Szakmánk és a törvény

Tudom, hogy sokan mondják majd, hogy nincs jogom azonosítani a szakmát az Országos Köznevelési Tanáccsal (OKNT), és persze igazuk is van, nem is akarom azonosítani. De azért mégiscsak ez lenne (valószínűleg) a legtekintélyesebb pedagógiai szakmapolitikai testület, bár ebben sem vagyok mindig biztos. Az OKNT a miniszter tanácsadó testülete, egy ideje nyilván az oktatási államtitkáré. Tagjai régi motorosok, az átlagéletkor valahol 60 körül lehet (ebben semmi értékítélet nincs, magam is pár hónappal vagyok csak a 60 előtt). Az OKNT elé kerül minden fontosabb közoktatással kapcsolatos jogszabály, és persze tárgyalhat maga által felvetett szakmapolitikai kérdéseket. Ilyenre az utóbbi időben nem nagyon került sor, régebben azért volt egy-két fontosabb, például a természettudományos nevelés helyzetének elemzése, vagy a szakképzésre vonatkozó, két egymással ellentétes álláspont megvitatása. Az OKNT-nek ma már csak véleményező jogköre van, de nem állíthatom, hogy a különböző oktatáspolitikai irányítók lekezelték volna, semmibe vették volna a Tanácsot, minden vezetés respektálta, ez a mostani is respektálja a véleményét.

Az OKNT tegnapi ülésén - mint tudható, a köznevelési törvénytervezetről volt szó - megmutatkozott az, amit egy ideje már sejtettem, sőt, valójában tudtam. A szakma "elitje" valójában többségében egy a mostani oktatáspolitikai irányítás szemléletmódjával azonosuló szakmai réteg, csoport. Persze meg kell mondani, hogy mi ez a szakmai "elit". Oktatáspolitikában mozgó, felsőoktatási intézményekben, esetleg híres középiskolákban tanítók, társadalmi szervezetek, civil szervezetek vezetői, kutatók. Vagyis azt akarom mondani, hogy itt nem feltétlenül, még csak nem is többségében a neveléstudomány felkent kutatóiról van szó, hanem valóban a pedagógiai élet legkülönbözőbb helyeiről jövő, szakmailag magas szintet képviselő, oktatáspolitikai ügyekben, fórumokon, feladatokban gyakran szereplő szakemberekről, akiket általában ismernek nagyon sokan a szakmában.

Kár lenne letagadni, hiszen így van ez az élet számos területén, ez a testület is jobb-bal megosztottságot mutat, bármit is jelentsen ez a két szó. Elég határozott nem párt-, hanem inkább ideológiai meghatározottságokról van itt szó (hallotta volna valaki, hogyan szapultuk a szocialistákat Trencsényi Lacival, amikor a parlamentben beterjesztették 2009 júniusában a szakképzés átalakításáról szóló törvénymódosítást, pedig mindketten a baloldali elkötelezettségűek táborába tartozunk, de tudok fordított példát is mondani).

A jobb-bal megosztottságnak korábban, az előző oktatáspolitikai vezetés alatt talán kisebb jelentősége volt, emlékeim szerint két-három fontosabb kérdés megítélésében jelent meg egyértelműen. Az egyik rögtön a jelenlegi összetételű OKNT négy évvel ezelőtti indulásakor, amikor hosszú ideig nem tudtunk elnököt választani, mert a két jelölt a két "oldalhoz" tartozott, és világosan kirajzolódott az akkor még fele-fele megosztottság. A másik ügy, amikor volt jelentősége a megoszlásnak, a NAT elfogadása volt 2007-ben, a harmadik eset - bár akkor nem pontosan az ideológiai megosztottság volt a döntő - a szakképzéssel kapcsolatos napirend tárgyalása volt, ahol az úgymond "baloldaliak" közül is néhányan a szerintem nem baloldal által támogatható álláspontot képviselték. Egyértelmű megosztottságot itt nem lehetett kimutatni, mert két ülésen is tárgyalva az előterjesztéseket, az OKNT egy alkalommal sem tudott határozatképes lenni, így szavazásra nem került sor, a megosztottság csak a vita alapján volt felmérhető.

Vagyis az első három éve ennek a mostani OKNT-nek úgy telt el, hogy a két oldal nagyjából egyensúlyban volt, de ez nem is volt rettenetesen fontos, a döntések legtöbbje esetében működött egyfajta szakmai racionalitás (az említett eseteket kivéve). Teltek az évek, és valahogy úgy alakult, hogy az inkább jobboldali beállítottságú tagok aránya nőtt a testületben. Az OKNT-ben delegálási rendszer működik, így például az oktatásért felelős miniszter is delegál három tagot. Amikor Hiller ment, és jött Réthelyi, a régebben Hiller által delegált, és inkább baloldali, vagy/és liberális elkötelezettséggel bíró tagok kiestek, és a dolog természetes menetében inkább jobboldali elkötelezettségekkel rendelkezők kerültek helyükre.


Valójában - ezt már fentebb is említettem - itt nem éles pártszimpátiákról van szó, és arról sincs szó, hogy a szakmai megközelítéseket felülírják a politikaiak. Legalábbis ezt én még ma is így tartom. Akik az OKNT-ben velem, velünk nem értenek egyet, ugyanúgy szakmai alapokon nyilvánítanak véleményt, ahogy mi is. Csak mást gondolunk a szakmáról. Én mint munkámból adódóan a megismerés kérdéseivel is foglalkozó ember, jól tudom, hogy a pedagógiai szakmai elgondolások, elméletek az ember fejében nem különíthetők el élesen társadalmi, társadalompolitikai álláspontoktól, attól az ideológiai tudásrendszertől, amit egyébként birtokol. Nem lesz ettől a szakmai tudás jobboldali, vagy baloldali, vagy liberális, ám mégis kimutatható, hogy mik azok a szakmai álláspontok, amelyek inkább egy amúgy ideológiai, társadalmi, politikai nézeteit tekintve baloldali, jobboldali vagy liberális szakember szakmai állásfoglalásait befolyásolják. A következetességet (ha van) azonban nem a politikai hovaállás, hanem bizonyos szakmai elméleti elképzelések teremtik meg, azokhoz ragaszkodik az ember, s természetes számára, hogy e szakmai alaphoz való ragaszkodás nevében időnként szembe is kerül azzal a politikai erővel, amelyhez egyébként ideológiai elképzelései alapján közelebb állónak érzi magát.


Na, ezt egy kicsit hosszan magyaráztam, talán magyarázkodásnak is tűnik, de szerettem volna még magam számára is tisztázni, milyen természetűek az ilyen testületekre általában jellemző megosztottságok. Annyival tartozom mindenképpen az OKNT-nek, a tagoknak, hogy elismerjem, nem közvetlen politikai meghatározottságok működtek soha, talán senkiben.
Vagyis az OKNT egy lakmuszpapír bizonyos értelemben. Ha lenne egy olyan testület, amelyben igenis a pártszimpátiák szerint zajlanának a döntések, ott nem lenne semmi elemezni való. Itt van egy törvény, a FIdesz-KDNP alkotta, akarja beterjeszteni, nekem fel kell sorakoznom mögötte, bármi legyen is az álláspontom amúgy szakmailag, vagy nekem mindenképpen el kell utasítanom, hiszen ellenzéki erők képviselője vagyok, bármennyi jó megoldás legyen is abban a törvényben. Ez tiszta képlet, az ilyen testületekben a szavazati arányok előre nagy biztonsággal megjósolhatók. Ma már az OKNT-ben is, de nem ugyanazon okból. Hanem azért, mert (legalább) két eltérő szakmai álláspont létezik. És itt ez az érdekes.

Tudomásul kell vennünk egyrészt azt, hogy létezik legalább két, egymással nem kibékíthető, a pedagógia számos kérdésében ellentétes eredményt hozó nézetrendszer (ez a tudás természetét tekintve eltérő alapokból kiinduló legalább két elméletrendszer). Másrészt azt kell tudomásul vennünk, hogy ma a konzervatív álláspont van többségben (nincs persze felmérésem erről, és persze biztos nem azonos eredmények jönnének ki a különböző részletkérdésekben, de mint fő tendenciát talán kimondhatom). A konzervatívot (atyaisten, hányszor leírtam már ezt, de muszáj mindig újra, mert könnyen félreértik az embert) én nem szitokszóként használom, nem is a politikai konzervativizmus értelmében, amikor pedagógiáról beszélek, hanem azt a nézetrendszert értem alatta, amely alapattitűdjét tekintve bizonyos történelmileg kidolgozott pedagógiai elgondolások, elvek és gyakorlati működésmódok valamint struktúrák fenntartására törekszik. Ez egy rendkívül hasznos attitűd, mindenképpen része kell legyen egy komplex viszonyulásnak. A mai viszonyok között azonban nem egy nézetrendszeren belüli egyik, bizonyos kérdésekre alkalmazandó attitűdként érvényesül, hanem emberek, szervezetek teljes viszonyulását meghatározó beállítódásként. Amikor egy országban az oktatásban felmerül jelentősebb átalakítások szükségessége (politikai erők, szakmai testületek, szakemberek látják úgy, hogy alaposabb átalakításokra lenne szükség), akkor kiéleződnek a viták, az egyébként komplexebb látásmódra hajlamos szakemberek is radikalizálódnak egyik, vagy másik, vagy akár harmadik irányban, és egyértelműbben lesznek viszonyokat, működésmódokat konzerválni akarók, illetve mindent átalakítani szándékozók.

