Az oktatás tartalmi szabályozásának centralizálása

Radó Péter nálam százszor többet tud a centralizációról, decentralizálásról, és az OktpolCafe-n sokat írt már e kérdésekről, mégis belekotyogok. Persze inkább pedagógiai kérdéseket vetek fel.

A közoktatási törvény koncepciójának vitaanyaga viszonylag keveset foglalkozik e kérdéssel, de az egyéb kommunikációban is szerepelt, például a NAT kiegészítésével kapcsolatos hírekből, megnyilvánulásokból is tájékozódhattunk. A változtatások iránya a centralizáció, ezt elismerik, vagy inkább büszkén vallják a javaslatok készítői is. Miben áll ez a centralizáció?

• A közműveltségnek a NAT-ban való szerepeltetése.
• A követelmények részletes szabályozása az alaptantervben.
• A helyi tantervek készítésének redukálása egy kerettanterv adaptációjára.
• Az átlagostól eltérő, újító helyi pedagógiai kezdeményezések csakis központi engedéllyel, kísérleti formában történő engedélyezése.

Nézzük ezeket részleteiben!
A közműveltségről nem nagyon lehet tudni, hogy micsoda. Lánynevén ez valamikor nemzeti műveltség volt, és igazán nem értem, miért változtatta meg a nevét, amikor amúgy a mai világban minden nemzeti lett. Természetesen a műveltségegésznek valamilyen, a nemzet teljessége számára fontos, kiemelhető korpuszáról van szó. Ennél pontosabb értelmezése szerintem lehetetlen. Beletörne a bicskánk, ha megkísérelnénk valamifajta minimumként értelmezni; kaján vigyorral figyelném azokat a próbálkozásokat, amelyek keretében eldönthető lenne, hogy Batsányi, a Magnus-hatás, vagy a pentaton hangsor ismerete része-e ennek a korpusznak; ahogy Trencsényi Laci is mosolyogva kérdezi, hogy az új Nemzeti alaptanterv elfogadása után (vagy még előtte) hány akadémikus fog kilincselni Hoffmann Rózsánál, hogy az ő kutatásának tárgyai szerepeljenek a nemzet alaptantervében.
Amikor 2003-ban dolgoztunk az akkori új alaptanterven, szándékaink szerint tüzetes megfontolások alapján döntöttünk úgy, hogy szembemegyünk minden elvárással, nem írunk le semmiféle kánont, nem szerepeltetünk tananyagot, de még csak követelményeket sem, hanem a nevelés, szorosabban a tanítás fejlesztési feladatait fogalmazzuk meg. Emlékszem, egy megbeszélésen Knausz Imre állt elő ezzel a javaslattal, és azt hiszem, többen voltunk a teremben, akik ezt revelációként éltük meg. Volt életemben néhány a szakmámmal kapcsolatos esemény, amire nagyon szívesen emlékszem vissza, amikor úgy éreztem, hogy most valami fontos dolog történik, ez olyan volt. Tudom, hogy sokak véleménye ezzel tökéletesen ellentétes.
Most azonban a tananyag és a követelmények NAT-ban való szerepeltetésével kapcsolatban szeretnék valami nagyon furcsát mondani. Kettőt is. Az egyik nem is az alaptantervről szól, hanem mindenfajta tantervről. Én ma már problematikusnak tartom bármilyen tantervben a tananyag és a követelmények megjelentetését. Erre a gondolatra pedig azért jutottam, mert úgy látom, hogy a teljes részletességbe menő szabályozás - ha azt szigorúan betartják - mély ellentétben áll a differenciálás pedagógiai követelményével. Ha én komolyan veszem azt a feladatot, hogy minden gyermeket a legjobb felfogásunk szerint optimálisan kell fejleszteni, igazodva hozzá, a személyiségéhez, az előzetes tudásához, a céljaihoz, a szándékaihoz, akkor el kell fogadnom, hogy a differenciálásnak nem csupán a módszerekben, a tevékenységekben, a feladatokban kell megjelennie, hanem a gyermek által ténylegesen elsajátított ismeretanyagban és a követelményekben is. És ez így is van a valóságban, minden egységesítő törekvésünk ellenére drámai módon különbözik az, amit a gyerekeink az iskolában ténylegesen elsajátítanak. Ha viszont egy tanterv, legyen az akár a helyi tanterv is, teljes részletességgel megszabja a tananyagot és a követelményeket, akkor ez a differenciálás megbénul, lehetetlenné válik. Vagy pedig (és sok esetben ez a helyzet) hazudunk magunknak és mindenki másnak, tudomásul vesszük, hogy a tantervben szereplő tartalmak csak valamifajta kapaszkodót jelentenek, a valódi tanítási tartalmat nem határozzák meg.
A másik talán meglepő állításom, hogy bizonyos értelemben én nem tartom ördögtől valónak a NAT-ban "tananyagok" megjelenését. Ez most persze ellentmondásnak tűnik. De nem az, mert én a tananyag részletes, minden tanítandó elemre kiterjedő leírását tartom problematikusnak. Viszont lehetségesnek tartom, hogy a nagy tudásrendszereket szervező, átfogó, elvi jelentőséggel bíró ismeretek (elméletek, nagy összefüggések, kardinális jelentőségű fogalmak) szerepeljenek. Ezek valójában implicit módon eddig is szerepeltek. Amikor a ma még hatályban lévő NAT-ban leírtunk egy fejlesztési feladatot, akkor annak szövege az esetek nagy részében utalt bizonyos ismeretekre. Nem teljes mértékben kötötten. De - egy példával élve - ha valaki fejlesztési feladatnak gondolja, hogy a gyerekek képesek legyenek newtoni módon értelmezni a mozgásokat, akkor akár akarjuk, akár nem, a mozgások newtoni törvényeinek szerepelniük kell. Valójában ezt én elégnek is tartom. A tudás tartóoszlopait kell megalapozniuk a fejlesztési feladatoknak, és itt az implicit megjelenése bizonyos alapvető tananyag-elemeknek számomra teljesen elfogadható. Ehhez azonban a gyermeki tudásrendszer fejlődésével kapcsolatban kell rendelkeznünk a mai hazai pedagógiában mozgósíthatónál sokkal mélyebb ismeretekkel. Mert e "tananyagok" kijelölésében nem az ideológiai kívánatosság lenne a fontos, hanem a világkép komplex fejlesztésének igénye.
A centralizáció folyamatában - legalábbis a törvénykoncepció szövege alapján - megtörténik a helyi tantervek súlytalanná tétele. Az előzetesen megfogalmazottakhoz képest lazult a kerettantervekre vonatkozó elképzelés, szóban az államtitkár asszony is megerősítette, hogy lesznek alternatív kerettantervek, azonban a helyi tantervek teljes mértékben önálló összeállításának lehetősége megszűnne. Alternatív tantervi rendszer kialakítására helyileg, tehát az iskolák szintjén csakis úgy lesz lehetőség, hogy az iskola kísérleti státuszért folyamodik.
Valljuk be őszintén, az iskoláknak csak egy kisebb hányada élt ténylegesen az önálló helyi tanterv kialakításának lehetőségével. De voltak ilyen példák. Ahhoz képest, hogy a magyar oktatási rendszerben az innováció - más nemzetekkel összehasonlítva - nem éppen "napi szükséglet", még akár jelentősnek is mondhatnám az önálló helyi tantervet készítő iskolák szerintem valahol 10 és 40 százalék közötti arányát. Ha csak 10%, de legyen akár csak 5%, akkor is a magyar iskolarendszer értékteremtő részéről van szó, és ez az értékteremtés válik a jövőben egy fokkal nehezebbé. Nem válik lehetetlenné, jó pillanataimban arra gondolok, hogy a mást akaró iskolák leküzdik averzióikat, és végig járják a kísérlet engedélyezésének esetleg göröngyös útját, és ilyenkor arra is gondolok, hogy az ilyen kísérletek engedélyezése csakis nyilvánvaló szakmai problémák felmerülése, vagy valamilyen jogszabályba való ütközés esetén nem történik meg. De ezekről a dolgokról egyelőre nem tudunk (én nem tudok) semmit.
A centralizálás sem jó irány. Ezt súgják a nemzetközi tapasztalatok, a világ nagy részén ellentétes trend érvényesül. De hát kezdünk hozzászokni (vagy sokan azt hihetik, hogy kezdünk hozzászokni, azt hiszem, így sokkal pontosabb) az ilyen, világgal való szembe menetelekhez.

