehet hagyni, hogy a köz- és a felsőoktatás isten tudja milyen hatásokra, csak úgy hűbelebalázs módjára alakítsa a saját szerkezetét, létszámait (mintha ez eddig így lett volna). Az oktatáspolitikával foglalkozó szakma álláspontja világos ebben a kérdésben: a központi szabályozás mindig sokkal kevésbé hatékony, mintha a piaci, társadalmi szereplők közvetlenül hatnak a képzésre, és ha az oktatás intézményeinek, pontosabban a fenntartóiknak a társadalmi folyamatok analízise alapján, komoly értékelési folyamatok eredményeinek értékelésére épülve kell dönteniük arról, hogy mibe ruháznak be, mit mennyire támogatnak, és hogy mit tesznek az oktatás társadalmi igényeknek való jobb megfeleléséért. A szocializmus tökéletesen központosított oktatásirányítási rendszere egyszer már csődöt mondott, és ezt már akkor tudtuk, amikor még működött. Rendet akarnak tenni, de megjósolható, hogy csak a káosz nő majd.

Sok megfogalmazással lehetne még vitatkozni a SZKT oktatással foglalkozó fejezetéből. De őszintén szólva elment tőle a kedvem. A szakmaiatlanságnak, a populizmusnak, a hozzá nem értésnek olyan csimborasszója ez a pár oldal, hogy már kezdem bánni, hogy elemzésre méltattam.

Vitáim a pedagógusokkal

Életem során számtalanszor vitáztam nagy(nak tekinthető) oktatáspolitikai kérdésekről is pedagógusokkal. Soha nem a velük való szembe fordulás vezérelt, magam is pedagógus vagyok, nem tagadom meg a "saját fajtámat". Mára talán összeállt a fejemben a kép arról, hogy miről is szóltak ezek a viták, miért alakultak ki, és miért nem volt szinte soha semmilyen eredményük. Erről szeretnék most írni.

A legtöbb vitám menete elég egyszerű volt. Én állítottam, hogy van lehetőség a pedagógiai munka megváltoztatására, és az szükséges is, vitapartnereim viszont mindig azt állították, hogy ez a lehetőség nem létezik. Az érvek részükről mindig nagyon erősek voltak: a pedagógus pária, ennyi pénzért ..., hiányoznak a feltételek, a szülők nem partnerek, az oktatáspolitika bornírt, nincs idő semmire. Sokszor kérdezték: miért várok én többet a pedagógusoktól, így is agyondolgozzák magukat, nem lehet már többet kifacsarni belőlük. Tettem még a legtöbb esetben egy kísérletet (hamvába holtat), hogy bebizonyítsam, én is látom ezeket a problémákat, még ha nem is mindegyiket teljesen ugyanúgy, mint akik vitatkoztak velem. Megígértem, hogy ha nagyobb fizetésért kell tüntetni, ott leszek az első sorban, de ez nem hatotta meg őket különösebben. Valószínűleg teljesen érthetetlen volt számukra, hogy ha valaki elfogadja, hogy a körülmények megnyomorítóak, hogyan várhat el többet, és/vagy jobb munkát a pedagógusoktól.

Minden ilyen vitában - ahogy az a nagykönyvben meg van írva - elbeszéltünk egymás mellett. Én is hajtottam a magamét, ők is ezt tették, és valahogy nem akartuk érteni egymást.

Arra jöttem rá, hogy muszáj egy kicsit keményebbnek lenni, sokkal világosabban, egyértelműen kell fogalmazni. Akikkel vitáztam, ők más pedagógiát képviseltek, mint én. Igenis van legalább kétféle pedagógia. Egyik sem igazabb, vagy tudományosan hitelesebb, mint a másik. Nem lehet közöttük dönteni aszerint, hogy melyik az, amelyet igazol a pedagógia fennkölt tudománya, s melyik az, amelyet megcáfol. Nincs ilyen igazolás és cáfolat. Önmagában vett ellentmondásmentesség van (vagy nincs, ahogy én látom mindkettő esetén van), és hasznosság van, adaptivitás, alkalmazhatóság, a mai helyzet igényeinek való megfelelés.