Önvallomás: magam is megijedek sokszor magamtól, milyen élesen utasítok el egy csomó mindent a meglévőből, pedig ha alaposabban utánagondolok, nem feltétlenül kellene. A helyzet azonban sokszor erre készteti az embert, nem képes már - én legalábbis így vagyok ezzel - komplexebben megragadni a problémákat. Ahogy öregedtem úgy vált egyre inkább a tudomány számomra egyfajta világítótoronnyá, nem feledve persze (hiszen magam is ezt vallom), hogy a tudomány sem mond ki abszolút igazságokat. A tudomány azonban a logikai rendre való törekvésével legalább módszertani segítséget nyújt, némileg kontrollálhatóvá teszi a saját gondolkodásomat, enyhít az elfogultságon, illetve nyitottabbá tesz. Különösen a "bizonyítékokon alapuló" bűvkifejezés volt számomra is nagyon fontos az utóbbi időben, miközben persze konstruktivistaként egyáltalán nem hiszek a bizonyítékokban, hogy tudniillik azok valamifajta abszolút eligazítást jelentenének

De térjünk vissza az OKNT-hez. Számomra most az a nagy kérdés, hogy az OKNT jelenlegi megosztottsága, vagyis a jelenlegi oktatáspolitikai vezetés mellett felsorakozó meghatározó többség jó jelzője-e annak, hogy az elég nehezen körülírható oktatáspolitikai elit, vagy akár az egész pedagógus-, pedagógiával foglalkozó társadalom ott van Hoffmann Rózsáék gondolkodásmódja és megoldásai mögött. Én azt hiszem, hogy ez így van. Ott van. És itt talán még jelentős változások sem voltak. Hoffmann Rózsa és munkatársai - én így látom - bátran mondhatják, és még csak azt sem mondhatjuk, hogy nem mondanak igazat, hogy ők támaszkodtak, sőt, az elmúlt 26 évben végig támaszkodhattak a szakmához tartozók többségére. Vonjuk le a következtetést: az 1985-ben elkezdődött, majd viszontagságosan és ellentmondásosan formálódó, aztán a kétezres évek első évtizedének első harmadától kezdődően felgyorsuló pedagógiai modernizációs folyamat elbukott. Ez a modernizációs törekvés, politika, szakmaiság nem tudta maga mögé felsorakoztatni még a szakmai alapokon döntő embereket sem, nem beszélve a szakmai kérdések egy jó részében laikusnak tekinthető pedagógusokról (úr isten, mit fogok én ezért kapni!).

Ez nem azt jelenti, hogy modernizáció az iskolában, a pedagógiában nem lesz majd valamikor. Nekem nyilván meggyőződésem, hogy ezt "nem lehet kihagyni". Hogy mikor, azt nem tudom. Most mindenesetre egy gyors és könnyű visszarendeződés következik, bizonyos értelemben kezdhetjük majd később az egészet elölről. Lehet, hogy okosabbak leszünk majd. Csak azt nem tudom, hogyan lehet majd (akkor) kiküszöbölni a nem a szakmán múló tényezőket, a politikai rendszer bornírtságait, a korrupciót, az oktatásfinanszírozás szörnyű ellentmondásait, stb.

Korábbi bejegyzésemben leírtam már, milyen felelősséget látok ezen az oldalon. Továbbra is úgy gondolom. Hogy 25 év alatt szinte semmit nem léptünk előre egy új pedagógiai gondolkodásmód általánossá tételében, az egyfajta szegénységi bizonyítvány. Gondoljátok meg proletárok!

A törvény az OKNT előtt

Ma (okt. 20.) az Országos Köznevelési Tanács tárgyalta a nemzeti köznevelési törvény tervezetét. Az ülés elején döntés született arról, hogy 3 perces hozzászólások lesznek. Én tartózkodtam a szavazástól, mert már ekkor láttam, hogy itt nem párbeszédről van, illetve lesz szó, hanem monológokról, államtitkári válaszról, és megvitatni semmit nem lehet majd. Három perc alatt természetesen semmit nem lehet mondani, hacsak nem valami igen karcosra, élesre nem fogalmazza az ember a hozzászólását. Mintegy két és fél órás vita(?) után döntött a Tanács. A többség, méghozzá meggyőző többség egyetértett a tervezettel a szükséges kisebb javítások, kiegészítések szükségességének megfogalmazásával, hárman voltunk, akik elleneztük, és ketten tartózkodtak. Vagyis jelentem: az OKNT zöld utat adott a törvénytervezetnek, igaz, nem is tudta volna megakadályozni annak kormány-, majd Országgyűlés elé kerülését. 

Két bejegyzést szeretnék készíteni ezzel kapcsolatban. Ebben az elsőben mindjárt ide másolom az én hozzászólásomat (amely egyébként az ülésen az első volt). Utána pedig szeretnék pár gondolatot leírni majd egy következő bejegyzésben az egészről, arról, milyen jellemző viszonyulások voltak a törvényhez, hogy is van az, hogy egy ilyen törvénytervezetet az OKNT, az egyik legrangosabb szakmai(?), civil(?) szervezet (a kérdőjelek csak annak szólnak, hogy nem tudom, pontosan minek számít a Tanács) támogat. Jöjjön akkor az én hozzászólásom szövege, amely azonban nem egészen pontosan így hangzott el. Bár készültem rá, hogy nagyon rövid idő lesz a hozzászólásokra, arra nem számítottam, hogy ez csak három perc lesz, nagyjából öt percre készültem. Ezért aztán a hozzászólásom második részét, amely a törvényjavaslat, és különösen a koncepció politikai tanulságairól szól, a konkrétumok nélkül mondtam el. Aztán a legutolsó bekezdés úgy szerepelt, ahogy itt is közlöm.

*

A nemzeti köznevelési törvény tervezete nem felel meg a szakterületek szakszerű kormányzásával szembeni, az államigazgatásban kialakult igényeknek. Nem felel meg a pedagógiában, a neveléstudományban megfogalmazott, a leginkább széles körben elfogadott elveknek. A törvényhez és a nevelés feladatához méltatlan, nemtelen politikai üzeneteivel egy kirekesztő, antidemokratikus politika eszközévé vált, és ilyen eszközzé készül tenni az oktatási rendszert. Vagyis ez a törvény, ha elfogadtatik, káros, sőt romboló hatású lesz nem pusztán a magyar oktatási rendszerre, hanem az egész társadalomra nézve, ezért sürgős visszavonását, és egy gyökeresen más szemléleti és szakmai alapokon nyugvó törvényjavaslat elkészítését javaslom.

 A törvénytervezet elsősorban a következő, a szakszerű kormányzás követelményeit, valamint bizonyos, a neveléstudományban alaposan alátámasztott elveket sértő törekvésekkel jellemezhető:

• Az oktatási rendszer centralizálása elsősorban az iskolák állami fenntartás alá vételével, a tartalmi szabályozás központosításával, valamint a pedagógiai szolgáltatások átszabásával. A fejlődő és fejlett országokat jellemző tendenciák ezzel éppen ellentétesek, és a neveléstudományi kutatások is az ellentétes törekvések érvényesítését szorgalmazzák.
• Az oktatási rendszer bizonyos társadalmi csoportok számára előnyt, más társadalmi csoportok számára hátrányt jelentő szervezése, a tervezet elitista beállítódása. Minden neveléstudományi, oktatásgazdaságtani és nevelésszociológiai ismeretünk azt mondja, hogy az erőforrásoknak a különböző társadalmi rétegek közötti egyenletes terítése a hatékony és eredményes politika, és nem mondjuk egy nemzeti középosztály megerősítése.
• Az intézmények és a pedagógusok önállóságának jelentős korlátozása.
• Az iskolai konkrét tanítandó tananyag előtérbe helyezése a képességek, a kompetenciák fejlesztésével szemben.
• Az esélyegyenlőtlenségek növelése, azok csökkentésével szemben, a méltányosság érvényesülésének jelentős mértékű akadályozása. A tervezet leszakadás problémaként foglalkozik az esélyegyenlőtlenség kérdésével, ezzel kizárja az érdemi kezelés lehetőségét. Csak a szegregációt tekinti problémának, a látens diszkriminációról nem is tud. Ám a szegregáció visszaszorításában is erőtlen, így nem tartalmaz megfelelő garanciákat a szegregációmentes beiskolázásra. Az iskolákon belül a tanulócsoport kialakítást a szegregatív törekvések martalékává teszi. A kis létszámú osztályokkal visszahoz egy olyan oktatási formát, amely bizonyítottan diszkriminatív és növeli a szegregációt. A szakiskola átalakítása triviálisan diszkriminatív hatású. Fenntartani szándékozza a tervezet azt az oktatást, amelyben egyes tanulók másokhoz viszonyítva több ellátást kapnak, vagyis nagyobb óraszámban tanulnak az iskolában. A tankönyvek ingyenessé tétele is valójában esélyegyenlőtlenség fokozó tényező.
• A tervezet a pedagógusi munka formális, minősítő, bizonytalan, sőt ismeretlen kritériumokat alkalmazó, manipulálható alapokra épülő ellenőrzését vezeti be. Szembemegy a kialakult törekvéssel, amelyben önértékelés központú, fejlesztéscentrikus, komplex értékelés jöhetett volna létre.
• Az oktatási rendszer felismert, szükségszerűnek tekinthető fejlesztési folyamatainak teljes ignorálása.
• A törvénytervezet több ponton is sérti az állam részéről elvárható világnézeti semlegesség elvét, az állam és az egyházak szétválasztásának követelményét.