Az iskolarendszer bebetonozása

Nincs egyetértés a szakmában abban a kérdésben, hogy szükség van-e az iskolarendszer változtatására. Volt törekvés egy hat plusz hatos rendszer kialakítására, átfogó és részletes koncepció nem tartozott hozzá, sőt sokak szerint a liberális vezetésű oktatásirányítás "suttyomban" szerette volna megoldani, a NAT átszabásával, a nem szakrendszerű oktatás kiterjesztésével, de ezek a törekvések vagy teljesen eredménytelenek maradtak, vagy most láthatjuk az eltüntetésüket. A közoktatási törvény koncepciójának tervezete nem ír alapvető változtatási szándékról. Úgy tűnik, a nyolc évfolyamos általános iskola, mint alaprendszer, a háromféle középfokú oktatás a jellemzően négy éves gimnázium, a szintén négy éves szakközépiskola és a szakiskola három éve is változatlan struktúrát jelent. Ez utóbbit, mármint a hároméves szakiskolát azért sorolom ugyanúgy a változatlanságok közé, mert az oktatáspolitikai szempontból állítólag progresszív, valójában koncepciótlan, lépéseit tekintve pedig sokkal inkább konzervatív szocialista oktatáspolitika már 2009-ben "visszaminősítette" a szakiskolai képzést tanoncképzéssé az alternatív szakképzés lehetőségének bevezetésével. Most az történik pusztán, hogy a már vallottan konzervatív oktatásügyi vezetés kodifikálja, kiteljesíti azt, amit a szocialisták elkezdtek.
A hat- és nyolcévfolyamos gimnáziumi képzési forma is marad, azzal az érdekes fejleménnyel, hogy a törvény arra törekszik, ezek a tehetségnevelési céllal fenntartott iskolák magasabb követelményeknek feleljenek meg.
Azt hiszem, nem tévedek, ha azt mondom, hogy más, az iskolarendszert érintő változás ebben a tervezetben nem található. És ez a baj.
Mert változtatásokra lenne szükség. Nem az iskolai évfolyamok rendszerének funkciók szerinti belső tagolásával kapcsolatban. Nem az x + y vitákat kellene felmelegíteni (nekem legalábbis tele van velük a hócipőm). Sokkal fontosabb kérdések merülnek fel.
A legfontosabb a komprehenzivitás. A kérdés drámai módon is megfogalmazható: képesek leszünk-e létrehozni a mindenki számára optimális fejlesztést nyújtó iskolarendszert, vagy maradunk a nyílt és látens diszkriminációt, szegregációt megvalósító, gyenge eredményeket produkáló, tehetségeket pazarló iskolarendszernél, és utóbbi esetén képtelen lesz az ország megoldani súlyos feladatait. Az esélyegyenlőtlenségek jól érzékelhető, jelentős csökkentése nem egy karitatív tevékenység, nem az elesett rétegek számára való valamifajta juttatás, hanem az egész ország elemi érdeke. Ma már a nemzetközi vizsgálatok eredményei brutális módon hitelesítik azt az értékelést, hogy az esélyegyenlőtlenségeket túlzottan jelentős mértékben konzerváló iskolarendszerek nem rendelkeznek jó eredményekkel, nem hatékony az oktatási tevékenységük.
Az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének feladata nem döntően iskolarendszeri kérdés, bár az is. Magam nem tudok azonosulni azzal az oktatáspolitikai iránnyal és szakmai gondolkodásmóddal, amely szerint az esélyegyenlőtlenségek döntő oka a szegregáció. Ha máról holnapra megszüntetnénk a szegregációt, és az ország összes közoktatási intézményében, azon belül minden tanulócsoportban biztosítanánk a heterogén társadalmi összetételt, attól az esélyegyenlőtlenségek helyzete, vagyis az, hogy a tanulók eredményei szélsőséges mértékben összefüggnek a szocioökonómiai státusukkal, egy jottányit nem változna. Mitől változna? Attól, hogy mostantól együtt neveljük őket? Az esélyegyenlőtlenségek okai ennél mélyebben vannak.
Ez nem azt jelenti azonban, hogy a szegregáció jó dolog. Jaj, dehogy jó! A szegregáció is szerepet játszik abban, hogy eredményeink általában véve nem kielégítőek az elvárásainkhoz és a lehetőségeinkhez képest. Mert a homogén tanulócsoportok nem ideális terepek a társas összehasonlítás, az önértékelés fejlődése szempontjából, a tanulók optimális tanulási környezetét valószínűleg sokkal inkább a heterogén összetétellel lehet jól biztosítani. Továbbá: ha elválasztjuk egymástól a társadalmi csoportokat, azzal kódoljuk a későbbi egyet nem értést, az előítéleteket. Nem tanulnak meg egymással kommunikálni, együttműködni a különböző társadalmi csoportokhoz tartozó tanulók. Ez életveszélyes a társadalom integrációja szempontjából.
Vagyis az esélyegyenlőtlenségek kérdése csak egy kisebb részben függ össze a szegregációval, de összefügg, ezért vannak iskolarendszeri vonatkozásai is. A komprehenzív iskolarendszer kiépítése lenne a megoldás. Most csak nagyon röviden: egy legalább 10 évfolyamban egységes, általános képzést nyújtó oktatásra lenne szükség, amelyben az egységesség nem azt jelenti, hogy az egyéni igények, a sajátos fejlesztés szükségletei nem kapnak szerepet, sőt. Ma a magyar iskolarendszer az eltérő igényeket a szegregációval akarja kielégíteni. Olyan rendszerre lenne szükség, amely erre képes az egységesség keretei között is. Együtt tartani minél hosszabban, együtt nevelni a gyerekeinket, és ebben a rendszerben kell tudnunk megtalálni, miképpen lehet mégis személyre szóló, differenciált a nevelés, az oktatás. Ennek "technológiáját" a pedagógia ma már ismeri. A cél az, hogy mindenki megkapja műveltségben, tudásban, kompetenciákban azt, amire az életben szüksége van, és innen kezdve pedig a lehető legdifferenciáltabb módon a lehető legnagyobb különbségek alakulhassanak ki. A PISA azt méri, ami az első "csomagban" van. A második "csomag" viszont nagy segítséget jelent az első érvényesüléséhez is.
Ezt tartom a legnagyobb iskolaszerkezeti kérdésnek. Meg kellene csinálnunk a tíz évfolyamos, egységes, általános képzést, arra épülhetne egy érettségi felé, illetve szakképzési irányba vezető út.
Igen, én nem értek egyet azzal, hogy a szakképzés kezdődhet 14 éves korban. De ezt szeretném egy mások bejegyzésben részletezni.
Ahogyan az iskolarendszer és a tehetségnevelés kérdését is egy későbbi posztban szeretném tárgyalni.

