A versenyről

A minap Fehér Péterrel találkoztam (ez már csak így van, nagyon sokakkal sűrűbben találkozunk a digitális térben, mint személyesen). Nem volt sok időnk beszélgetni, de gyorsan megtaláltuk, miben vitatkozhatnánk. (Szoktunk, mint azt e blog olvasói sokszor tapasztalhatták már.) Péter a legjobbak, tehetségesek nevelésében a versenyt tartotta a legfontosabbnak, én a verseny előtt sokkal az együttműködést. Régi dilemma, de talán nem árt még egyszer elővenni.

És még valami, mielőtt belefogok. Tekintve, hogy itt és most kifejezetten hivatkoztam Péterrel való nyúlfarknyi vitámra, szeretném neki felajánlani, hogy ne pusztán hozzászólást írjon, hanem egy vendég-bejegyzést. (A technika: el kell küldeni nekem a szöveget, és én fölteszem, jelezve, hogy ez nem az én bejegyzésem.) De mivel ez egy szabad ország, ezért Péternek természetesen nem kötelező így megnyilvánulnia.

Azt hiszem sokan vannak, az e kérdésről valaha is gondolatokat megfogalmazóknak talán a többsége, akik a tehetség fejlesztése kérdésében a versenyt tartják a legfontosabb mozzanatnak. Mivel én nem hiszek ebben, ezért valószínűleg ügyetlenül fogom jellemezni ezt a felfogást, de azért megpróbálom. Verseny alatt - az iskolában - azt kell érteni, hogy gyerekek abban vesznek részt, hogy bizonyos területeken magasabb színvonalat, komolyabb sikereket, jobb eredményeket érjenek el másoknál. A verseny terepe az iskolában a tanulás, az eredmények mérői az osztályzatok, a dolgozat pontszámok, a vizsgák (pl. idegen nyelv) letétele, a tanulmányi és más versenyeken jó eredmények elérése, akár a győzelem. Az értelme a versenynek a motiválás - ahogy én ezt kiveszem a mellette szóló érvekből -, a tanulót hajtja a győzelem, az élre kerülés, ezért hajlandó akár az átlagnál is sokkal többet áldozni időben, energiában. A verseny az ember természetes "életközege", különösen azzá vált mára, az élet egy nagy verseny, az iskolai verseny az erre való felkészülést is szolgálja.  A versenynek van nevelő hatása: az erőfeszítések összpontosítását tanuljuk, fejlődik az akaratunk, önuralmunk, megtanulunk lemondani sok mindenről a cél érdekében, és egyáltalán nem megvetendő pedagógiai mozzanatként tanuljuk a fair verseny szabályait (hiszen versenyezni csak fair módon szabad). Sőt, ennek az ideológiának a képviselői gyakran némi kirándulást tesznek a másik oldalra is, és felvetik a versenyben való együttműködés fontosságát, vagyis hogy nem csak egyének versenyezhetnek, hanem csoportok is, és ott már a kooperáció, akár a másik segítése is kiemelt szerepet kaphat.

A magyar iskolarendszerben komoly tekintélye van a versenynek. A szülők - természetes módon - törekszenek arra, hogy gyermekük sokféle rangsorban minél előrébb legyen, versenyben dől el a legtöbbek esetében a továbbtanulás, de már akár az angolos ovi csoportba való bejutás is, versenyeznek a gyerekek (felvételin vesznek részt) a hat- és nyolc évfolyamos gimnáziumokba való bejutásért, a "jobbnak tartott iskola" diákjai közé kerülésért.

A versenynek "filozófiája" van: a verseny egyfajta kiválogatódás evolúciós logika szerint, vagyis győz a körülményekhez jobban alkalmazkodó "változat", hogy aztán azt a tulajdonságát, ami őt győzővé tette, továbbadhassa utódainak. A verseny ezért az emberi fejlődés egyik - talán legfőbb - motorja. De a verseny az egész társadalom számára hasznos, hiszen magas színvonalon teljesíteni tudó elitet termel a versenyre épülő köz- és felsőoktatás.