Ugyanakkor a törvénytervezet, és különösen annak koncepciója közvetlen, az oktatási rendszer feladataitól idegen, és nemtelen politikai célokat is szolgál. A törvény, és különösen a koncepció megszövegezése során az alkotók politikai üzeneteket fogalmaztak a szövegekbe, számos esetben ezek valótlanságok, eszközei a politikai leszámolásnak, politikai tényezők végleges kirekesztésének, és antidemokratikus folyamatokat generálnak. [Innen a szöveg a francia bekezdések végéig nem hangzott el.] A következő elemekről van szó:

• Azzal, hogy a tervezet hangsúlyozza, hogy a köznevelés rendszere nem szolgáltatás, hanem közszolgálat, az előző oktatáspolitikai irányítást vádolja, hogy az tudniillik szolgáltatásnak tekintette. A különbség azonban nem ez, hanem az, hogy az előző oktatáspolitika törekedett az egyéni- és csoportérdekek megfelelő artikulálására és a közérdek demokratikus alapon történő tételezésére, míg ez a mostani nem.
• A kötelességek és a jogok egyensúlya pedagógiai-szakmai, és jogi nonszensz. Alkalmazásával lehetővé válik, hogy a kötelességeket számon kérők a kötelességek teljesítésének önkényes megítélése alapján a jogokat megvonják, amit a magyar jogrendben eddig csak bíróságok tehettek meg. Amúgy itt pusztán politikai retorikai elemről van szó, mert a törvényjavaslatban ebből az elvből semmi nem látható, pl. a tanulók jogairól és kötelességeiről szóló rész szinte szó szerint megegyezik az előző törvény megfelelő szövegrészével.
• A tervezet és a koncepció nyelvileg gyakran szinte értelmezhetetlen formákban sulykol egy meghatározatlan, homályos, zavaros nemzeti ideológiát. A nemzeti érzelem, a nemzeti politizálás, és hasonló kifejezések az elmúlt időszakban a választásokon nyertes erők, valamint a szélsőjobboldal frazeológiájában az új hatalmat megtestesítők és legitimálóik, valamint a velük szemben állók megkülönböztetését szolgálja, egyben az ellenzékben lévők megbélyegzését, nemzetietlennek titulálását, végső soron a kirekesztését.
• A tervezet, illetve a koncepció több pontján is azt sugallja, vagy kifejezetten állítja, hogy az előző oktatáspolitikai irányítás a tananyagot helyezte az iskolai oktatás középpontjába, hogy (nemzetközi – sic!) kísérleti tereppé változtatta az oktatást, vagyis mintha azt érzékeltetnék az alkotók, hogy elődeik a gyerekek igényeit figyelmen kívül hagyva kísérletezgettek szakmailag teljesen megalapozatlanul, megfosztva a tanulókat önállóságuktól. Erre már-már nincs mit mondani, minden tény ellentmond az állításnak.
• A szövegek sulykolják, hogy a magyar oktatási rendszer az elmúlt időszakban tönkrement, és annak teljes újjászervezésére van szükség. Ez egy hazug kijelentés. A magyar oktatási rendszer, amelyben az ország lakosságának közel egyötöde dolgozik, tanul, az egyik legjobban szervezett szisztémája ennek az országnak, miközben természetesen a színvonalán van bőven javítanivaló.

[Az itt következő szöveg viszont már elhangzott.] Magyarország híres lehetett arról, még ha ezt nem is nagyon emelték ki soha a történészek, hogy fontos történelmi pillanatokban volt képes a kor tudományos színvonalán álló, a folyamatok alapos elemzésére épített, előremutató oktatási törvényeket, szabályozást alkotni. Akár a Ratio Educationist is említhetjük, de mindenképpen ilyen Eötvös törvénye, Klebelsberg Kunó jogalkotó munkássága, az 1946-os törvény, vagy az 1993-as. Ha ez az előttünk lévő tervezet törvénnyé válik, nem fogja gyarapítani ezt a sort. S ha már ez a kurzus oly szívesen hivatkozik Klebelsberg Kunóra, hadd idézzem egy mondatát: "A nemzet helyzetét gondosan kell tanulmányozni és ebből frázismentesen meg kell állapítani valódi szükségleteinket.” (Klebelsberg Kunó 1928. Neonacionalizmus. (Gróf Klebelsberg Kunó összegyűjtött újságcikkei.) Athenaeum, Budapest, 137. o.).

Egy új szempont

Tudom, hogy nem annak van most ideje, hogy a közelmúltba révedve keressünk okokat, hogyan jutottunk ebbe a mai helyzetbe, én mégis megteszem. Arról akarok írni, hogy még a másfél évvel ezelőtti, prefidesz világban mi volt (az oktatásban persze), ami előrevetítette az árnyékát annak, hogy ma azt lehet tenni itt, amit a hatalom akar (túl azon persze, hogy kétharmada van). Arról akarok írni, amit Fábry Béla úgy fogalmaz meg egy körmondatban (copyright Surányi Bálint), hogy kussol a szakma. A saját felelősségünkről, a saját felelősségemről akarok írni, nagyon remélem, hogy nem önmarcangolóan. Azért teszem, hogy jobban értsük, ami van, hátha akkor könnyebb lesz megtalálni a kivezető utat.

Úgy jutottunk ide, hogy szinte meg sem mozdultunk. Na, jó, egy kicsit. Úgy jutottunk ide, hogy 25 éves reformunk, aztán a legutóbbi 5-8 év még erősebb(nek gondolt) reformjai közben az oktatásban nem alakultak át az alapvető meghatározó tényezők. A reformok, a fejlesztés fodrozódások voltak a felszínen, a lényeget nem érintették. A facebookon is leírtam már egy hozzászólásban, hogy Hoffmann Rózsáéknak most nem kell fenekestül felforgatniuk az oktatási rendszert, hogy a saját képükre formálják, nem is teszik, tessék megnézni a nemzeti köznevelési törvény tervezetét. Azt a néhány - valljuk meg - erőtlen, hatástalan, nagyon kis lépést jelentő újdonságot kell csak eltüntetniük, amit a megelőző kormányok és oktatáspolitikai irányítások amúgy rendkívül ellentmondásosan elhelyeztek a rendszerben. Természetesen konkrétumokkal is igyekszem alátámasztani az állításomat.

Vegyük az oktatási rendszer decentralizálását, ami ellentéte annak, ami most történik, vagyis az államosításnak. A rendszerváltás után az iskolák döntő többsége önkormányzati fenntartás alá került, és ma is azt mondom, hogy ez jó lépés volt. Valljuk be azonban, hogy az önkormányzati irányítás úgy, ahogy megvalósult, számtalan problémát vetett fel. Én most nem a részleteken akarok nyűglődni, hogy pl. volt-e kellő szakértelem az iskolafenntartóknál, hogy hány helyen sínylette meg az iskola ezt az irányítást, stb., hanem azt szeretném mondani, hogy a decentralizálás fő előnye nem érvényesült, tudniillik a helyi oktatáspolitika kialakításának lehetősége, az iskola tevékenységében a társadalmi hatótényezők közvetlenebb megjelenése, az iskola beolvadása a helyi társadalomba. A decentralizálás nem hozta magával azt, amit sokan reméltünk tőle, hogy helyi érdekegyeztetési folyamatokban enyhülhet a szegregáció, méltányosabbá válhat az oktatás, éppen ellenkezőleg. A munkaerőpiac igényeihez való igazodásról sem beszélhetünk, pedig ez is a decentralizáció egyik alapvető eredményeként lett annak idején elképzelve. Vagyis a viszonyok ugyanolyanok maradtak. Semmit nem kell radikálisan átalakítani, az iskolák államosítása egy valódi feszültséget szüntet meg, igaz, nyilván még nagyobbakat hoz létre, de ez már egy másik történet.