A pedagógus vagy a gyerek a középpontba?

A közoktatási törvény koncepciójának vitaanyaga - ha jól emlékszem - a címben szereplő kérdésben nem foglal állást. A kommunikációban szerepel sokszor.
Nem akarom túlreagálni. Én egyelőre ebben a koncepcióban nem nagyon látom jelét, hogy az új (tényleg, meddig lehet még újnak nevezni?) oktatási kormányzat egy ma már túlhaladott, vagy ha ez a szó nem tetszik, akkor egy ma már nem adaptív pedagógia mellett tenné le a voksát. A sommás kritikák szerint az új irányítás egy olyan "régi stílusú" pedagógia visszahozására készül, amelyben nem a gyermek, nem a tanulás áll a középpontban, hanem a pedagógus, és az, hogy ő mit tesz, hogyan nevel, hogyan tanít. Ezt én a koncepció tervezetében nem látom (lehet, hogy egyre rosszabbul látok, de az is lehet, hogy tényleg nincs ott).
A gyermekközpontúság elve számomra mindig kissé problematikus volt. Nem tudtam vele mit kezdeni. Minden pedagógia mindig gyermekközpontú volt, még a legkegyetlenebbek is, legalábbis abban az értelemben, hogy - a saját ideológiájuk keretei között - a gyermek javát akarták. A gyermekközpontúság azonban másképpen is érthető, és persze a színvonalasabb elemzésekben, leírásokban másképpen is értelmezik. Ez a másik nézőpont abból indul ki, hogy ha meg akarjuk határozni, hogy mi történjék a nevelés során a gyermekkel, akkor a legelső, amit figyelembe veszünk, maga a gyermek legyen, a jelenlegi állapota, helyzete, továbbá az, amit a lehető legújabb és a lehető legjobban alátámasztott ismereteink alapján a gyermekről, mint tudományos kutatások "tárgyáról" tudunk. Vagyis a gyermekközpontúság nem egyszerűen a gyermek pedagógusok által tételezett jövőbeli érdekeinek szolgálatát jelenti, hanem a gyermeki léthez, a valós gyermeki pszichikus sajátosságokhoz való igazodást.
Ez a különbségtétel azonban nem olyan jelentős, mint elsőre látszik. Elsőre persze úgy vélhetjük, egészen mást jelent a nevelés megtervezése, megszervezése, kivitelezése akkor, ha isten tudja honnan előrángatott, sokszor nagy társadalmi fantazmagóriákhoz kötődő pedagógiai rémálmok alapján tűzzük ki a célokat, és egészen más, ha tevékenységünket a gyermekhez szabjuk. Csakhogy itt két különböző perspektíváról van szó (sőt, majd meglátjuk, hogy valójában háromról).
Az egyik perspektíva a cél perspektívája. Célokat minden pedagógia megfogalmaz (neveléstörténészek javítsanak ki, én is sejtem, hogy léteztek olyan pedagógiák, amelyek elvetették bármilyen nevelési cél kitűzését, de talán állíthatjuk: soha nem játszottak jelentős szerepet). Hogy a pedagógia által kitűzött célok, a neveléssel elérhető állapotok milyen tartalmúak, az természetesen világnézeti, a társadalomról, az emberről alkotott felfogást tükröző, pedagógiai látásmódbeli kérdés. És persze emiatt lehetnek rendkívül különbözők a célkitűzések, tarthatjuk (magunk is valahol állva) a másik nézőpontot embertelennek, túlzottan liberálisnak, nemzetvesztőnek, bornírtnak, gyermekellenesnek, vagy illethetjük akármilyen más jelzővel. Egyet nem tagadhatunk le, itt valamiféle céloknak a kijelöléséről és követéséről van szó. Amin vitatkozni lehet, az az, hogy az egyes célkijelölések mennyire adaptívak a társadalom számára, és valójában még ez is problematikus vita, mert sokszor abban sem tudunk egyetérteni, hogy mi lenne jó a társadalom számára (néha már azt is kétlem, hogy egy társadalom - legyünk egy picit konkrétabbak: mondjuk az ország - számára tud-e bármi is úgy általában jó lenni, nem arról van-e szó inkább, hogy bizonyos folyamatok bizonyos társadalmi csoportokat hoznak előnybe, más folyamatok másokat). Azt persze lehet mondani, hogy vannak olyan célkijelölések, amelyek semmilyen individuális szempontot nem vesznek figyelembe, egyáltalán nem foglalkoznak azzal, hogy boldog embereket neveljünk, olyanokat, akik képesek önmaguk kiteljesítésére, és vannak olyan célkitűzés-rendszerek, amelyekben ezek a szempontok nagyon lényeges szerepet játszanak. De még e megkülönböztetés is jelentős mértékben relativizálható: minden attól függ, hogy az adott társadalomban, az adott csoportokban mi konstruálódott meg, mint boldogság, mint önkiteljesítés, és hasonlók. Ezek nem abszolút fogalmak, a történelem produkálta is rendkívül eltérő konstrukcióikat. Vagyis ide jutottam: a cél perspektívájából nézve minden pedagógia gyermekközpontú.