Én ezzel mélységesen nem értek egyet. Szinte egyetlen szavával sem. Talán a legjobb, ha pontokba szedve írom le ellenvetéseimet, illetve pozitív értelmű érveimet egy nem verseny-, hanem együttműködés alapú oktatás szükségessége mellett.

1. Az oktatásban folyó verseny igencsak távol áll az evolúciós logika érvényesülésétől. Ha az evolúciós logika érvényesülne, akkor a mi legjobb tanulóink legalább úgy teljesítenének a nemzetközi vizsgálatokban, amikor őket a más országokból a legjobbakkal hasonlítjuk össze, mint ahogyan átlagosan teljesítünk. Sokszor leírtam már: a 2006-os PISA felmérésben mondjuk a természettudományos teszt tekintetében a mi leggyengébb eredményeket elérő tanulóink a 6. helyen végeztek (a hozzájuk hasonlókkal összevetve) az OECD országokat figyelembe véve, míg a legjobb tanulóink a 18. helyen. Mindez az "evolúciós érvet" maximálisan érvényesíteni szándékozó, rendkívül erősen szelektáló szisztéma mellett igaz. Az is figyelmeztető, hogy 2009-re a PISA eredményeinket tekintve némileg változott a helyzet. Míg 2006-ban a matematikában és a szövegértésben is teljes mértékben ugyanaz volt a helyzet, mint a természettudományos tesztben, három évre rá e két területen megváltoztak a viszonyok. A szövegértésben úgy javítottunk a teljesítményünkön, hogy elsősorban a jobb teljesítményűek lettek jobbak, s így kiegyenlítettebbé vált a mezőny. (Amúgy ez felvet érdekes egyéb kérdéseket, de ezzel most nem szeretnék foglalkozni.) Sokak meggyőződése, hogy a szövegértés területén a határozott előrelépés a megváltozó pedagógiai kultúrának, a kompetenciafejlesztés ideológiája terjedésének köszönhető, márpedig ebben az ideológiában egyáltalán nem a verseny, sokkal inkább a kooperáció a döntő.


2. Az egyik legfőbb kifogásom a versenyideológiával szemben az, hogy a verseny körülményei között a tudás célból eszközzé válik. Másképpen: a verseny motivációja elnyomhatja a belső motivációkat, a tudni akarást, a tudásért magáért tanulást. Már hallom is az ellen-ellenérvet: a verseny nem zárja ki a tudás, a tanulás szeretetét. Miért ne lehetne egyszerre versenyezni, és mellette nagyon elkötelezetté válni a műveltség, a tanulás, a tudás mellett, miért ne akarhatna valaki a verseny körülményei között is a tudásért tanulni? Én viszont azt hiszem, hogy ha nincs is szó kizárásról, de azért a kettő együtt érvényesülése, érvényesítése nem könnyű dolog. A tanulás megszeretését akadályozza a versenyre kényszerülés. A tanulás elmélyedést igényel, amit a verseny kényszerűségei akadályozhatnak. Szerintem a verseny korlátozza a kritikus gondolkodás kifejlődését, mert ha versenyzem a tudásszerzésben, akkor hajlamosabb vagyok kritikátlanul elfogadni a tanulásra kínált tudást. És legfőképpen - de ez már a következő pont, mert ki kell emelnem - a verseny akadályozza a tanulás kooperatív jellegének kibontakozását.

3. Sokan hiszünk abban, hogy az emberi tanulás természetes formája a kooperáció. Az ember fejlődésének egyik leglényegesebb mozzanata volt az emberi közösségekben való együttműködés (Csányi Vilmos írásaira hadd utaljak). Ez érvényesnek tűnik a tanulásra is. Részben azért, mert a tanulás folyamatában minden korban a kooperációt is tanulni kellett (a közösségek fennmaradásának, de nagyon sok alkalmazkodási folyamatnak is lételeme), de részben azért is, mert maga a tanulás (bárminek a tanulása) közösségi formában, együtt, együttműködve hatékonyabb. Ha kell, érvelek is emellett, bár az a feltételezésem, hogy már nem nagyon kell.