Fejlesztési révületünkben azt gondoltuk, hogy éppen átalakítjuk Magyarországon a pedagógiai kultúrát. Kompetenciafejlesztésről cikkeztünk, sőt, ilyen programokat is gyártottunk. Meggyőződésem, hogy ennek a hajcihőnek volt némi hatása, talán pár pedagógust sikerült meggyőznünk. Ők már fertőzöttek, de mire megyünk vele? A folyamat 2004-ben kezdődött, 2010-ben jött az új kormány, volt hat évünk. Közben csak a következő hibákat követtük el:

• A fejlesztési folyamatnak nem volt része a tanulás (a fejlesztők tanulása), hozott anyagból dolgoztunk.
• A fejlesztési folyamatot központosított projektként szerveztük, ennek minden negatív következményével.
• Nem hittük el, hogy egy új pedagógiai kultúra megtanulása több, mint új módszerek betanulása, ez kérem (hadd maradjak a szakmám nyelvénél) fogalmi váltás, aminek sajátos folyamata van.
• A folyamat tele volt korrupcióval, még szerencse, hogy olyan sok volt a pénz, hogy mindet nem lehetett ellopni.
• "Sikerült" 30 000 Ft-nál is drágábbá tenni egy gyerek taneszközcsomagját, ha valamiből kompetenciafejlesztő program szerint tanul. Ez a tény - amennyiben a központi irányítás nem tesz semmit a helyzet mentésére, márpedig mosollyal a bajsza alatt nem tesz - kódolta a programcsomagok használatának megszűnését.
• Monitorozó, értékelő folyamatokat nem szerveztünk a fejlesztéshez (így aztán az nem is volt "klasszikus értelemben vett" fejlesztés).
• Kutatások sem szerveződhettek (a gyanús okoskodók nem kellettek ide).

Hogy az irány jó volt, azt a még ilyen körülmények közt is kimutatható siker bizonyítja, csak két dolog bibis: (1) mi lehetett volna, ha ezeknek a hibáknak csak a felét követjük el, (2) a lényeg: a magyar pedagógiai kultúra, a döntő többség által folytatott gyakorlat meg sem rezzent, nem alakult át. Ha valaki ma kijelenti sok-sok hallgató előtt egy ródsón, hogy ez a kompetenciaizé egy tévedés volt, akkor sok tízezer ember sóhajt fel megkönnyebbülve.

A legkönnyebb dolga a jelenlegi kormányzatnak talán a méltányosság kérdésében van. Egy komolyabb "támadás" volt a pedagógiai diszkrimináció, a méltánytalanság, a szegregáció ellen a 2010-et megelőző hét évben, ez az integráció, s azon belül az Országos Oktatási Integrációs Hálózat tevékenysége. Soroljam? Az előbbi francia bekezdésekben leírtakhoz hasonlókat tehetnék ide is. Figyeljünk oda, milyen jellemző: számtalan helyről hallottam már, olvasható is volt a neten, hogy pedagógusok, iskolairányítók sóhajtanak fel, vége a kényszer-integrációnak. Pár hónap is elég volt ahhoz, hogy emberekben megkonstruálódjék az a "múlt", hogy őket kényszerítették erre. Aki csak egy kicsit is hitelesen emlékszik az OOIH-ra, tudja, hogy az abban való részvétel a teljes mértékig önkéntes volt. Mindegy nekik, az új konstrukció szerint át lehet élni felszabadulásként a mostani folyamatokat, nem kell, hogy akárcsak egy pillanatra is kínos érzésként az jusson eszükbe, hogy valami elveszett abból, amit előrehaladásnak lehetne mondani. Vagyis egyáltalán nem alakítottuk át a viszonyokat, a pedagógusok döntő-döntő többségének gondolkodásmódja közben sem változott meg, még akkor sem, ha részt vett valamilyen deszegregációs, antidiszkriminációs pedagógiai tevékenységben. Aki pedig azt gondolta (mint annak idején az oktatáspolitika irányítói), hogy a 66. §, a beiskolázás állítólag méltányosság elvei szerinti szabályozása valami nagy tett volt, azt erősen le kell hűtenem, mert hogy még az sem kellett, hogy kilépjen az alapvetően diszkriminációs, szegregatív pedagógia keretei közül, aki tökéletesen betartotta ezt a szabályrendszert, hiszen ez a szabályrendszer a végtelenségig gyenge volt. De valójában még ezt sem tartották be, Magyarország számos-számos településén vígan érvényesült törvényellenes gyakorlat.

Mi akik az új NAT-ot (a 2003-ast) létrehoztuk, baromi büszkék voltunk a teljesítményünkre. Talán lehettünk is. De azért ne ringassuk magunkat illúziókban. Magyarországon az iskoláknak a döntő többségében a 78-as központi tanterv reinkarnációjának tekinthető központi, OM kerettanterv szerint tanítanak ma is. Az alternatív kerettantervek - ez kimutatható - számos ponton nem felelnek meg a "forradalmi" NAT-nak. Vagyis a döntő többségnek nem kellett a pedagógiai folyamatok tervezésével kapcsolatban semmi újat elsajátítania. A viszonyok egyáltalán nem változtak meg, semmit nem kell visszacsinálni, elő lehet venni újra a 78-as központi tantervet, lehet belőle NAT-ot alkotni, és vissza lehet állítani azt a világot, amelyben az iskolák egy központi tanterv szerint tanítottak. Ehhez szinte semmi erőfeszítésre nincs szükség, nem is értem, hogy a NAT-tal bíbelődők mit csinálnak most már több mint egy éve.

És a nekem talán leginkább fájó pont: a szakképzés. Itt azért sem kell szinte semmit sem tenniük Hoffmann Rózsáéknak, mert a megelőző hatalom már elvégezte a piszkos munkát. Mindenkit emlékeztetnék: a szakiskolai képzést lényegében három évre lecsökkentő, a szakképzést a 9. évfolyamtól lehetővé tevő döntés az előző Országgyűlésben, 2009. június 8-án született, és a szakiskolai oktatásban érintettek hatalmas ovációja kísérte. Bárki szerint ehhez viszonyítva van valami új a nemzeti köznevelési törvényben?

Nem sorolom tovább, pedig tehetném. A meghatározóbbakat szerettem volna említeni, de említhetnék sokkal többet. Fontosabb, hogy feltegyem a kérdést, mit rontottunk el. A fentiek alapján nagyon-nagyon sok konkrét dolgot. Hatalmas lista lenne, ha szép pöttyökkel felsorolnánk mindet. Ám magunk mentségére, vagy magyarázatként mégis érdemes valamit megfontolnunk: elkezdődött valami, sok oldalról alátámasztható, hogy egy adaptívabb iskolarendszer kialakulása felé mozdította a folyamatokat. Nem jól csináltuk? Nem találtuk meg a megfelelő "támadási pontokat"? Eltaktikáztuk? Ez mind igaz lehet, és még súlyosabbak is. Csakhogy mi ezt most tanultuk. Nem ment ez fel semmi alól, csak tény. Belejöttünk volna. Most aztán kérdezhetjük magunktól, mikor kezdhetünk majd megint belejönni.

A törvénytervezetről

A Nemzeti Erőforrás Minisztérium (NEFMI) 2010. év végén közzétette javaslatát az 1993-as, a közoktatásról szóló LXXIX. törvényt felváltó új törvény koncepciójára „A Nemzeti köznevelésről szóló törvény koncepciója” címmel. A társadalmi vitára, még annak meghosszabbításával együtt is rendkívül rövid időt hagyott. A vezetők nyilatkozatai és a sajtóhírek szerint az oktatási államtitkárság feldolgozta a koncepcióhoz érkezett észrevételeket, és véglegesítette a koncepciót. E dokumentumot a kormány 2011. augusztus 31-én elfogadta, szeptember 28-án megerősítette. Október hónap elején ismertté vált a közvélemény számára is a véglegesített koncepció. Október közepén pedig a kormány honlapján megjelent a NEFMI nemzeti köznevelésre vonatkozó tervezete, felajánlva azt társadalmi vitára, pontosan két hetet szánva erre.

    Sokan gondolják úgy, hogy a jogszabályok megalkotása során a javaslatok, tervezetek társadalmi vitája a döntésben való demokratikus részvétel lehetőségét biztosítja. Számos kutatás bizonyította már, hogy ez tévedés, valójában a társadalmi viták nem szolgálhatják a demokratikus érdekérvényesítést, de még csak a vélemények, és azok eloszlásának megismerését sem. A társadalmi vitákra fordított idő rendszeresen rövid volta, a benne résztvevők gyakran tapasztalható erős politikai, ideológiai befolyásoltsága (mind a támogatók, mind az ellenzők oldalán), a vitákban és véleményalkotásban résztvevők rendkívül különböző informáltsága és eltérő színvonalú szakmai felkészültsége miatt a társadalmi viták nem jelenthetik a közvélemény feltárását. Jó szervezés, kellő mennyiségű idő biztosítása, és más feltételek rendelkezésre állása esetén a társadalmi vita lehet hasznos, de sokkal inkább a tervezetek megismertetésében, és legföljebb az igen nagy arányú elfogadás vagy elutasítás tudatosításában, azonban az ilyen folyamatok nem szolgálják a demokratikus érdekérvényesítést. Parlamenti demokrácia keretei között ennek értelme sem nagyon van. Parlamenti demokráciában a döntéseket (legalábbis a törvények esetében) az országgyűlés hozza meg, a demokrácia a választások alkalmával működik, valójában a képviselők felelőssége, hogy az általuk meghozott döntések milyenek.