A másik perspektíva a kiindulópont perspektívája. Bármi legyen is a cél, a konkrét pedagógiai tevékenység során kell, hogy legyen a pedagógiának víziója arról, hogy honnan indul. Milyen a gyermek? Milyen tulajdonságai vannak? Egyrészt mint "elvont gyermeknek", vagyis általában a gyerekeknek, életkorukból, sajátos helyzetükből fakadóan, illetve a "konkrét gyermeknek", Ágotának, Zolinak, és Petrának, akikkel éppen most foglalkozik egy "konkrét pedagógus". Azt állítom, hogy a nem gyermekközpontúnak titulált pedagógiák is mindig így "gondolkodtak". Nem lehet ugyanis másképpen. Minden tervszerű emberi tevékenység az adott állapotokból indul ki. Nem, rosszul mondom: az adott állapotokról alkotott konstrukciókból. És itt ez a lényeg. Minden pedagógia a gyermek, a gyermekek meglévő állapotából indul ki, csak más a filozófiája erről az állapotról, a lehetséges állapotokról, és a konkrét állapotokról. A pedagógia történetében sokféle gyermekkép létezett, nagyszerű elemzéseket lehet ezekről olvasni. Mindegyik arról szól, hogy amikor a különböző pedagógiák meghatározták a nevelés folyamatával kapcsolatos elveiket, kialakították a gyakorlatukat, akkor miből indultak ki, milyen gyermekképet használtak feladataik meghatározásához. Persze, ez a gyermekkép alapulhat az eredendő bűnön. Lehet meghatározó a "tiszta lap" elképzelése. És gondolhatunk a gyermekre úgy, mint aki teljes világképpel, összeszervezett tudásrendszerrel rendelkezik már nagyon korán. Ezek mind határozott, döntő többségükben - egy széles értelemben véve - tudományosnak tekinthető elképzeléseken alapuló gyermekképek. E perspektívából nézve is minden pedagógia gyermekközpontú.
És akkor jöjjön a harmadik perspektíva (ez közben fogalmazódott meg bennem). A kiindulópont és a cél között van maga a pedagógiai folyamat, az, amit konkrétan teszünk nevelés címén. Biztos sokan állítanák itt is, hogy a pedagógiai tevékenység lehet korlátozó, vagy kevésbé az; humánus és kevésbé humánus; a gyermek elnyomására épülő, vagy a gyermek szabadságát tisztelő; passzivitásra kényszerítő vagy aktivizáló; a folyamatok tervezéséből és szervezéséből kizáró vagy ezekbe bevonó; és valószínűleg még sokféle ellentétpárral le lehetne írni azokat az értékeket, amelyek mentén az egyes pedagógiák megfogalmazzák magukat. Ezek valóságos ellentétek, nem nagyon nehéz feladat valóságos pedagógiai tevékenységeket megítélni ezen értékek alapján. De azt mondom, hogy ezeknek nem sok közük van magához a gyermekközpontúsághoz. Úgy érezhetjük persze, hogy a kevésbé korlátozó, a humánus, a gyermeki szabadságot tisztelő, az aktivizáló, a gyermeket a saját nevelési folyamataiba bevonó pedagógia a gyermekközpontú, és minden, ami ellentéte ennek, nem gyermekközpontú. De most képzeljük el, hogy van egy olyan pedagógiánk, amely a most felsorolt, általam, és biztos sokunk által nagyon fontosnak tartott értékek közül bizonyosakat tekintve a másik oldalon áll. Az a felfogása, hogy a gyermek érdekét az szolgálja a legjobban, ha (például) nem engedjük szabadon "csatangolni" a tevékenységekben, tehát korlátozzuk, vagy az anarchia elkerülése érdekében határozottan megakadályozza, hogy a gyerekek részt vegyenek saját nevelési folyamataik irányításában. Miért ne lehetne ez a pedagógia is gyermekközpontú? A gyermek javát akarja. Úgy, ahogy az a pedagógia elképzeli a gyermek javát. Ja, hogy nekünk nem tetszik? Hogy szerintünk ez nem a gyermek java? Lehet, hogy jogos, amit mondunk. De ezen vitatkozunk, és nem a gyermekközpontúságon. Vagyis úgy látom, hogy e szempontból vizsgálva is minden pedagógia gyermekközpontú.
Szeretjük a bonyolult gondolati rendszereket leegyszerűsítő elgondolásokat, jelszavakat. Ez természetes is, illetve - fontosabb - adaptív is. Csak néha érdemes a dolgok mögé nézni, és megnézni a részletesebb elemzéseket is. lehet persze, hogy ez az enyém itt és most nem jó. Kérem a kritikákat. De abban biztos vagyok, hogy pedagógiával foglalkozó szakemberekként nem szabad felülnünk a gyermekközpontúsággal és nem gyermekközpontúsággal kapcsolatos egyszerű megfogalmazásoknak.
De van valami, ami szintén kiderül ebből az "elemzésből": a gyermekközpontúság - ezek szerint - üres jelszava mögött azért vannak nagyon kemény kérdések. Értékválasztások, gyermekképek, társadalomképek, emberképek. Ezeken kellene vitatkoznunk a törvény koncepciója kapcsán is, tudományos és más érveléseket egymásnak szegezve, megpróbálva valamilyen konszenzusra jutni (nincsenek illúzióim).