4. A verseny csak a győzők számára megfelelő hajtóerő. Én ezt alapvető ellentmondásnak látom. Paradox módon a versenyt még akár elképzelhető egyik motivációként is kezelhetném egy jól kiépült komprehenzív iskolarendszerben, ahol egyes gyerekek egyik - nem a legfőbb - motivációjaként ott van, hogy ők amúgy egyes területeken a legjobb eredményeket szokták elérni. De minden gyereknek (vagy a legtöbbnek) van ilyen területe, legalább egy, és valóban nem ez a legfőbb motiváló tényező. Van annak valami sajátos bája, hogy a szelekció körülményei között egy iskolában, egy osztályban gyűjtjük össze a versenyben eddig győzteseknek bizonyult gyerekeket, majd az elit iskolában, az elit osztályban versenyre kényszerítjük őket, ahol most majd egyesek győztesek lesznek közülük, mások meg vesztesek. Hogy ez kinek jó? A nagy világversenyen (mondjuk az atlétika VB-n) is vannak vesztesek. Igen ám, de ők korábban, alacsonyabb szintű versenyeken (pl. országos bajnokság) győztesek voltak. Az elit gimnázium hármas tanulója miben lehet győztes? Ha már a versenyt tettük a legfőbb motiváló tényezővé!

5. Mik lehetnek a versennyel szembeni alternatív hajtóerők, motivációk? Legfőbbként a tudás maga. Meg kellene tanulnunk, hogy a tudás jó dolog, egyéni megelégedettséget alakít. Az lenne jó, ha olyan közösségeink lennének, amelyekben a tudás presztízsképző tényező. Vannak ilyen közösségeink, de nem mindegyik, sőt. A tudás, a tanulás szeretete akkor alakulhat ki, ha az egyén látja a tudása adaptivitását (enélkül nem lehet megszeretni a tudást, a tanulást). Olyan oktatás kellene, ami ezt biztosítani tudja, s nem olyan, amely szinte naponta szállítja a tapasztalatokat, hogy a tudásra csak a pedagógiai számonkérés szituációiban van szükség.

6. Projektek kellenének, amelyekben meg lehet tapasztalni a kooperáció hasznosságát, eredményességét, és amelyekben lehetőség lenne a tudásszerzés (konstruálás) "valamire valóságát" átélni. Vagyis ha fontos, érdekes feladatokat hajtanánk végre, amelyeknek más hasznuk is van, nem csak maga a tanulás, akkor a tudás becsülete növekedhetnék. Egyéni életemben is a legtöbbször azt tapasztaltam, hogy az együtt elvégzett munka, a közösen kiérlelt siker nagyobb megelégedést hozott számomra, mint az egyénileg elért győzelem.

7. Viszonylag nehezen tudok érvelni az "élet maga egy nagy verseny, a kegyetlenségére fel kell készíteni a gyerekeket" érvvel szemben. mert valóban sok ilyen mozzanat van az életünkben. Állást akarunk szerezni, de versenytársunk sikeresebb volt nálunk, meg akartunk venni egy ingatlant, de a másik vevő jobb ajánlatot tett, vesztettünk a pályázaton, stb., stb. Mire is kell ezekkel kapcsolatban felkészíteni? A tudás maximális bevetésére? A verseny során a teljes erőbedobásra? Ha jó az oktatás, akkor erre a kooperáció elsődlegessége mellett is felkészít. Az együttműködés nem a lazsálásról szól, az együtt6működés körülményei között kiválóan fejleszthető (néha azt hiszem, hogy csak így fejleszthető) az erőbedobás, a tudás alkalmazása egy adott cél érdekében. Meg kell tanítanunk a gyerekeket veszíteni is? Jó, rendben van. Azok az alkalmak, amelyek adódnak versenyre az alapvetően kooperációra épülő oktatás keretei között is, bőven teremtenek erre alkalmat. Nem azt akarom mondani, hogy a versenyt száműzni kell az oktatásból, mint módszert. Nem kell. Lehessen versenyezni a testnevelés foglalkozásokon, a matematika és más tantárgyi versenyeken, egy csoportmunka feladatainak elvégzése is lehet kerete egy versenynek, stb. A lényeg azonban az, hogy a verseny ne váljék a tanulás döntő, vagy akár kizárólagos motiválójává. És különösen ne a hőn áhított képzési formába való bejutás tekintetében a gyereket érő kudarc legyen az a tanulási forma, amelyben megtanulja elviselni a kudarcokat. És micsoda antipedagógia az, hogy már a pici elsősnek át kell élnie, hogy ő bizony ebben a versenyben, amit az iskola jelent, állandóan lemarad, és ez már így lesz örökké! Komolyan gondolta valaki, hogy lehet pedagógiát építeni a kudarctanulásra?