   Van azonban egy sokkal fontosabb kérdés, amely egy jogszabály megalkotása során felmerül, és ez a szakszerűség kérdése. Szakszerű törvényhozásra és szakszerű kormányzásra van szükség, olyanra, amely – miközben egy politikai célkitűzés-rendszert követ – bizonyítékokon alapuló, a folyamatok elemzése és interpretációja alapján alátámasztható döntéseket eredményez. Szakszerű döntések azonban csakis kutatások, szakszerű vizsgálatok, elemzések alapján lehetségesek. Felmerül a kérdés, hogy a nemzeti köznevelési törvény tervezetének elkészítése során vajon készített-e ilyen elemzéseket a kormány, illetve az oktatási államtitkárság, vagy támaszkodott-e ilyenekre.

    A tervezet színvonala, szakmailag értelmezhető megszövegezéseinek értelmezése azt mutatja, hogy a tervezet készítői az uralkodónak tekinthető, nemzetközi méretekben a leginkább széleskörűen elfogadott szakmai háttértudást teljesen figyelmen kívül hagyva, és legfeljebb csak szűk körökben ismert, nem általánosan elfogadott, sőt, sok esetben a főáramhoz tartozó kutatások, vizsgálatok, elemzések által kritizált, cáfolt szakmai tudásalapot használtak. Mivel minden politikai hatalomnak joga, hogy olyan szakmai alapokra építse jogszabály alkotó, valamint irányító munkáját, amilyenre csak akarja, az eljárással szemben nem vethetők fel jogi, netán alkotmányossági problémák. Természetesen a NEFMI megtehette, hogy ósdi, évtizedekkel ezelőtt kurrens, ám a nemzetközi tudományos folyamatokban született, általánosan elfogadott ismeretekkel már a saját idejükben sem összeférő, ma pedig már egyenesen anakronisztikusnak tekinthető szakmai alapokat használjon munkájához. Ezek az elképzelések elsősorban a következők:

• Az oktatási rendszer centralizálása.
• Az intézmények és a pedagógusok önállóságának jelentős korlátozása.
• A jogok érvényesítése számára a kötelességek teljesítésének feltételül szabása.
• Az iskolai konkrét tanítandó tananyag előtérbe helyezése a képességek, a kompetenciák fejlesztésével szemben.
• Az esélyegyenlőtlenségek növelése, azok csökkentésével szemben, a méltányosság érvényesülésének jelentős mértékű akadályozása.
• A pedagógusi munka formális ellenőrzésének újbóli bevezetése a komplex értékelési, bennük önértékelési folyamatok szerves, a közoktatási feladatellátással szemben támasztott társadalmi igényekhez alkalmazkodást lehetővé tevő kifejlődésével szemben.
• Az oktatási rendszer felismert, szükségszerűnek tekinthető fejlesztési folyamatainak teljes ignorálása.

Magyarországon az elmúlt 25-27 évben lassan, és ellentmondásokkal terhelten, de kibontakozóban volt egy a világ élenjáró oktatási rendszereihez való felzárkózást megcélzó folyamat. Ez a folyamat most megtörni látszik, mert a magyar kormány az oktatási rendszert egy mára túlhaladottá vált oktatáspolitikai (sőt általános politikai) törekvések, túlhaladottá vált eszmerendszer és túlhaladottá vált pedagógiai szakmai tudás szerint kívánja szabályozni. Ez a törvényalkotók súlyos felelőssége.

    Természetesen az előbb felsorolt pontokra kétféle védekező válasz lehetséges. Egyrészt lehet azt mondani, hogy a kormány törekvései a felsoroltakkal kapcsolatban igenis a pedagógia, az oktatásügy fejlesztésének főáramába tartoznak. Magyarán nincs igaza a bírálónak, amikor feltételezi, hogy éppen az általa mondott elvek határozzák meg az oktatásügy fejlesztésének főáramát a világban. És lehet úgy is érvelni a fentiekkel szemben, hogy a törvényt előkészítő szervezet, annak tagjai elfogadják az oktatásügy fejlesztésének főáramát nemzetközileg meghatározó elveket, azonban az az álláspontjuk, hogy azoknak a tervezetük megfelel. Ez két nagyon különböző érvelés, és nem lehet tudni, hogy a bírálattal szemben a tervezet készítői milyen állásponton vannak a kettő közül, esetleg egyes pontokat tekintve ilyen, más pontokat tekintve olyan érvrendszert használnak. Ezért egy szakmai alapokon nyugvó bírálat megfogalmazása során mindkét ellen-ellenérv-rendszert figyelembe kell venni.

    A szakmai kritikán túl azonban foglalkozni kell a törvénytervezet (és különösen az azt megalapozó koncepció) egy másik sajátosságával, azzal, hogy ha a törvényt az Országgyűlés elfogadja, akkor azzal közvetlen, az oktatási rendszer feladataitól idegen, és nemtelen politikai célokat is szolgál. A törvény, és különösen a koncepció megszövegezése során az alkotók politikai üzeneteket fogalmaztak a szövegekbe, amitől azok a valóságtól elrugaszkodottá váltak (egyszerűbben: a szövegek hazugságokat tartalmaznak), eszközei a politikai leszámolásnak, politikai tényezők végleges diszkreditálásának, és antidemokratikus folyamatokat generálnak. A következő elemekről van szó:

• Azzal, hogy a tervezet hangsúlyozza, hogy a köznevelés rendszere nem szolgáltatás, hanem közszolgálat, az előző oktatáspolitikai irányítást vádolja, hogy az tudniillik szolgáltatásnak tekintette. Egyszerű elemzés bizonyíthatja, hogy semmilyen oktatási rendszer nem válhat szolgáltatássá, vagyis az egyes egyéni érdekek kielégítésévé, hiszen az egyéni érdekek eltérők, ellentétesek, nem elégíthetők ki egységes oktatáspolitika keretében. Minden oktatáspolitika ab ovo közszolgálat, hiszen egy valamilyen érdekérvényesítési folyamatban létrejött, és a politika által megfogalmazott közérdeket szolgál. Nincs szolgáltató oktatáspolitika, ellenben a közszolgálatként felfogott oktatáspolitika közérdeket artikuláló folyamatai lehetnek rendkívül különbözőek. Az előző oktatáspolitikai irányítás jól, rosszul a demokratikus érdekegyeztetés mechanizmusait igyekezett erősíteni, tehát a közérdek artikulálásának demokratizmusára törekedett (igencsak változó sikerrel). A mostani oktatáspolitika azonban a közérdek központi, állami meghatározására törekszik, kizárva a demokratikus érdekérvényesítési, érdekartikulációs folyamatokat.
• A kötelességek és a jogok egyensúlya amellett, hogy pedagógiai-szakmai nonszensz, és amellett, hogy jogi nonszensz, alapvető jogi normáknak mond ellent, tehát emellett politikai célok szolgálatának alapelve is. Ugyanis a jogok érvényesítésének akadályozását szentesíti. Ez ellentmond alkotmányos, alapvető jogi normáknak, de az is igaz, hogy egyenlőtlen hatalmi viszonyok, megkövesedett, a fejlődést akadályozó hierarchiák fenntartását szolgálhatja nagyon könnyen. A kötelességeket számon kérők számára lehetővé válik a kötelességek teljesítésének önkényes megítélése alapján a jogok megvonása, amelyet a magyar jogrendben eddig csak bíróságok tehettek meg.
• A tervezet és a koncepció nyelvileg gyakran szinte értelmezhetetlen formákban sulykol egy meghatározatlan, homályos, zavaros nemzeti ideológiát. A nemzeti érzelem, a nemzeti politizálás, és hasonló kifejezések az elmúlt időszakban a választásokon nyertes erők, valamint a szélsőjobboldal frazeológiájában az új hatalmat megtestesítők és legitimálóik, valamint a velük szemben állók megkülönböztetését szolgálja, egyben az ellenzékben lévők megbélyegzését, nemzetietlennek titulálását, végső soron a kirekesztését. A „nemzet” szó ilyen használatát semmilyen koherens történettudományi, társadalomfilozófiai magyarázattal nem lehet igazolni. Mást viszont nem lehet elképzelni, mert a nemzetállami értelmezés szerinti használat fölösleges lenne (triviális, hogy a magyar köznevelési törvény hatálya döntően a nemzetállam polgáraira terjed ki), a kulturnemzeti értelemben vett szóhasználat pedig teljességgel indokolatlan (nem a világ magyarsága számára fogalmazunk törvényt).
• A szövegek sulykolják, hogy a magyar oktatási rendszer az elmúlt időszakban tönkrement, és annak teljes újjászervezésére van szükség. Ez egy hazug kijelentés. A magyar oktatási rendszer, amelyben az ország lakosságának közel egyötöde dolgozik, tanul, az egyik legjobban szervezett szisztémája ennek az országnak. Valóban nem azon a színvonalon látja el a feladatát, amely színvonal szükséges lenne ahhoz, hogy Magyarország lakossága boldogabb, elégedettebb, sikeresebb legyen. A magyar oktatási rendszert valóban jelentős mértékben kell javítani. De szó sincs válságról, teljes szétverésről, alapoktól induló újjászervezés szükségességéről. Hogy mennyire hazug kijelentésről van itt szó, mi sem bizonyítja jobban, mint az, hogy valójában a nemzeti köznevelési törvény magát a rendszert alapjaiban nem alakítja át, csak néhány, politikailag, és az alkotók szakmai elkötelezettsége szempontjából frekventáltabb kérdésben változtat, ám oly „ügyesen”, hogy ezek hatásaként valóban megérhetjük a rendszer teljes lezüllését, szétverését. Egyébként különösen furcsa az apokaliptikus folyamatok feltételezése a magyar oktatással kapcsolatban annak fényében, hogy a magyar oktatási rendszerben éppen az elmúlt években lehettünk tanúi (végre) bizonyos pozitív változásoknak (amelyek nagyságát azonban nem szabad túlértékelni sem).
• A tervezet, illetve a koncepció több pontján is azt sugallja, vagy kifejezetten állítja, hogy az előző oktatáspolitikai irányítás a tananyagot helyezte az iskolai oktatás középpontjába, hogy (nemzetközi – sic!) kísérleti tereppé változtatta az oktatást, vagyis mintha azt érzékeltetnék az alkotók, hogy elődeik a gyerekek igényeit figyelmen kívül hagyva kísérletezgettek szakmailag teljesen megalapozatlanul, megfosztva a tanulókat önállóságuktól. Erre már-már nincs mit mondani, minden tény ellentmond az állításnak.