Jogok és kötelességek

Mind a közoktatási törvény koncepciójának vitaanyagában, mind a mostani oktatáspolitikai irányítás kommunikációjában gyakran megjelenik egy - úgy tűnik - számukra alapvető elv, a jogok és a kötelességek egyensúlyának biztosítása. Ezt elemzem ebben a bejegyzésben, reményeim szerint kimutatva, hogy ennek az elvnek arra vonatkozóan, amire a hazai oktatási rendszerben használni akarják, semmi értelme nincs.
Emlékszem boldog fiatalkoromból az egyetemi hallgatói érdekképviseleti rendszer kialakítására. Sokaknak nem tetszett, hogy a hallgatók bele akartak szólni az egyetem, a kar ügyeibe, részt akartak venni az irányító testületek (egyetemi-, kari tanácsok) munkájában. A mindig újra és újra elhangzó követelés az volt, hogy a hallgatók előbb teljesítsék kötelezettségeiket, s azt követően tárgyalhatunk bizonyos jogokról. Akkor szintén sokan fogalmaztak úgy: a jogok és a kötelességek legyenek összhangban.
Ez az idő elmúlt, a hallgatói érdekképviselet szerves része az egyetemi életnek, s ha jól tudom (biztos azért nem vagyok benne) nem merül fel a jogok és kötelességek egyensúlyának kérdése.
Öntsünk tiszta vizet a pohárba! A jog-kötelesség érvelés ma egy vonatkozásban merül fel rendszeresen a közoktatásban, ez nem más, mint az az állítás, vagy érzés, vagy fixa idea, hogy az iskolában a gyerekek (illetve a szüleik) túl sok mindenbe beleszólhatnak, miközben a kötelességeiket elhanyagolják. Ezzel szemben a pedagógusok lehetőségei korlátozottak - szól tovább rendszerint az érvelés -, vagyis a jog-kötelesség mérlegelés lényegében a tanuló-pedagógus relációban merül fel.
Lehet valakinek az az érzése természetesen, hogy egy másik emberrel összehasonlítva a jogai, de gondolkodjunk itt szélesebben: a lehetőségei korlátozottabbak a másikénál, míg a kötelezettségei bővebbek. Ez az érzés nehezen alátámasztható akkor, ha egyébként összemérhetetlen "mértékekről" van szó. Elvégezhető az összemérés a következő esetben: a másik ember rendelkezik mindazokkal a lehetőségekkel, jogokkal, előnyökkel, amikkel én, de ezen felül még másokkal is, én viszont rendelkezem mindazokkal a kötelességekkel, amikkel ő, de más kötelességeim is vannak. Ez tiszta képlet, ez egy egyenlőtlen viszony. Korlátozódhat az előnyök és a kötelezettségek számbavételének terepe, például az előnyök szempontjából lehet tekintetbe venni csak a munkajövedelmet, a kötelesség szempontjából a ledolgozott munkaidőt, és lehet az a helyzet, hogy én többet dolgozom kevesebb bérért. Tudjuk, hogy még ez is sokkal bonyolultabb, hiszen a bérek és jövedelmek egyáltalán nem hűen fejezik ki a ledolgozott munkaidőt.
Az iskolai tanulók (és szüleik) valamint a pedagógusok előnyei (jogai, lehetőségei) és kötelességei nem összemérhetők. Nem lehet eldönteni, hogy melyik csoporthoz tartozó mértékek a nagyobbak az adott kategórián belül. Ilyen mérést soha senki nem végzett, és azt hiszem, nem is lehet. Az előnyök és a kötelességek nem is származnak a két csoport esetén ugyanazokból a halmazokból, vagyis az előbb leírt, esetleg még számba vehető összehasonlításra sincs lehetőség. Vagyis kellő alapossággal nem igazolható a tétel, hogy a pedagógusok kevesebb lehetőséggel, joggal rendelkeznének, viszont több kötelezettséggel, mint a tanulók.
A társadalomban kialakulnak valamilyen folyamatban a társadalom tagjait megillető jogok, létrejön az élvezett előnyök rendszere, illetve a társadalomban egyeztetési folyamatok révén kialakulnak a résztvevők kötelességei (feladatok, amelyeket aztán számon is kérnek, és a kötelesség nem teljesítését szankcionálják). Ha valakinek a jogai nem érvényesülnek, akkor egy jogállamban megvannak az eszközök a jogalkalmazásban a helyzet megváltoztatására. Ha valaki nem teljesíti a kötelességeit, akkor életbe léphetnek a szankciók, a kötelesség teljesítésének kikényszerítésére. Az esetek egy igen nagy részében, és fontos esetekben nem azért rendelkezünk bizonyos jogokkal, mert teljesítettük bizonyos kötelességeinket, vagyis azért, mert megszolgáltuk a jogunkat. Ezek a jogaink, különösen az alapvető (és nem alapvető) emberi jogaink már csak ember mivoltunkból is következően biztosítottak a számunkra. Súlyos kötelezettségszegések esetén még ezek a jogok is korlátozhatók (pl. a bíróság elítél bűnözőket, és ezzel korlátozza az egyik legfontosabb emberi jogukkal, a szabadságukkal való rendelkezésüket), de világos, hogy a közoktatásban nem ilyen esetekről van szó (és ha igen, akkor arra léteznek a megfelelő jogi eljárások).
Vagyis az esetek egy igen nagy részében arról van szó, hogy a jogok és a kötelességek terrénumai élesen elválnak egymástól, majdnem semmi közük nincs egymáshoz. A jogokat biztosítani kell, és e jogok (kivéve az erre hivatott személyeket és szerveket) nem korlátozhatók a kötelességteljesítés függvényében. A kötelességek nem teljesítése esetén mindenek előtt megfelelő pedagógiai eljárásokra van szükség a helyzet megváltoztatására, illetve - sokszor nagyon problematikus - büntetésre nyílik lehetőség. Nem akarok itt és most ennek pszichológiai és pedagógiai részleteiről írni, sok helyen utána lehet nézni. Számunkra itt annyi az érdekes, hogy a jogok és a kötelességek jórészt két külön kérdés, nem keverhetők össze.