Az egyik pedagógia a régibb, de azért a másik is ki van fejtve már vagy 100 éve, és a gyökerei még régebbre nyúlnak. "Régebbiről" és "újabbról" írok, de ez egyáltalán nem értékítélet, csak egy tény jelzése, hogy tudniillik az egyik régebb óta létezik, mint a másik. A "régebbi" nem negatív jelző, sőt, egy régebbi elképzelésnek mindig vannak sajátos előnyei Csak jelezni tudom, mi a lényegük, hiszen sok-sok mindent kellene leírni egy közel kimerítő jellemzéshez. A régebbi pedagógia kevésbé tekinti a gyermeket szuverén személyiségnek, az újabb pedagógia sokkal inkább. Amaz a gyermek tudással, értékekkel, szabályokkal, attitűdökkel való "feltöltésében" gondolkodik, emez ezeknek a "tartalmaknak" a kiküzdésében, konstrukciójában, az élet (a megélés) során történő, sajátos, az egyénre jellemző módon és milyenségben való elsajátításában. A régebbi pedagógia a tanulás számára mindenek fölött, és szinte kizárólagosan a memorizálást és a gyakorlást jelöli ki elsajátító tevékenységként. Az újabb elgondolás szinte mérhetetlenül kitágítja a lehetséges tanulási tevékenységek körét, beemeli az iskolába szinte az összes autentikus társadalmi tevékenységet, és tanulási tevékenységet csinál belőlük: a munkát, a játékot, a problémamegoldást, a konfliktuskezelést, a vitát, a projektet, és sorolhatnánk a végtelenségig. A régi pedagógia tanítási módszertana néhány, elsősorban ismeretközlést és algoritmusok gyakorlását lehetővé tevő metódusból áll, az újabb keretei között a tanuló ember változatos tevékenységformáinak szervezése áll a középpontban. A hagyományos pedagógia a tanulást szinte kizárólagosan individuális tevékenységnek tekinti, az újabb viszont szociálisnak, ezért utóbbi keretei között meghatározó szerepet kap az együttműködés, a kooperatív munkaformák válnak fontossá. A régebbi pedagógia feltételez sok mindent az iskolába kerülő gyerekről, a társadalmat (a szülők társadalmát) mintegy az iskolának "bedolgozóként" képzeli el, a szülőknek e szerint kötelességük valamilyen iskolai előfeltételek (tudásbeliek, magatartásbeliek, értékbeliek) előállítása a gyermekükben, ez nem az iskola dolga. Az újabb pedagógia elfogadja, hogy az előfeltételek nagyon különböző minőségben és szinten vannak jelen az iskolakezdő gyermekekben. Mindenkit nevelni akar, ezért vállalja, hogy maga igazodik ezekhez a különböző előfeltételekhez, hogy aztán mindenki elsajátíthassa az élethez szükséges közös műveltséget, és mindenki egy vagy néhány területen "nagyon mássá" váljék, kiemelkedjék. A régebbi pedagógia a tehetséget "magával hozottnak", az újabb kialakíthatónak képzeli.

Nem sorolom tovább a különbségeket. Szerintem ez két önmagában konzekvens nézetrendszert képviselő pedagógia. Vitapartnereimmel - az esetek döntő többségében - e tekintetben különböztünk egymástól. Emlékeim szerint ritkán vitatkoztam olyannal, aki hasonlóan hozzám ezt az újabb pedagógiát képviselte. Legföljebb az fordult még elő (például itt is, a blogon), hogy néhány oktatáspolitikai részletkérdésben más megoldásmódokat képviseltünk, ám a nevelés, a tanítás alapkérdéseit illetően ugyanúgy gondolkodtunk.