A pedagógiáról - harmadik rész

Kellemetlen lesz, amit most leírok. Ugyanis azt fogom állítani, hogy a tudományok formális logikai rendszerek létrehozása felé haladnak.

Egy formális logikai rendszer (ez sem pontos kifejezés) egy olyan tudásrendszer, amely meg van fosztva minden hétköznapi jelentéstől. Matematikailag axiómarendszer, szimbolikus logikai értelemben egy jól formált nyelv (elsőrendű nyelv). Én most maradnék a matematikai képnél.

Egy axiómarendszer nem definiált alapfogalmak, és nem bizonyított alaptételek, axiómák (kijelentések) egy halmaza. Szokás mondani, hogy az alapfogalmak és az axiómák a gyakorlatból, az empíriából származnak, az elvonatkoztatás művelete segítségével, azonban ez is problematikus. A geometriai pontról például sokan mondhatják, hogy olyan fogalom, amely elvonatkoztatással született. Az asztallap sarka, a füzetbe, papírlapra nyomott ceruzajel, és hasonlók nem pontok, viszont hozzájárulnak a pont fogalmának absztrakciójához - így az érvelés. Ám a geometriai pont-fogalomban nincs semmi, amihez az asztallap sarka, vagy a grafitjel már közel lenne. Ha sikerülne a megfelelő alapfogalmakat értelmezni rájuk, akkor a szemüvegek, vagy mondjuk a csillagok is lehetnének pontok, bármi lehetne pont, ez csak azon múlik valóban, hogy mit miképpen értelmezünk. A geometria axiómarendszere (a matematikafilozófia egyik paradigmája szerint) csak egy struktúra, azt mondja meg, hogy fiktív módon megnevezett, elgondolt dolgok milyen viszonyokban vannak egymással. Persze a matematikafilozófiának van még egy platonista és egy konstruktivista paradigmája is, de most nem ezzel akarok foglalkozni.

Egy tudományos paradigma igazán letisztult formájában egy axiómarendszer. Ilyen majdnem nincs. A matematikai axiómarendszerek nem ilyenek. A matematika azért különleges tudomány, mert éppen ezekkel a struktúrákkal foglalkozik, s nem azzal, hogy a tapasztalati világunkban mikre lehet őket ráhúzni. A fizikust viszont nem elsődlegesen az érdekli, hogy milyen az általa is használt gondolkodási rendszer, tudásrendszer struktúrája, hogyan fejezhető ki minél pontosabban egy axiómarendszerrel, hanem az érdekli, hogy az általa vizsgált anyagi rendszerekre vonatkoztatva az adott struktúrát, mit tud mondani számára a matematika, és amit mond, azt hogyan tudja lefordítani a "tényleges" anyagi rendszerekre, vagyis mit jelentenek ezek "ott". A fizika néhány elmélete van abban az állapotban, hogy van axiómarendszere, tehát a lehető legelvontabb formában van megfogalmazva. És ezzel talán vége is a sornak. Nem tolonganak a tudományok, hogy beadják az elméleteiket a Formalizáló Hivatalba, hogy szülessen rájuk axiómarendszer, elsőrendű nyelv.