Engem azonban sokkal jobban érdekel az a kérdés, hogy mikor és miért merül fel általában a jogok és kötelességek "dialektikájának" kérdése. Azt állítom, hogy ez a probléma rendszerint akkor merül fel, ha egy társadalmi csoport helyzete megváltozik a jogait illetően, legyünk konkrétabbak: például amikor az oktatási folyamatban amúgy kiszolgáltatott tanulóknak éppen ez a kiszolgáltatottsága csökken, a társadalmi egyeztetési folyamatokban, a jogrend fejlődésének eredményeként kiszélesednek a jogaik. Ez történt a 70-es és 80-as évek fordulóján az egyetemi hallgatói érdekképviselet kapcsán, és ez történt most a tanulói jogok rendezésekor.
Minden alkalommal, amikor egy társadalmi csoport lehetőségeit, tevékenységét befolyásoló módon megerősödik, kiteljesedik egy rajta kívül álló, de vele kapcsolatban lévő társadalmi csoporthoz tartozók jogainak rendszere, a változást elszenvedő, esetünkben a pedagógus csoport érezheti, gondolhatja úgy, hogy lehetőségei szűkültek, megfosztották bizonyos előnyöktől, jogoktól, míg a másik csoport tagjai a maguk számára pozitívan értékelt folyamaton mentek keresztül. A diákjogok átalakulását értékelheti a pedagógusok többsége rossz irányba tett lépésnek, a káosz növekedésének, a teljesítményt visszavető változásnak. Ezt akár természetes reakciónak is tekinthetjük. Minden változással szemben megfogalmazódik valamekkora körben ilyen, tehát a dezintegrálódás veszélyét komolyan felvető vélemény. A konzervatív gondolkodásmód megnyilvánulása ez, itt a konzervatív szót nem politikai értelmében, hanem a struktúrák és működésmódok fennmaradását szorgalmazó álláspontot jelző értelmében használva. A konzervatív gondolkodás minden társadalmi átalakulási folyamatban fontos szerepet játszik, megóvhat bennünket a valóban negatív következményekkel járó, nem kellően kidolgozott, veszélyes változtatgatásoktól, illetve a konzervatív gondolkodás és érvelés a változtatókat arra kényszeríti, hogy még alaposabban fejtsék ki véleményüket, még alaposabban tervezzék meg az átalakításokat. Vagyis a pedagógusok egy részének ódzkodása a tanulói jogok rendszerének kiszélesedése ellen érthető, természetes reakció. Ma fogalmunk sincs, hogy milyen mértékben jellemző ez a pedagógus társadalomra. Mint oly sok kérdés esetében, e tekintetben sincsenek tudásunk hézagait kitöltő kutatások.
A politika esetében azonban már felmerülnek bennem kételyek. A jelenlegi vezetés konzervatív politikai elkötelezettsége nem automatikus indok a változtatásokkal való szembenállásra. Ha a konzervatív politikai irányzatokkal való azonosulás egyet jelentene mindenfajta változtatás ellenzésével és megakadályozásával, akkor a konzervatív politikai erők irányítása alatt nem lehetne elképzelni jelentősebb változtatásokat a rendszereken, esetünkben az oktatás változatlan maradna, legföljebb a megelőző hatalom által megtett lépések visszavonása, s egy korábbi, ideálisnak tekintett állapothoz való visszatérés történik. Az okos konzervatív vezetésnek van víziója a változtatásokról, és hoz is ezekre vonatkozóan intézkedéseket. Ha az oktatási rendszer alapvonalaiban a saját ideológiai elképzelési szerint működik, akkor az alapkérdésekben nem, de a megvalósulást gátló tényezők lebontásában, és a segítő hatások érvényesülését segítő módon igenis változtat, beavatkozik.
Én ma még nem tudom megmondani, hogy a mi oktatáspolitikai irányító szerveinkkel mi pontosan a helyzet. Nagyon erős törekvései nyilvánvalóak egy a saját ideológiai elképzeléseinek megfelelő alapállapot létrehozására, de ezt csak abból tudhatjuk, hogy rendszeresen megfogalmazza, hogy alapvető területeken akarja megváltoztatni a struktúrát és a működésmódokat. Egyelőre egy kellően részletesen kifejtett, érvelő, a modern neveléstudományok alapjaira épített oktatáspolitikai koncepcióval nem állt elő. A törvény koncepciójának vitaanyaga elvileg lehetne ilyen (koncepció!), de e tekintetben bizonyos kinyilatkoztatásoknak a szöveg elején való, érvelés nélküli megfogalmazásán kívül nem kapunk tájékoztatást.
A tanulói jogok rendszerének valamilyen mértékű visszavétele (ami egyébként szerintem nem is olvasható ki a vitaanyagból!?!) konzervatív politikai beállítottság esetén is indokolatlan lenne. Pedagógiai szempontból óriási jelentősége van annak, hogy a tanulók saját nevelődési folyamataik döntésekbe is bekapcsolódó részeseivé váljanak. Paradox (talán nem is paradox) módon ez még a kötelességek teljesítésére is rendkívül pozitívan hathat, és a ma már sok tapasztalat szerint ez így is van. Ez az a tényező, amelynek komoly végiggondolása esetén egy konzervatív oktatáspolitikai irányításnak is úgy kellene - szerintem - döntenie, hogy nem vesz vissza jogokat, sőt, ésszerűen, ha belátható, hogy az a nevelés eredményességét és hatékonyságát növeli, még inkább kiterjeszti e jogok rendszerét.
Vagyis én azt javaslom a jelenlegi oktatáspolitikai kormányzatnak, hogy saját jól felfogott érdekeiből kiindulva, a nevelés előtérbe helyezésével kapcsolatban hangoztatott alapelveinek megfelelően hagyja el a jogok és kötelességek dialektikájának emlegetését a kommunikációjából.