És szeretnék nagyon egyértelmű lenni. Nem lehet az újabb pedagógia vállalása alól kibújni a körülményekre való hivatkozással. Ez nem azt jelenti, hogy valamilyen törvény szerint kötelezően mindenkinek ezt az új pedagógiát kell vallania, képviselnie. Én lennék az első, aki harcolnék az ellen, hogy törvényerőre emelkedjék mondjuk az a követelmény, hogy egy héten egy adott osztályban a tanulási idő legalább felét csoportmunkával kell tölteni. Azt sem mondom, hogy az, aki nem a második pedagógia szerint nevel és tanít, nem is pedagógus. Erről szó sincs. Én annyit állítok, hogy a mára megformálódott helyzetben az iskolában az újabb elképzelések érvényesítésére van szükség, az lenne adaptív. Ezt valaki vagy elfogadja, vagy nem, ha elfogadja, és sikerül jól kialakítania a gyakorlatát, akkor várhatóan (de nem 100%) sikereket fog elérni, ha nem, akkor szembe kell néznie egyre súlyosbodó kudarcokkal (és ez sem abszolút biztos). Mi köze van ehhez a fizetésnek, az oktatáspolitikusok hozzá nem értésének, az időnek, az adminisztrációnak, és a kifogásokban szereplő sok más tényezőnek? A munkát lehet ezen a másik módon végezni ugyanakkora fizetéssel, ugyanannyi idő alatt, ugyanannyi időt rabló adminisztrációval, ugyanolyan kevés eszközzel, ugyanakkora osztálylétszámokkal. Nem lehet azt mondani, hogy majd akkor végzem adaptívabb módon a munkámat, ha majd megfizetitek. Ilyen nincs.

A pedagógust nem azért kell jobban megfizetni (mert ebben aztán ne legyen vita közöttünk, a pedagógust valóban sokkal jobban kellene megfizetni, a feltételeket valóban javítani kellene), mert attól magasabb színvonalú lehet a második pedagógia szerint végzett munkája. Meg azért, mert sok egyébként vallott értékünknek ellentmond, ahogy a pedagógusokkal bánunk.

Ma egy állóháborúban vagyunk. Nem fizetek többet, amíg nem dolgozol "jobban", amíg nem minőségi, amit leteszel az asztalra; nem dolgozok "jobban", nem termelek minőséget addig, amíg nem fizetsz többet. Két hibás álláspont, amiket szembeállítanak egymással, azok nem szembeállíthatók. De azért egy kis különbség mégis van a "társadalom" és a pedagógusok helyzete között. Utóbbiak részei az előbbinek, és nem fordítva. Ezért én úgy látom, hogy ezt a patthelyzetet úgy lehet megtörni, hogy amennyire csak lehet egységesen (azért nincsenek illúzióim!) leteszünk az asztalra egy koncepciót arra, hogy milyen módon alakítjuk át a nevelés, oktatás rendszerét. Helyzetbe hozzuk magunkat és a társadalmat. Érdemes legyen megfontolni, hogy invesztál-e a társadalom egy olyan folyamatba, amiben az invesztíció busásan megtérülhet.

Én pedig ezután nem engedem, hogy a velem vitatkozók másra tereljék a szót (kivéve, ha kifejezetten arról a másról van szó). Mindig meg fogom kérdezni: melyik pedagógiát képviseled.

Hol a józan ész?

Széll Kálmán terv (vagy program, vagy mi): az iskolakötelezettség korhatára 15 év lesz.

A megfontolt elemzők (állítólag) jó sokat gondolkodnak azon, amit elemeznek, megpróbálják sok oldalról körüljárni, figyelmeztetik magukat, hogy ne valakik ellen fogalmazzanak meg állításokat, hanem vélekedéseket, nézeteket, állításokat elemezzenek, szóval törekszenek a higgadt, alapos véleménynyilvánításra. Ez most nehezen megy. Ha elkezdené az ember aprólékosan elemezni a 15 éves korhatár ügyét, és óvatoskodva próbálná vizsgálni a pozitív és negatív hatásokat, akkor elveszne valami ami az állásfoglalásnak értelmet, színt, erőt ad, nem tekintené senki felkiáltásnak, üvöltésnek, nem lehetne leírni, hogy ez aztán már tényleg sok.