Természetesen itt a kérdés, hogy lehet-e bármelyik tudomány bármelyik elméletét így formalizálni, és itt a kérdés, hogy érdemes-e (ha az előbbire igen a válasz). Nemhogy lehet, keményebbet állítok, a tudományok elméletei formalizálva vannak. Ez most nyilván kellően meglepő állítás, de máris érvelek. Mit jelent mondjuk a kognitív pszichológia formalizáltsága? Azt, hogy elvileg kell létezniük definiálatlan alapfogalmaknak, és nem bizonyított alaptételeknek, amelyekre aztán egy egész logikai építmény van felhúzva, amit nevezhetünk mondjuk kognitív pszichológiai tudásrendszernek (lényegében definiált fogalmakból, és bizonyított tételekből álló rendszer). Na de hol vannak alapfogalmak és axiómák? Senki nem olvasott egyetlen olyan könyvet sem, amelyben ezek lennének leírva. Persze a kognitív pszichológia tankönyveiben vannak fogalommagyarázatok, vannak logikus következtetések, és különösen igaz, hogy van rengeteg empirikus vizsgálatról, azok eredményeiről szóló leírás. Ám ha most tekintjük mindazokat a szövegeket, amelyeket kognitív pszichológiából írtak, lehántjuk az empirikus vizsgálatokról szóló részeket, akkor elvégezhető e maradék szövegeken egy elemző munka. Ez nem lenne nehéz, és valóban kivitelezhető: keressük meg benne (a szövegek korpuszában) a fogalomdefiníciókat és a bizonyításokat. Ezeknek ki kell elégíteniük bizonyos logikai követelményeket. Erre a tudósok törekszenek, tehát van jó esély rá, hogy sok ilyet találunk. Ami nem felel meg ennek, azt a szövegrészt kihajítjuk. Ami marad, az definíció, tételbizonyítás, és megfelel a logika kívánalmainak (és most hagyjuk azt a kérdést, hogy melyik logikáról van szó). Ha van két különböző eredményhez vezető fogalomdefiníció, amelyben azonban a definiált fogalmak ugyanazt a nevet kapták, akkor javítsuk a rendszert, adjunk az egyiknek más nevet. De akkor elvégezhető a következő elemzés is: nézzük meg, hogy melyek a definiáló fogalmak, azoknak mik a definícióik, az azokban szereplő definiáló fogalmaknak mik a definícióik, és így tovább. Ez a folyamat nem végtelen, hiszen itt egy véges korpuszról van szó. Két eset lehetséges: vagy eljutunk nem definiált fogalmak egy rendszeréhez, amelyekből aztán, mint gyökerekből indul a többi fogalom definiálása, és így az építmény teljesen rendben van, vagy az történik, hogy egy korábban már elemzett fogalmat használunk fel egy mélyebben lévő fogalom definiálására. Ez utóbbi esetben hibás logikailag a rendszer (ez jelentős különbség egy tudományos elmélet és egy hétköznapi tudásrendszer között). Javítani szükséges, meg kell szakítani valahol a rossz kört.

Hasonlót érdemes csinálni a kijelentésekkel, bizonyításokkal. Bármely kijelentés esetén igaz, hogy vagy nincs bizonyítása a rendszerben, és akkor axióma, vagy van bizonyítása, de akkor a bizonyításban további kijelentések szerepelnek. Ez utóbbiakat is megvizsgálhatjuk, hogy van-e bizonyításuk, és logikailag hibamentes rendszer esetén eljuthatunk a már nem bizonyított tételek halmazához. Ezek lesznek az axiómák. Itt is előfordulhatnak rossz körök, "körbebizonyítások", itt javításra lehet szükség.

És kérem szépen, itt áll előttünk a kognitív pszichológia formális rendszere. És nem tettem mást, csak a létező korpuszt elemeztem, esetleg kis javításokat eszközöltem. Ha valaki azt mondja, hogy a javítások már túl nagy belenyúlások, akkor azt mondom, hogy rendben, a rendszerben logikai hiba van, ezért nem formalizálható. De ugye nem azért nem formalizálható, mert az elvileg lehetetlen lenne. Tessék rendbe tenni, hiszen ebben az állapotban elemi tudományos követelményeknek sem felel meg. És ha kiirtódott minden hasonló hiba, akkor a rendszeren az előbbi műveletek elvégezhetők.