Szolgáltatás és közszolgálat

A közoktatási törvény koncepciójának tervezetében azt olvassuk, hogy a megalkotandó törvény "kiindulópontja, hogy a közoktatás nem szolgáltatás, hanem közszolgálat". A törvény készítési folyamatát kísérő kommunikációban gyakran halljuk, hogy ez valóban az egyik legfontosabb, ha nem a legfontosabb alapelv. De mit jelent, és mit lehet vele kezdeni?
Bevallom, én először nem értettem pontosan, hogy mi a kettő között a különbség. Kérdezősködtem, és először azt a választ kaptam, hogy e mögött az a sokszor más formában is megfogalmazott megfontolás áll, hogy ne legyen beleszólása a "fogyasztónak", értsd a gyerekeknek és a szülőknek az oktatás szakmai kompetenciákat igénylő kérdéseibe, az oktatás ne legyen olyan, mint a fodrászat, ahol a vendég írhatja elő, hogy mit tegyenek a hajával, teljes mértékben az ő akarata érvényesül. Ehelyett az oktatás legyen a köz szolgálata, amennyiben a pedagógusok nem az egyéni kívánságok alapján, hanem a közérdek, a kívánt közjó alapján végzik a tevékenységüket. Kicsit nem értettem, hogy a fodrász miért nem a közjót szolgálja, de annyi mindent nem értek, miért pont ezt kellene.
De aztán hallottam más magyarázatokat is, amelyek nem álltak ezzel teljesen ellentétben, de már izgalmasabbak voltak. Itt valójában - így a magyarázók - arról van szó, hogy az oktatás milyen érdekeket szolgáljon. A "szolgáltató" közoktatás az egyén érdekei alapján működik. A közszolgálati alapon működő oktatás viszont a közérdek alapján. És valóban. A vitaanyag bevezetőjében ki is mondatik: a korábbi szabályozás döntően az egyéni jogokra alapozott.
Ezt a magyarázatot már sokkal jobban értettem, és ismerős is volt. Nézzük kicsit közelebbről!
A szolgáltatás középpontjában az egyén áll: az állam tevékenysége az ő igényeit elégíti ki, míg a közszolgálat valamiképpen a közösségért, ha kell, az egész nemzetért van, annak érdekeit tekinti mindenek felettinek.
Vajon mi lehet a köz érdeke, mi lehet a közösségi érdek? A közérdek nem áll előttünk objektív kinyilatkoztatás formájában, a közérdek nem állapítható meg kétséget kizáró módon tudományos kutatások alapján. A közérdeket, ahogyan az egy társadalom alapvető politikai folyamataiban manifesztálódik, mindig a hatalom tételezi. Ez azonban alapvetően kétféleképpen történhet. Van egy demokratikus, és van egy diktatórikus módja.
A közérdek megfogalmazásának és követésének demokratikus módja arra épül, hogy a közérdek az egyéni érdekek integrációjából, egy társadalmi konstrukciós folyamat során jön létre. A közösség érdeke egyének megállapodása a közösen követhető célokról, az elérni kívánt állapotokról. Az egyének úgy vesznek részt a közösségi célok, így a közösségi érdek konstrukciójában, hogy a saját érdekeik érvényesülésének optimalizálására törekszenek. E folyamatokban általában az egyén feladja bizonyos érdekeinek érvényesülését, vagy elfogadja, hogy azok korlátozottan érvényesüljenek, annak érdekében, hogy más érdekei viszont érvényesülhessenek. Az érdekek feladása más érdekek érvényesülése akár még aránytalanul altruista módon is érvényesülhet, úgy, hogy a feladás a nagyobb mértékű az érvényesüléssel szemben. Így jön létre a közérdek, a közösségi érdek a demokratikus felfogás szerint. Vagyis – e nézetrendszer logikája szerint – a kettő egyáltalán nincs ellentétben egymással, egy nagy részben az egyéni érdekek alkotják a közösségi érdeket.
Mindig akkor van baj, ha a közösségi érdek konstrukciójának erről a dinamikus jellegéről elfeledkezünk, és közösségi ideológiák kezdenek el felépülni. Azzal a sajátossággal, hogy kihasználva az egyén természetes közösségiségét, a közösségi célok és érdekek konstrukciójára vonatkozó alapvető emberi törekvést, nem az egyének érdekeiből konstruálódik, hanem egy adott, a hatalmat effektíve gyakorló társadalmi csoport érdekeivel azonosul az ún. közösségi érdek, a közérdek. Ez a közérdek, a közösségi érdek tételezésének diktatórikus útja.
Lehet a szocialista társadalom érdekeit, azokat, amelyeket pártunk és kormányunk nyilvánított annak, tekinteni a közösségi érdeknek, a közérdeknek. Lehet a führer által kinyilvánított célokat tekinteni a közösségi érdeknek, és emberek tízmillióival elhitetni, hogy nekik akkor lesz jó, ha alávetik magukat ennek a törekvésnek. És lehet a nemzeti érdek jórészt semmitmondó kifejezése mögé rejteni a közép- és felső osztályok törekvéseit.
Amikor az emberi közösségek az etológia által optimálisnak tekintett 80-120 fős csoportnagyságot meghaladták, akkor létrejöttek fokozatosan a deklarált szabályok, amelyek aztán idővel írottakká váltak a jogszabályok rendszerét alkotva. Mindig ugyanaz volt a cél: a közvetlen tevékenység keretében már nem kezelhető nagy közösséget egységben működővé tenni. A demokratikus hatalomgyakorlás stratégiája e szabályokat mintegy alulról építkezve, az egyéni érdekek integrációja keretében hozza létre, a diktatórikus hatalomgyakorlás attól elszakadva, az integráció, a társadalmi konstrukció folyamatait ignorálva alakítja ki. Minden magát népjobbítóként láttatni akaró diktátor (vagy diktatórikus csoport) mindig azt állította, hogy pontosan tudható, és ő tudja is, hogy mi az egész közösség érdeke, mi jó mindenkinek. De ebben valójában nem különbözik a demokratikus hatalomgyakorlóktól, mert valójában ők is manifesztálják, kimondják, hogy mi a társadalom, a közösség érdeke. A különbség abban van, hogy amit kimondanak, az hogy jön létre.
Konkrétabban: a jelenleg még érvényben lévő, a közoktatási törvényben megfogalmazott szabályozás jól-rosszul az egyéni érdekek integrációjával előálló közösségi érdek ideológiájának talaján áll. Szó sincs róla, hogy ez a szabályozás kiszolgáltatta volna az oktatás folyamatait az egyéni érdekeknek. Ha így tett volna, akkor például nem szabályozta volna az iskolai felvételi rendszerét úgy, ahogy szabályozta, vagyis hogy bizonyos társadalmi csoportok vélt érdekeinek hátrányára, más, egyébként hátrányos helyzetű, és kiszolgáltatottabb csoportok előnyére. Az egyéni érdekek talaján nem is lehet állni, ez képtelenség. Az egyéni érdekek nagyrészt egymásnak ellentmondók, a demokratikus szabályozás éppen, hogy azt teszi, hogy – optimális esetben – egy társadalom tudományosan alaposan megvizsgált, és amennyire csak lehet széles társadalmi vitában kivitatott jövőképe alapján fogalmazza meg azokat az érdekeket, célokat, amelyeket alapvetőnek tételez, és legjobb tudása szerint ezekhez igazítja a paragrafusokat.
Valójában minden hatalom azt teszi, hogy mintegy posztulálja a társadalom számára a jövőképet, igyekszik irányokat, értékeket, elveket megfogalmazni, ehhez optimálisnak látszó folyamatokat, tevékenységeket rendel hozzá, majd a jogszabályaiban és intézkedéseiben ezeket tükrözteti. Ez minden hatalommal így van, a legdiktatórikusabbal és a legdemokratikusabbal is. Különbség ott van, hogy a demokratikus hatalom a jövőképet, az irányokat, az értékeket az egyéni érdekek integrációjának, egy társadalmi konstrukciós folyamatnak a keretében hozza létre, ezt az integrációs, konstrukciós folyamatot széles bázison, a tudományra is támaszkodva, a fékek és ellensúlyok rendszerét ki nem kapcsolva, átláthatóan, ellenőrizhetően teszi, míg a diktatórikus hatalom szűk körű egyeztetésekkel, a tudományt csak a saját álláspontjának alátámasztásáig felhasználva, a fékek és ellensúlyok rendszerét kikapcsolva, egyeduralkodó jelleggel, nem átláthatóan, jórészt titkos folyamatokat szervezve végzi el. Vagyis a demokratikus eljárásokkal inkább az érdekek integrációja fér össze, míg a diktatórikus hatalomgyakorlással az egyéni érdekek integrációjának kikapcsolása.
Ha egy hatalom arról beszél, hogy az általa leváltott hatalom az egyéni érdekeket követte a „szolgáltatási funkció” túlhangsúlyozásával, akkor képtelenséget állít. Minden hatalom az általa tételezett jövőkép, egyfajta közjó szerint szabályoz, és tölti be végrehajtó funkcióit. Hogy ez a tételezett jövőkép, közjó valóban az egyéni érdekek integrációjával jött-e létre, az adja meg egy hatalom valódi jellegét. Ha a következő hatalom félre akarja állítani az egyéni érdek érvényesítését, és valamifajta – közelebbről nem meghatározott – közérdeket kíván a helyére állítani, vagyis logikailag és minden társadalomtudományi megfontolás szerint képtelenséget állít, akkor az ember számára csak két magyarázat marad:

• vagy arról van szó, hogy ez az új hatalom diktatórikus hatalomgyakorlásra készül, a közérdek jól hangzó, populista jelszava mögé kívánja rejteni saját egyeduralmi törekvéseit, közérdekként kívánja feltüntetni saját (értsd a személyükben valóban a hatalomban lévők) érdekeit, vagy/és azokét, akik valamifajta társadalmi bázisát jelenthetik,
• vagy arról van szó, hogy a hatalom nem kívánja alapvetően félresöpörni a társadalmi egyeztetések, az egyéni érdekek integrációja „intézményeit”, nem mond le arról, hogy az egyéni érdekek integrációjával, széles társadalmi konstrukciós folyamatokban jöjjön létre az úgymond közérdek, viszont a kommunikáció szintjén, az előző hatalom még rosszabb színben való feltüntetése érdekében kihasználja a populista szólamok nyújtotta lehetőségeket.

Én ma még nem tudom megítélni, hogy a kettő közül valójában melyik érvényesül. Jelentős jelei vannak annak, hogy az első, igaz, egyelőre nem az oktatás, hanem az országos politika szintjén. Viszont az is igaz, hogy a két megadott opció nem független egymástól, a második majdnem szükségszerűen része az elsőnek, ha diktatórikus hatalmat kívánunk kiépíteni, akkor azt érdemes jó alaposan alátámasztani a megfelelő populista kommunikációval is.
Vagyis én azt mondom, hogy minden hatalom úgy tartja, és követi is ezt a tételt, hogy a közoktatás közszolgálat. Csak a különböző hatalmak különbözőképpen hozzák létre azt, amit aztán közérdeknek, közösségi érdeknek neveznek, és részben ennek is eredményeként tartalmában is akár gyökeresen más lehet az, amit a különböző korszakokban, periódusokban a hatalmat gyakorlók a köz érdekeként tételeznek. Ennek az alapvető összefüggésnek a palástolására szolgál minden olyan megfogalmazás, amely a különbséget az egyén és a közösség, az individuális megközelítés és a közösségiség ellentéteként állítja be. Ezt tette a hitleri nemzeti szocializmus, amikor egy „faj” felsőbbrendűségét tekintette mindent meghatározó, a közérdeket is konstituáló alapelvnek. Ezt tette a sztálinizmus, amikor egy társadalmi fantazmagóriában testesítette meg, hogy mi a társadalom egészének, a közösségnek az érdeke. És ezt tette a kádárizmus is, amikor a köz érdekeként tüntette fel a közérdek demokratikus folyamatokban való konstrukciójának megakadályozását, a politikai demokrácia ellehetetlenítését. Minden ilyen ideológia elsősorban azért veszélyes, mert ha csak ideiglenesen is, de képes kiölni a társadalom tagjaiból az egyéni érdekek egyeztetésének, a közérdek létrehozásának természetes törekvéseit. Az emberek normálisan az életviszonyaikból következő, saját élethelyzetük elemzése alapján önmaguk számára kialakított törekvéseik érvényesítése érdekében kapcsolódnak be egy társadalmi érdekintegrációs folyamatba, és létrehozzák kisebb és nagyobb közösségeikben a közérdeket, és az arra alapuló közös tevékenységet. A megváltó ideológiák jelenlétében a természetes érdekegyeztetési folyamatokat felváltják azok, amelyekben minden tevékenység során a megváltó ideológia tételeinek érvényesülése lesz a szempont, a tevékenységek értéke ezen ideológia szempontjai szerint méretődik meg. Ne legyenek illúzióink, ez is általában konkrét emberek (akár bizonyos csoportjaik közös) érdekei alapján játszódik le, megjelennek a konjunktúralovagok, az ideológusok, azok, akik megmondják a tutit.

Újra blogolok

Hosszú szünet után újra blogolok. A szünet részben az elfoglaltságaim miatt, részben pedig azért volt, mert nem volt igazán miről írni, kis csend volt az oktatáspolitikában. A "Hoffmann - Pokorni vitáról" (talán ez volt az egyetlen érdemleges történés az elmúlt hónapokban) nem akartam írni, színtiszta politika, viszonylag kevés benne a szakma, én pedig ezt a blogot nem a kifejezetten politikai kérdéseknek szánom. Most viszont itt van az új közoktatási törvény koncepciója és a NAT szerkesztéséről rendelkezésre álló információk is hozzáférhetők. Van is mondanivalóm, úgyhogy újra aktivizálom magam.
A következő kérdésekről írok most majd egymás után, kettő között mindig hagyva egy-két napot a hozzászólásokra:

• szolgáltatás helyett közszolgálat legyen a közoktatás,
• legyenek egyensúlyban a jogok és a kötelességek,
• a pedagógus vagy a diák a középpontba,
• az iskolarendszer bebetonozása,
  
• az oktatás tartalmi szabályozásának centralizálása,
• a pedagógiai munka külső ellenőrzése,
• tehetségnevelés,
• esélyegyenlőtlenségek.

Ezek azok a kérdések, amelyekben most van mondanivalóm. Aztán ha a kommentek szükségessé teszik, más témákban is szívesen írok bejegyzéseket. Már most leírom, hogy ha érdemleges diskurzus alakul ki e helyen, akkor annak tartalmát - leírva természetesen, hogy nem saját álláspontomról van szó, azzal legfeljebb megegyezik - tükröztetni fogom az oktatási államtitkárság számára megfogalmazandó ... miben is(?). Szóval, le akarom írni a véleményem majd, és ebben szeretném felhasználni az itt kifejtett gondolatokat is. Amúgy pedig a véleményét bárki megírhatja az államtitkárság számára a törvény koncepciójának vitaanyagáról, maga a vitaanyag megtalálható ezen a címen: [Vitaanyag]. Most csak ennyi, és azt hiszem, még ma este megírom az első bejegyzést.