Mert, hogy erről van szó. A terv, az iskolakötelezettség korhatárának leszállítása 15 éves korra, annyira nélkülöz minden racionalitást, annyira triviálisan ellentmond a saját céljainak (ha komolyan vehetők egyáltalán), hogy szinte értelme sincs az elemzésnek. ha nekiállna az ember elemezni ezt a gyalázatot, akkor azt demonstrálná, hogy elemzésre méltónak tartja, érdemes a megfontolásra. Hát nem.

Nem tudok érzelmektől mentesen fogalmazni. A terv kiötlőiben úgylehet nincs (bár már ebben sem vagyok biztos) határozott előítélet, ellenszenv és undor az elesett, hátrányos helyzetű társadalmi rétegekkel szemben, de érzéketlenség az bőven van, és akkor viszont nagyon nagy a baj. Szinte hallom az érveket: egy csomó gyerek ("bátrabbak" hozzáteszik: többek közt a cigányok) úgysem járnak be, ha bejárnak úgyis szétverik az iskolát, ha nem verik szét, úgysem tanulnak, minek akkor rájuk pedagógust, fűtést, padot és ebédet pazarolni! Ha akar az a büdös gyerek iskolába járni, akkor járhat, a magyar állam megadja a lehetőséget, de ha csak széltoló, renitens, bűnöző, és valójában már ő is a háta közepére kívánja az iskolát, akkor menjen isten hírével, menjen dolgozni, ha már elmúlt 16 éves, ez a jó mindenkinek. Jajj!

Ha kell, leírom az érveimet is, de ebben a pillanatban erre képtelen vagyok. Itt valami szörnyű dolog készül.

Mese egy másik világból

A történet egy a miénktől egészen különböző világban játszódik. E világnak az a legfőbb jellegzetessége, hogy sokkal egyszerűbb, mint a miénk. Egy másik univerzum, saját fizikai törvényekkel, saját objektumaival és folyamataival. Egyszerűbb, mint a miénk, mert sokkal kevesebb féle részecske van benne, azoknak egyenként sokkal kevesebb tulajdonságuk van, mint a mieinknek, kevesebb fizikai állandó jellemzi azt az univerzumot. Egyszerűbb sokkal, mint a mi univerzumunk, de még így is kellően komplex ahhoz, hogy struktúrák épüljenek fel benne. Ott is vannak galaxisok, naprendszerek, bolygók. E bolygók között vannak olyanok, amelyeken élet is van, sőt, olyanok is vannak, amelyeken létrejött értelmesnek nevezhető élet is. Mint a mi univerzumunkban a Tejútrendszer nevű galaxisban, a Nap nevű csillag által uralt rendszerben, a Föld nevű bolygón. A másik univerzum egyik "hasonló" bolygóján játszódik a történet.

Van ezen a bolygón sok-sok, a mi vizünkhöz hasonló anyag, ott is nagy világóceánt alkot, és van benne a mi szárazföldjeinkhez hasonló két sziget is. Mindkettőn élnek ugyanahhoz a fajhoz tartozó értelmes lények, amelyek társadalmakat alkotnak. E társadalmak már régen kapcsolatot teremtettek egymással, áthajózva az őket elválasztó óceánon. Fejlődésük hasonló ütemű volt, összehangolódtak a folyamatok. Hasonló rendszereket, intézményeket, szerepeket konstruáltak meg ezek a társadalmak, mint itt e másik univerzumban, a Földön mi. Igen, és lettek iskoláik is, abban pedagógusok tanították a felnövekvő gyerekeket