Ha elvégeznénk a kognitív pszichológián ezeket a műveleteket, mit kapnánk? Őszintén szólva, nagyon nem tudom megmondani, hogy érdekes lenne-e. Elképzelnem is nehéz. Nagyon valószínűnek tartom, hogy egy óriási axiómarendszerrel lenne dolgunk, hatalmas mennyiségű alapfogalommal, és szintén nagyon nagy számú axiómával. De lenne. Kicsi is, zöld is, de a miénk.

De érdemes-e elvégezni? Nem gondolom, hogy a kognitív pszichológusok minden munkájukat hátra hagyva, lélekszakadva rohannának elvégezni ezt a feladatot. Nem is lenne könnyű elvégezni természetesen, sőt! És más tudományokban sem úgy ment, hogy szövegkorpuszokat dolgoztak fel. Már maga Newton is, de követői még inkább keresték a mozgásokra vonatkozó törvényeknek azt a legszűkebb körét, amely segítségével (és persze megfelelő fogalomdefiníciókkal) felépíthető egy minél teljesebb (a mozgásjelenségek lehetőleg legnagyobb körére kiterjedő, tehát azok magyarázatában adaptív módon használható) tudásrendszer. Maxwell elvégezte a sok-sok elektromágneses törvény analízisét, és négy egyenletben összegezte az elektrodinamikát. A kvantummechanika nagy pillanatai voltak, amikor Schrödinger egyetlen egyenletben összegezte a lényeget (egyfajta interpretációban), vagy amikor Heisenberg rájött a határozatlansági relációra. Ezek ugyan nem axiómarendszerek még, de nagyon közel vannak hozzá, vannak is olyan leírások, amelyek matematikailag precízek. Vagyis a folyamat mindig az "egyszerűsödés" felé megy. A matematikusok is rettenetesen puritán emberek, amikor a szakmájukról van szó. Egy axiómarendszerben nincs semmi sallang. Ott a logikai felépítés a lényeg. Nem egy kődarab "valóságát" akarom leírni, a maga kimeríthetetlen összetettségében, hanem ha éppen a mozgása érdekel, és ott sem a tehetetlen forgása, akkor simán képzelhetem tömegpontnak, és alkalmazom rá a tömegpontokra vonatkozó törvényeket (értsd axiómarendszert). Piaget-t a gyermek kognitív fejlődése érdekelte, és ezért alkotott egy akár primitívnek is nevezhető modellt a gyermekről. A gyermek egy olyan valami, ami a vizsgált szempontból négyféle állapotban lehet, (ezek a fejlődés piaget-i szakaszai), amelyek egymást kizárják, és időben folytonos módon egymás után következnek. Ebből még ugyan nem jönne létre a gyermekek kognitív fejlődésének folyamatait leíró, valójában a gyermekekről egy adott vonatkozásban szóló axiómarendszer, szükség van még további alapfogalmak bevezetésére, és még axiómákra is, de a feladat végrehajtható lenne.

Megérné? Én azt hiszem, igen. Sok mindent kideríthetnénk az elméleteinkről. Hogy mennyire teljesek. Hogy nem ellentmondásosak-e. Hogy mennyire primitívek (miközben tankönyveinkben rettenetes nagyképűséggel ecseteljük az összetettségüket). Hogy mi minden következik belőlük, és mi nem. Kiderülnének a "turpisságok", hogy logikai ellentmondás van a rendszerben, körbedefiniálások, amelyek nem hagyhatók úgy. Tisztulna az egész.