Szubjektív utóhang

Az oktatásügy irányítása nagyon veszélyes játékba kezdett. Én nem kívánom megkérdőjelezni a tervezet alkotóinak jó szándékét, azt, hogy a törekvésük a magyar oktatási rendszer jobbá, eredményesebbé, hatékonyabbá tétele. Ők így gondolják. Azt gondolják, hogy az általuk vallott elvek képviseletével lehet elérni leginkább az amúgy, első ránézésre közös célokat. Teszik ezt olyan politikai hatalmi térben, amelyben mára szinte teljes mértékben megszűnt létezni minden fék, ellensúly, demokratikus érdekérvényesítés, megszűnt a sokszínű szakmai racionalitás érvényesülésének lehetősége. Vákuum veszi körül az új törvény fogalmazóit és elfogadóit. Ezt a vákuumot ők hozták létre. A vákuumban nem terjed a hang. 

    Mi van akkor kedves Hoffmann Rózsa, kedves Gloviczki Zoltán, és kedves mindenki, aki ebben a folyamatban részt vett, hogy ha a kontroll teljes elvesztése miatt önök rossz úton járnak? Mi van akkor, ha gondosan kiiktatva minden figyelmeztető hangot, makacsul bízva saját szakmai és politikai elképzeléseikben, éppen most és önök verik szét a magyar oktatási rendszert? Tudom persze, hogy önök ezt nem így gondolják. Tudom, hogy ennek éppen az ellenkezőjét hiszik, ezért olyan nagyon nem rengeti meg hitükben önöket az, amit mondok. De vegyék észre, hogy a szakmában a folyamatok átfogóbb ismeretét eddig már bizonyított szakemberek – meggyőződésem – többsége így vélekedik. És nem azért, mert az előző oktatáspolitika szekértolója volt. Ez az amúgy alaktalan, mert nem szervezett, már-már nem is szervezhető szakmai közeg az előző oktatáspolitikának is ádáz kritikusa volt. Azért vélekedik így ez a meghatározhatatlan, de nagyon is érzékelhető csoport, mert rettenetesen félti a magyar oktatást, a magyar gyerekeket. Ma már önöktől.

Nemzeti köznevelési törvény - Előszó - Brrrrrrr!

Hát itt van! Megjelent a közoktatási, pardon, nemzeti köznevelésről szóló törvény kormány által elfogadott koncepciója. Ez nekem jelzés, végre újra van oktatáspolitika, megint van értelme (számomra) blogot írni. Vége a hallgatásnak, nekilátok elemezni a törvény koncepcióját.

Ebben a bejegyzésben csak a 2. oldallal foglalkozom. Ez az Előszó. Egy oldal, de írtam róla hatot. Ugyanis ennyi kritikát érdemel, annyi kritizálni való van benne. Nézzük előbb általánosan:

• Ez a preambulum súlyos pedagógiai szakmai hibákat tartalmaz.
• Ezen a preambulumon átsüt egy valamikor talán érvényes, ma már semmire sem használható pedagógiai gondolkodásmód.
• Ez a preambulum ránk akar kényszeríteni egy ma a világban erősen kisebbségben lévő pedagógiai gondolkodásmódot, s egyben egy a pedagógia megszokott, és széles körben elfogadott fogalmainak alkalmazásától eltérő nyelvhasználatot.
• Ez a preambulum csapdát állít nekünk azzal, hogy a magyar szó lépten-nyomon való, indokolatlan, félrevezető, és homályos használatával ki akarja kényszeríteni belőlünk, hogy magyarellenes kijelentéseket tegyünk. Én nem fogok, ha belegebednek, akkor sem.
• Ez a preambulum hemzseg az előző oktatáspolitikai irányításokkal szembeni hazug és gyűlölködő kijelentésektől (nem mintha az előző oktatáspolitikai irányítások a kutyáim vagy a macskáim lennének, csak egy tényt akartam leírni).
• A dokumentum szerzői olyasmiket rónak fel elődeiknek, amit azok nem tettek, ám ők maguk, vagyis ez a mostani oktatáspolitika viszont már teszi, vagy éppen arra készül – a koncepció is bizonyíték rá –, hogy tegye.

Ezután nézzük az általános megállapításaimat – szerintem – alátámasztó részleteket:

„Az európai kultúrában a görögök óta tudjuk, hogy ez a legjobb módja annak, hogy gyerekeink a boldoguláshoz szükséges képességeiket kibontakoztassák, másfelől pedig hogy átadjuk számukra annak a közösségnek az alapvető értékeit, amelyben élniük kell”

Egészen pontosan nem lehet tudni, hogy miért állítható, hogy mindezt a görögök óta tudjuk. Természetesen nagy valószínűséggel lehet hivatkozni valamely görög gondolkodóra, hogy esetleg mondott valami ilyesmit, de hogy a görög kultúra alapvetően fontos üzenete lenne, hogy a nevelés legfontosabb mozzanatai a beszélni és gondolkodni tanítás lennének, erős túlzásnak tűnik. De nem ez a lényeg ebben a mondatban. Hanem az értékek átadása. A modern pedagógia egyik legfontosabb törekvése, hogy „leszoktasson bennünket” arról, hogy a nevelés, azon belül a tanítás-tanulás folyamataiba valamifajta átadás-átvétel mechanizmust képzeljünk bele. A modern pedagógia mások mellett éppen azon gondolat körül bontakozik ki, hogy a gyermek, általában a tanuló nem elszenvedi a nevelő hatást, nem magába engedi mindazt, amit mások, a tanítói belé akarnak ültetni, hanem a szerepe ennél sokkal aktívabb. Az „egészen modern” pedagógia meg már egyenesen azt állítja, hogy a tanuló, a nevelt egyáltalán nem átvesz értékeket, képzeteket, tudást, és hasonlókat, hanem ezeket maga konstruálja. Nem mutat jól, ha egy alapvető változtatásként beharangozott közoktatási (köznevelési) törvény koncepciója egy lejárt pedagógiai gondolatra támaszkodva fogalmazza meg bevezető mondatainak egyikét.

„Így hát nekünk, magyaroknak, a magyar boldogulás képességére és a magyar közösség alapvető értékeire kell nevelnünk a gyermekeinket”

A „magyar boldogulás” és a „magyar boldogulás képessége” kifejezések tudományos alapokon álló, nem általánosan elfogadott ideológiáktól távolságtartásra kötelezett szövegek – mint amilyen egy törvénykoncepció – esetében idegenek, és ráadásul értelmezhetetlenek. Ha a „magyar boldogulás” kifejezés azt jelenti, hogy magyaroknak (értsd, és ez fontos: magyar állampolgároknak) Magyarországon kell boldogulniuk, akkor ez egy tökéletesen fölösleges nyelvi elem, minden ország közoktatási törvénye az abban az országban élők boldogulását szolgálja. Ha mást jelent, akkor viszont nem érthető, talán csak a szöveg írói számára. Mi az, hogy magyar boldogulás? A „magyar” jelzőnek van itt valami sajátos értelme? A „magyar boldogulás” valami mást jelent a magyaroknak, mint amit jelent a „lengyel boldogulás” a lengyeleknek? Ha jelent egyáltalán valamit!

            És hát a képesség! Ne feledjük el, ez egy a hazai pedagógiába szervesülő szöveg. A szavaknak helyi értékük van, pedagógiai kontextusba helyeződnek. És ugyan a képesség szó PEDAGÓGIAI jelentésén sokat vitatkozhatnánk, hiszen számtalan van neki, de nem hiszem, hogy van olyan, amelyben a magyar boldogulásnak is van képessége. Ez nem más, mint az amúgy is devalválódott, elkopott képesség szó további züllesztése.