Ez azonban egyszerűbb világ, mint a miénk. Ez abban is jelentkezik, hogy az ottani embereknek nincs nagyon sok tulajdonságuk. Van összesen ezer olyan ismeret, amit egyáltalán el lehet sajátítani, van ezer képesség, amelyben fejlődhetnek, van összesen kétféle módja a kommunikációnak (nevezzük ezeket metakogníciónak és verbális kommunikációnak), a még iskoláskor előtti gyerekeket tízféle inger érheti. A két szigeten - nagyjából egyformán - úgy zajlott a társadalmi fejlődés, hogy elkülönült egymástól két társadalmi csoport. Különböztek egymástól abban, hogy az ezer ismeret közül elsősorban melyeket birtokolták, abban, hogy az ezer képesség közül melyek voltak inkább fejlettek az egyik, és a másik csoporthoz tartozókban. Az ismereteknek és a képességek fejlettségének ez az egyenlőtlensége úgy alakult, hogy - mindkét szigeten ugyanúgy - az egyik társadalmi csoport gazdagabb, boldogabb, kiegyensúlyozottabb életet élhetett, átlagosan magasabb jövedelemhez jutott, gazdagabb volt a szónak anyagi értelmében is, mint a másik.

Az iskolába a gyerekek már különböző tulajdonságokkal érkeztek. A megelőző időben a családban nevelkedve már néhány dolgot elsajátítottak, megtanultak, kialakultak bizonyos tulajdonságaik. Úgy alakul (ez egy egyszerű világ), hogy az egyik társadalmi csoportba tartozó gyerekek az ebben a korban megtanulható ismeretek közül öttel rendelkeznek az iskolakezdésre, öt képességük van viszonylag magas fejlettségen, az egyik kommunikációs mód tekintetében erősek, a másikban gyengék, és a tíz ingerből őket öt éri elsősorban. A másik csoportba tartozók is öt ismeretet birtokolnak, de nincs átfedés a másik csoport gyermekei által ismert öttel, ők is öt képességüket tekintve fejlettek, de ez másik öt képesség (az előző csoport által birtokolthoz képest), ők a másik kommunikációs módban erősek, és az ő életük során a másik öt inger játszott fontos szerepet.

Az iskola feladata az, hogy az ezer ismeret közül minél többet megtanítson a gyerekeknek, fejlessze képességeiket az ezer területen. Ezek közül ők kezdetben csak öttel-öttel rendelkeznek.

A szigeteken - nagyjából egyformán - az iskola úgy fejlődött, hogy először szinte kizárólag csak a gazdag csoport (nevezzük így) gyermekei járhattak iskolába. De a történelmi fejlődés elvezetett oda, hogy minden gyermek iskolába került. A deklarációk szerint az iskola demokratikus volt, együtt nevelkedtek a különböző származású gyerekek. Ez ugyan igaz volt sok iskolára, az egész rendszerről azonban nem volt elmondható. Képmutató volt a politikai rendszer, vizet prédikált, és bort ivott: miközben az iskolai demokratizmust képviselte szavakban, tűrte, engedte, hogy kialakuljanak olyan iskolák, amelyekben jobbára már csak a gazdag gyerekek tanultak. De ilyen ebben a képmutató rendszerben csak kevés volt. Néhányan (szociológusok) szóvá is tették, hogy ebben a látszólag az egységességre épülő rendszerben vannak egyenlőbbek, és valójában a rendszerben határozott szegregáció jelenik meg, de ezzel senki nem törődött.

Volt azonban az iskolákban egy rendkívül fontos folyamat, amire még az oktatásszociológusok is csak később figyeltek föl. Az iskolai tanulás során jobban jártak a gazdag gyerekek, mint a szegények. A tanítók feltételezték, hogy a gyerekek már rendelkeznek valamennyi tudással, és hogy, hogy nem, éppen azt az ötöt feltételezték, amelyekkel a gazdagok rendelkeztek. Feltételezték, a tanítás folyamatába be is építették, hogy van már öt fejlett képesség a gyerekekben, és ez éppen az az öt volt, ami a gazdagokban volt fejlettebb. A tanítók sokkal erőteljesebben, gyakrabban használták az egyik (a verbális) kommunikációt, amiben a gazdagabb gyerekek voltak erősebbek. A szegény gyerekek, amikor iskolába kerültek, még nem tudták, hogy ott milyen lesz az élet. Féltek is kicsit tőle, izgultak is, de azért sokakban közülük volt várakozás. Ez a várakozás azonban nem teljesült. Nem értettek mindent abból, amit a tanító mondott, mert éppen azt az öt ismeretet nem birtokolták, amit a tanító rendszeresen használt, feltételezve, hogy minden gyermek ismeri azokat. A tevékenységekbe nem tudtak bekapcsolódni, mert olyanok voltak e tevékenységek, amelyekhez szükségük lett volna öt képesség fejlettségére, de hát azok bennük éppen nem voltak fejlettek, szemben a gazdag gyerekekkel. Olyan kommunikációs csatornán kaptak információkat, amelyeket ők nehezen tudtak használni. Így aztán ezek a gyerekek nagyon gyorsan kiábrándultak az iskolából, de mivel oda kötelező volt járni, elkezdtek mással foglalkozni. Egyesek közülük, akik erősebbek voltak a többieknél, megtalálták azt a területet, tevékenységet, amiben ők "ki tudtak bontakozni", és elkezdték társaikat terrorizálni, verekedtek.