„Magyarország fejlődéséhez és messzire mutató sikeréhez mindenkor új magyar gondolatokra és egyenes magyar beszédre van szükség”

Ha a mondat úgy fejeződne be, hogy „…is szükség van”, akkor még akár egyet is lehetne érteni a tartalmával. Hát persze. (A magyar gondolat és az egyenes magyar beszéd e jóindulatú viszonyulás esetén is megér néhány szót, de ezt később.) A mondat azonban nem így fejeződik be, és ahogy befejeződik, az azt sugallja, hogy ezekre és csak ezekre van szükség. Persze egy szemantikai, vagy akár egy szintaktikai elemzés talán mást mondana, de az olvasó nem feltétlenül nyelvész, és bizony számtalan ember lesz, aki így olvassa majd ezt a mondatot: a siker záloga, ha sikerül úgy nevelnünk a felnövekvő generációkat, hogy új magyar gondolataik legyenek, és egyenes magyar beszéd jellemezze őket. Márpedig ez nehezen hihető. Ma a pedagógia ennél „valamivel bonyolultabbként” láttatja velünk a nevelés céljait. Ez egy patetikus túlzás. Nincs helye jogi dokumentumban.

            De valóban megér néhány szót az új magyar gondolat is. Mitől magyar egy gondolat? Azt feltételezni sem merem, hogy a szerzők arra gondoltak netán, hogy attól, hogy magyarul fogalmazódik meg. Van magyar gondolat (ez valami unikális, különleges), és van másmilyen (nincs jelzője, kozmopolita, nem magyar)? Vagy van norvég, van lengyel, van mindenféle más gondolat, s ezek közül az egyik a miénk? Van ennek bármi értelme?

„A közösségi nevelés célja tehát nem más, mint megtanítani a magyar gyermekeket magyarul gondolkodni és beszélni”

Azt nyilván mindenki úgy gondolja, hogy amikor a gyermek először átlépi az óvoda kapuját, már tud magyarul gondolkodni, és tud magyarul beszélni is. De itt valami különleges, szinte spirituális értelmet kap a magyarul módhatározó. Persze, az óvodában, az iskolában gondolkodni és beszélni is tanulunk még. Sokat. De akkor ennek kell, hogy legyenek sajátos céljai. Hiszen már nem MEGtanítani kell! A szöveg csak annyit mond, hogy magyarul. Ezért mondom azt, hogy akkor ennek valamilyen nagyon különleges jelentése lehet. De vajon micsoda?

            Már látom is magam előtt a finom mosolyt azok arcán, akik gyakran használva a magyar szót sokféle változatában és mondatbeli szerepében, lenézően gondolnak azokra, akik nem értik a szó használatának sajátos jelentésüzeneteit. Mert szerintük ilyenek vannak. Csak nem árulják el. Ők, a „magukfajták”, az együvé tartozók ezt jól tudják. Ők félszavakból is... Mi meg itt maradunk hülyén…

            De ha már itt vagyunk (hülyén)! Miért a közösségi nevelésnek ez a célja? Megint egy nyelvi elem, amely esetében ránk akarnak kényszeríteni egy sajátos, a szakmában nem általános, sőt, egészen új szóhasználatot. Érteni vélem, hogy itt a „magyar közösség számára üdvös” nevelésről van szó, ebben az értelemben közösségi nevelés, amiről írnak, de hát ezt a szakkifejezést a pedagógia egészen más értelemben használja. Tudom én, hogy a szakmák nyelvi eszközeit át lehet alakítani. De az ilyen átalakítási folyamatokat szorgalmazók türelmesek (ha demokraták), tudják, hogy a nyelv nem parancsszóra változik. Mit keresnek „nyelvújítási kitalációk” egy kötelező szabályok megalkotását koncipiáló joganyagban?

„Hazánk megújulásához gyökeresen újjá kell szerveznünk a közösségi nevelés rendszerét, mert az elmúlt évtizedekben nem ez történt közoktatás címszó alatt”

Nem csak nyelvi, fogalmazásbeli problémám van, de az is. A közösségi nevelés rendszere egy rendszer, ezért nem tud történni. De ne kukacoskodjunk! Értem én, hogy az elmúlt évtizedekben nem közösségi nevelés történt (na, az már tud történni). De ehhez igazán jó lett volna megmondani, hogy mit tetszenek érteni közösségi nevelés alatt. Mivel ez nem történt meg, ezért igazán nem tudom, hogy szomorú legyek, vagy vidám. Akár így értették, akár úgy értették, közösségi nevelés mindig volt, ahogy mindig lesz is. Csak nagyon más értékrendek, nagyon más pedagógiai paradigmák, és nagyon más társadalmi elvárások határozták meg, és még az elé tűzött célokat is nagyon különböző színvonalon tudta ez a bizonyos közösségi nevelés elérni. Olyan nincs, hogy nincs közösségi nevelés. Ha kritizálunk, tegyük konkrétan!

„Az elmúlt húszegynéhány év alatt nálunk az iskolai nevelés és oktatás ügye egyfajta nemzetközi kísérleti tereppé vált, amelyben az oktatás-nevelés középpontjába a tananyag és a módszertan került a gyerekek helyett”

Egy ügy nem tud tereppé válni, míg maga az oktatás igen. De fontosabb, hogy nem valók az ilyen, politika- és ideológiavezérelt megfogalmazások egy jogszabály megalkotását előkészítő koncepcióba. Miért nem írják azt, hogy „Fúj Magyar Bálint!”? Az legalább hitelesebb és őszintébb lenne. És egyenes magyar beszéd. De a megelőző oktatáspolitikai ténykedésekkel szembeni zsigeri gyűlölet nem való komoly kormányzati dokumentumokba.

            Amúgy meg a dolog érdeméről! Az elmúlt két és hattized évtizedben arra születtek jobb és rosszabb kormányzati kezdeményezések (az utóbbiakból volt több), hogy a pedagógia, mint kutatás, mint fejlesztés és főleg, mint gyakorlat gyermekközpontúvá váljék. Ezt számtalanszor deklarálta az oktatáspolitika (ez ellenőrizhető dokumentumok átolvasásával), de persze lehet azt mondani, hogy hazudott. De akkor ezt be kellene bizonyítani. Nehéz lesz. Mert az elmúlt több mint két évtizedben valóban gyermekközpontú pedagógiai fejlesztések zajlottak. Számtalan példáját lehet ennek említeni, OOIH-tól Waldorff-ig, Hejőkeresztúrtól Gyermekek Házáig, HEFOP-tól TÁMOP-ig, oktatási programcsomagoktól integrált természettudományos kerettantervig.

            A tananyag került volna a gyermek helyett a középpontba? De hát másik szavukkal a szerzők éppen azt róják fel az akkori oktatáspolitikusoknak, és az ezen ügyködő szakembereknek, hogy kiirtották a tananyagot a NAT-ból! Akkor ez hogy van? És valóban, nem sok oly gyakran elhangzó mondat volt az elmúlt húsz év szakmai megnyilvánulásaiban, mint hogy „A tananyag sulykolásával szemben a képességeket, a kompetenciákat kell fejleszteni”. (Szakmaiságát tekintve egyébként ez a mondat is van olyan rossz, mint a koncepcióból idézett.)

És azt hogy képzelik, hogy szembeállíthatják a módszerek, valamint a gyermek középpontba helyezését? Nem hallottak még gyermekközpontú oktatási és nevelési módszerekről? Tudták a kollégák, hogy mit írnak le? Honnan ez a slendriánság?

„Ennek során az oktatás fő törekvése az lett, hogy állandóan változó ismeretekkel telítsék az iskolás gyerekek fejét, minél gyorsabban, minél nagyobb mennyiségben, minél olcsóbban”

Nem ismétlem, ugyanazt kellene írnom, mint az előbbi mondattal kapcsolatban. És mit jelent vajon az, hogy minél olcsóbban? 1999 és 2008 között az oktatásra fordított kiadások GDP-n belüli aránya kb. 10 százalékkal (kb. 1 százalékponttal) emelkedett (az Eurostat megfelelő statisztikája kb. 3 perc alatt megtalálható egy bekapcsolt és internetes hálózatra kötött számítógéppel). Miközben a tanulói létszám jelentős mértékben csökkent. Miről tetszenek írni? Nem inkább arról van szó, hogy most következik – Önök fogják megtenni – az oktatásból való tényleges, tehát a fajlagos adatokat is érintő forráskivonás?