A két szigeten azonban olyan politikai folyamatok bontakoztak ki, amelyek során gyökeresen átalakult a társadalmi berendezkedés, és ez hatott az iskolára is. Elismertté vált a szülők azon igénye, hogy úgy neveltethessék a gyerekeiket, ahogyan ők szeretnék. Szinte mindenki úgy ítélte meg a helyzetet, hogy nem jó az, ha a gyerekeket együtt nevelik, érdemes különválasztani a jobban tanulókat a gyengébben teljesítőktől. Így mindenki jól jár, a gyengék is, a jó tanulók is. És mindkét szigeten elkülönítő oktatást alakítottak ki. lettek szegény gyerekeket-, és lettek gazdag gyerekeket tanító iskolák. A dolognak ideológiája is született. Az ideológia az volt, hogy természeti okokból vannak jobb képességű, és rosszabb képességű gyerekek, akiket nem lehet együtt tanítani, ahogyan - így az ideológia - a tapasztalatok is mutatták. Nem azért rosszabb képességű az egyik, és jobb a másik, mert a gonosz társadalom (pontosabban a gazdagabbak "társadalma") az egyik, a szegényebb társadalmi csoportot ebben a helyzetben akarja megtartani, és azt akarja, hogy a szegények gyerekei is szegények legyenek, s az övéik pedig gazdagok. Nem, itt a képességről van szó - hangzott az ideológia -, amely független társadalmi csoporttól, és szegény ember gyereke is válhat gazdaggá, ha jó képességű, szorgalmas, betartja a szabályokat, ... Amikor egyes szociológusok figyelmeztették a gazdagokat, hogy a képesség szerinti differenciálódás pontosan lefedi a gazdag-szegény megosztottságot, akkor az ideológia válasza már készen volt: a szegény szülők nem motiválják a gyerekeiket, nem adják át nekik a társadalom által preferált tudást és értékeket, nem fejlesztik a tanulás szempontjából fontos és még a családban fejlesztendő képességeket. Változzanak meg a szegény szülők, legyenek a gyerekeik okosabbak, felkészültebbek, jobb magaviseletűek az iskolakezdésre, és akkor majd belőlük is lehet gazdag. Mert valójában csak a tehetség számít, és nem a származás. Külön érdekessége az ideológiának az az érv, hogy a szegény gyerekek ingerszegény környezetben nőnek fel, szemben a gazdagokkal. A szociológusok figyelmeztetésére, hogy tudniillik nem kevesebb inger éri őket, hanem az ő ingerkörnyezetük más, ismét agyonhallgatás volt a válasz.

Voltak olyanok, is, akik nem bíbelődtek sokat az ilyen "szofisztikált" magyarázatokkal, egyszerűen azt mondták: a szegények génjei silányabbak.