„Az oktatás rendszere egyre inkább a csavargyártáshoz kezdett hasonlítani, ahol az a fő szempont, hogy az új csavar minél simábban illeszkedjen a nagy gépezetbe. Most látjuk ennek kárát, amikor az eddigi nagy gépezetek világszerte elakadnak, szétesnek, és az önálló gondolkodástól elszoktatott emberek nem találnak válaszokat az új helyzetre”

Nos, ezzel szemben sorolok néhány olyan elvet, amit egyrészt a tudomány, aztán a szakma fontos képviselői, a pedagógusok egy nem elhanyagolható hányada megfogalmazott, és a gyakorlatban is igyekezett érvényesíteni az elmúlt évtizedekben:

• A személyre szóló fejlesztés elve.
• A differenciálás egész pedagógiája.
• Annak a hangoztatása (kiabálása), hogy éppen nem a kötött, a mai igényeket tükröző, tényszerű, adatszerű és algoritmusszerű tudást kell fejleszteni, hanem az egész életen át tartó tanulás feltételeit kell kialakítani, aminek talán legfontosabb eszköze (alkotóeleme) az önálló, kreatív, kritikus gondolkodás.
• Éppen elkezdődött (nem kis mértékben az oktatáspolitika bátorítására) a konstruktivista pedagógia térhódítása. Mi sem áll távolabb tőle, mint amit itt a koncepció állít. (Isten tudja, folytatódhat-e a kibontakozás!)
• Minden olyan törekvés ellentmond az idézett állításnak, ami a képességek, a kompetenciák fejlesztéséről szólt.

És ezek nem pusztán élenjáró, fejlesztő iskolák, néhány pedagógus nézetei voltak, hanem változó következetességgel, és még változóbb akaratnyilvánítással ugyan, de szándékaiban az oktatáspolitikáé is. Minden hivatalos dokumentum törvénymódosítástól NAT-ig, tartalmat is érintő jogszabálytól kerettantervig világosan, és egyértelműen ellentmond az állításoknak. Ami itt szerepel, az nem csak hogy elemzés, vizsgálódás nélkül kimondott politikai ítélet, a primitív és keresztényietlen gyűlölet kifejezője, hanem nyilvánvaló sületlenség is.

            Hogy a magyar iskola valóságában mi történt, az egy másik kérdés. Lehet azt mondani, hogy a magyar iskolában még 2012-ben is rendkívül erősen érvényesülnek az idézetben szereplő pedagógia elemei. De ezt is csak akkor, ha megfelelően alá tudjuk támasztani tudományos kutatások eredményeivel (ez egyébként nem lenne nagyon nehéz vállalkozás, a koncepció szerzői azonban erre nem sok karaktert pazaroltak, konkrétan semennyit). De semmi gát nincs, még a nyilvánvaló valótlanság állítása sem, ha hozzá lehet járulni az elmúlt oktatáspolitika, és irányítói földbe döngöléséhez.

            A szerzők persze vizet prédikálnak és bort isznak. Éppen az új oktatáspolitika az, amely csavargyártáshoz akarja hasonlóvá tenni az oktatást, csökkenteni az önálló gondolkodás formálásának esélyeit, az ismereteket teszi újra az alapvető oktatási célokká. De hogy ne mondhassa senki, hogy én is csak vagdalkozom, íme néhány jellegzetessége ennek az új oktatáspolitikának, amely a mondott irányba mutat:

• A szakiskolások számára az általános képzés visszaszorítása.
• A NAT feltöltése oktatandó tananyaggal.
• A helyi tervezés terének beszűkítése.
• A helyi kezdeményezések, innovációk ellehetetlenítése.
• Az iskolatípusonként egyetlen kerettanterv kötelezővé tétele (ld. pl.: a 13. oldalon általános iskolai-, a 14. oldalon szakiskolai-, majd még ugyanott szakközépiskolai kerettantervről – egyik esetben sem többes számban – beszél a koncepció, s csak a gimnázium esetén „engedélyez” humán-, reál- és egyéb kerettantervet, de világos ez a 20-21. oldalon található szöveg alapján is).

Bagoly mondja verébnek, hogy nagyfejű.

„A Nemzeti Közösségi nevelésről szóló törvény megalkotásának az a tétje, sikerül-e úgy átszervezni a rendszert, hogy az alkalmassá váljon a munkát tisztelő, magabíró, korszerű tudással rendelkező, s önálló magyar gondolkodásra képes emberek nevelésére, akik elkötelezettek a nemzeti közösség alapvető értékei iránt”

Jól látható ismét, hogy a közösségi nevelés a koncepció megalkotói számára mást jelent, mint amit a pedagógia szakmai nyelvében. Mit mondjon erre az ember? A törvény neve most az lesz, amit itt szerepel (Nemzeti Közösségi nevelés törvénye, és vajon az első két szó miért kezdődik nagybetűvel, míg a harmadik kicsivel(?)), vagy az eredeti, a címben szereplő (Nemzeti köznevelésről szóló törvény)?

            Biztos műveletlen barom vagyok, de fogalmam sincs, mit jelent a magabíró. Nyilván ez valami „magyar körökben” jól ismert kifejezés, és valamelyik „nagy magyartól” származhat, és talán tudnom is kellene, hogy kitől, de én most töredelmesen beismerem, hogy fogalmam sincs. Attól félek, nem vagyok egyedül. Ez olyan, mintha a NAT Ember a természetben című műveltségi területe fejlesztési feladatainak megírása során használtuk volna, mondjuk, az „inkommenzurábilis” kifejezést. És ne tessék azt mondani, hogy ez idegen szó, míg a magabíró magyar, mert ez olyan mindegy, ha egyiket sem értem. (Pardon! Az inkommenzurábilist én értem.) Sejtem egyébként, hogy az énképpel lehet kapcsolatos a magabíró, de hogy ez sem a pszichológiában, sem a pedagógiában nem szakkifejezés, abban halál biztos vagyok.

            És már megint itt van ez a magyar gondolkodás. Felmerült bennem, hogy lehetséges, hogy kognitív pszichológiai értelemben ez a gondolkodásnak valami sajátos típusa, formája, módszere. De jó lenne tudni, hogy mit jelent! Engem amúgy rettenetesen érdekel a gondolkodás folyamata, úgy érzem, gazdagodhatnék, ha végre valaki megmagyarázná, mitől tud magyar lenni.

„Az általános és középiskolai nevelés kérdése azért kiemelten fontos, mert ez az az életkor, amikor kialakul az ember személyisége, és eldől, hogy olyan emberré válik-e, aki kiáll saját maga és nemzete sikereiért, vagy beletörődik, hogy mások döntsenek róla és helyette”

Ismét van némi nyelvi, fogalmazási problémám. Az általános és középiskolai nevelés kérdése egy kérdés, és nem kor. Továbbá, ha korról beszélünk, akkor nem középiskolai, hanem középfokú, vagy középfokú tanintézeti képzést kellene mondani, mert a szakiskola nem középiskola. Ezt egy törvény koncepciójában nem illik összekeverni (én a hallgatóimnál is szóvá teszem a tévesztést).

            A politikai szocializáció tudorai ismereteim szerint az idézetben szereplő állítást cáfolnák. A politikai szocializáció, a legmagasabb szintű identitások kialakulása nem fejeződik be a serdülőkor végével, sőt, akkortájt kezdődik. Ez kifejezetten a fiatalkor fejlődési folyamata. Ezek ismét alapismeretek. Az állítás hamis.

„A Nemzeti Közösségi nevelés ügye tehát elválaszthatatlan kötelékkel fonódik össze nemzetünk sikerességének sorskérdésével”

Mi nemzetünk sikerességének sorskérdése? Az eddigi szövegből ez nem vált világossá. Én gondolnék rá – esetleg, félve – hogy nemzetünk sorskérdése éppen a nevelés ügye. De a szöveg biztosan nem erre utal, hiszen a nevelés ügye csak szoros kötelékkel fonódik össze nemzetünk sikerességének sorskérdésével, és nem azonos azzal. És megint egy nyelvi bravúr: mitől elválaszthatatlan vajon az a kötelék? Egy oldalon sikerült produkálni négy súlyos nyelvhelyességi hibát. Erre egyetemi szemináriumi dolgozat esetén is azt mondom: nem semmi!

*

Megértem, ha valaki, miután elolvasta a fentieket, azt mondja, kekeckedtem, és nem túl fontos dolgokat tettem szóvá, nyelvi sutaságokat, fogalmazási problémákat. Én nem így látom. Egyrészt a felvetéseim többsége igencsak tartalmi jellegű, arról szól, hogy primitív hazugságok találhatók a szövegben, hogy nem kompatibilis egy általánosan elfogadott modern pedagógiai nézetrendszerrel, és hogy azt veti szemére az előző oktatáspolitikai irányításoknak, amiket azok nem követtek el, ellenben az új oktatáspolitika igenis elkövet. Ez szerintem nem kekeckedés. És a nyelvi jellegű felvetések! Egy olyan rezsim, amely éppen a saját magyarságának állandó (és zavaros megfogalmazásokban megjelenő) kinyilvánításával igyekszik valamifajta azonosságtudatot konstruálni, legalább annyit tegyen meg, hogy a szép magyar nyelvet annak szabályai szerint használja. Ilyen körülmények között nem elnézhető, és szóvá kell tenni, ha egy egyoldalas szövegben négy súlyos nyelvhelyességi (nyelvi-logikai) hiba van.

*

A későbbiekben szép sorban végig veszem a koncepció fejezeteit, ígérem, a későbbiekben még kevésbé lesz a kritika nyelvi jellegű, hiszen a dolog érdemét tekintve tényleg nem ez a lényeg.