No, megtörtént a gyerekek szétválasztása. Lettek gazdagok- és lettek szegények iskolái. Voltak már korábban is ilyenek, de kis számban, most azonban szinte minden gyerek vagy az egyik, vagy a másik típusba járt. Mindenki azt hitte, hogy majd most a jobb tanulók (a gazdagok) iskoláiban a tanulókat nem hátráltatják és nem agyabugyálják el rendszeresen a szegények, ezért majd még jobban fognak tanulni, sőt, a szegények is jobban fognak tanulni, mert nincsenek velük a "nyomasztó hatást gyakorló jó tanulók", és a tanítók is igazodhatnak az ő színvonalukhoz. Aztán másképpen lett. A két sziget összefogásával szervezett MÁKOSNUDLI mérésen kiderült, hogy mind a jobb-, mind a gyengébb tanulók rosszabbul teljesítenek, mint a korábbi rendszerben. Először senki nem akarta tudomásul venni az eredményt, agyonhallgatták. Aztán volt néhány ember, köztük tanítók is, akik megkérdőjelezték, hogy egyáltalán létezik-e MÁKOSNUDLI mérés. De egy idő után mégiscsak elkezdték komolyan venni az eredményeket. És elkezdtek gondolkodni, hogy mi lehet a baj.

És innentől a két sziget különböző utakon haladt tovább. Az egyik szigeten lényegében két táborra szakadt a társadalom. Az egyik tábor azt vallotta, hogy a problémák abból adódnak, hogy nem elég kemény az iskola. Sokkal erősebben meg kell követelni a tanulást, szankcionálni kell következetesen a szabályoktól való eltérést. Ez az irányzat fenn akarta tartani az elkülönítést, továbbra is azt vallotta, hogy csak így lehet tanítani, a két csoporthoz tartozók együtt nevelését fantazmagóriának, képtelenségnek tartotta. Ezen a szigeten a másik tábor azt mondta, hogy az alapvető probléma az elkülönítés. Ha a különböző csoportokból származó, különböző iskolai teljesítményekre képes gyerekek együtt, egy iskolában, egy osztályban tanulhatnának, akkor jobb lenne a helyzet. Hol az egyik, hol a másik tábor volt hatalmon, így ezen a szigeten hol ilyen, hol olyan oktatáspolitika érvényesült. Választások után mindig fordult a kocka, amit eddig követtek, attól most elfordultak, s fordítva. Az eredmények azonban tovább romlottak. Volt néhány (nagyon kevés) szociológus és pedagógiai szakember, aki felvetette, hogy egyik megoldás sem jó, és valójában azzal kellene foglalkozni, hogy milyen előzetes tudást, milyen fejlett képességeket feltételeznek a tanítók a kicsi iskolakezdőknél, és hogy milyen módon kommunikálnak velük, és esetleg meg lehetne tanulni, hogyan lehet a tanítás-tanulás folyamatában igazodni a gyerekek eltérő sajátosságaihoz, de nem hallgatott rájuk senki. Ezek a szociológusok és pedagógiai szakemberek teljes mértékben elutasították a keménykedni akaró tábort, de azzal sem értettek egyet, hogy az elkülönítés megszüntetése lenne a megoldás. Az elkülönítést maguk is rossznak gondolták, de nem képzelték, hogy a heterogén iskolák és tanulócsoportok kialakításával meg lehet szüntetni a bajok forrását.

A másik sziget társadalma nem szakadt két részre. Ott azt az alapelvet fogadták el, amit az előbb jellemzett sziget szociológusai és pedagógiai szakemberei képviseltek, valójában ez utóbbiak is a másik sziget szakembereitől szerezték a tudásukat. A másik szigeten nekiálltak a pedagógiai kultúra átalakításának. Pénzt költöttek erre, komolyan vették, hogy tanulni, kutatni kell, megfizették rendesen a tanítóikat, komolyan vették, hogy fontos a társadalom meggyőzése. Fokozatosan és következetesen indítottak reformokat, ezek közt ott volt az együtt nevelő iskolák kialakítása is. De nem ez volt a "zászlóshajó", az egész fejlesztés, az egész reform komplex célrendszeren alapult.

Ismerjük a történet végét: a másik szigeten, ahol reformok történtek, javulni kezdtek a mérési eredmények. És hamarosan a sziget gazdasága is kezdett sokkal jobban teljesíteni, felülmúlta az "egyik sziget" teljesítményét.

És boldogan éltek, míg meg nem haltak (Jaaaa! Ez nem jó ide. Mindegy.)