Mi a köze mindennek az empíriához? Első megközelítésben semmi. Az axiómarendszerek matematikai konstrukciók, bárki alkothat bármilyen axiómarendszert, azzal kell csak számolnia, hogy legföljebb a kutya sem figyel rá, mert érdektelen (most még) a műve. Ezek a struktúrák ráadásul még tartalomfüggetlenek is, értve ezalatt azt a tulajdonságukat, hogy a maguk valójában nem kötődnek konkrét anyagi, valóságos rendszerekhez, ez a hozzákötés már az alkalmazás kérdése. Ez a tartalomfüggetlenség eszméletlenül jó dolog. A differenciálegyenleteket - egy kis túlzással - bármely tudomány, illetve gyakorlati terület tudja alkalmazni. A fraktálok nagyon hasznos elemző eszközök a fizikában, a kémiában, a közgazdaságtanban, és állítólag ma már a pedagógiában is (de a káosz fogalomról ez biztosan állítható). Persze a valóságos tudománytörténeti folyamatokban inkább az a jellemző, hogy egy-egy matematikai struktúra konkrét igények alapján jön létre, de ahogy létrejött, akármire használható (amire egyáltalán lehet persze). A gyakorlat, az empíria ezen a módon is szerepet játszik tehát (vagyis az axiómarendszerek, a matematikai struktúrák kialakulásakor), de természetesen az alkalmazásban is. Ez az utóbbi mozzanat egyben ezeknek a tudásrendszereknek az adaptivitásáról is tájékoztat. Hasznos? Hoz érdekes és fontossá váló, alkalmazható eredményeket? Akkor adaptív. Egy körben, bizonyos alkalmazásokban.

Már írtam róla, hogy ez a gondolkodásmód élesen szemben áll a pozitivistával. A fogalmak, a kijelentések hitelét a pozitivista gondolkodásmódban az empíria szolgáltatja, az általam itt vázoltban a logikai tisztaság. Hogy alkalmazható-e, az egy másik kérdés. És persze a tudósok kellően gyarló emberek - szerencsére - ezért amikor struktúrákat keresnek, nagyon is praktikus megfontolásaik vannak. Szeretnék, ha használni is lehetne az alkotásukat. Sőt, a használat az esetek egy nagy részében bizonyos értelemben előbb van, valós igényekből indulnak ki sokszor a kutatások, talán az esetek döntő többségében.

Csináltam-e én magam már matematikailag precíz pedagógiai paradigmát? Nem. Volt egy próbálkozásom, és lehet, hogy visszatérek még rá. Ez a próbálkozás a társadalmi mobilitás iskolarendszer által befolyásolt folyamatai egy "minimalista modelljének" kialakítása volt, de nem volt elég időm a kidolgozására. Nagyon vonzó volt a feladat, hogy a társadalmat, az iskolát, a tanulást, a gyermeket néhány alapfogalommal, majd axiómával specifikáljam egy kellően egyszerű modellben, amelynek működtetésével képes lehetnék leírni a mobilitási folyamatokat, az esélyegyenlőtlenségek keletkezését, kezelésük különböző módjait és ezek következményeit, stb.

Na, ennyit a dologról. Lehet, hogy kevesebb lett, mint amit bele lehetett gondolni, nekem is van hiányérzetem. Talán majd később még visszatérek, és belemegyek bizonyos részletekbe.

Még valamit a végére! Ha valaki azt hinné, hogy amit itt felvázoltam, az egy undorítóan dehumanizált dolog, kilúgozott, embertelen, nélkülöz minden szépséget, akkor azt kell mondanom, hogy nagyon-nagyon téved. A matematika képes rá, hogy a dolgokban igazán mélyen meglévő szépséget segítsen kihozni. Aki egyetemi szinten tanult matematikát, az mind (szerintem nincs kivétel) állítja, hogy a matematika szép. És nagyon emberi. Még akkor is, ha a számítógép (és semmi más egyébként) részben tudja reprodukálni a matematikai alkotás bizonyos elemeit. Az intuíció, a beleérzés, a szabályosságok és ellentéteik, a szabályok sértéseinek észrevétele, a gondolkodás szabadsága együtt a logika fegyelmével (miközben lehet alternatív logikákon is gondolkodni, vagyis szinte teljes a szabadság) - lehet-e ennél szebb valami? Persze, lehet, ez nem kétséges, de azt állítani, hogy ez nem lehet szép, botorság.

A pedagógiáról - második rész

Két pedagógus beszélget:
- Te! Szerinted mi az a kompetencia?
- Nem emlékszel? Most voltunk együtt egy továbbképzésen. Ha jól jegyeztem meg, a kompetencia használható tudás; képességek, készségek, attitűdök, ismeretek építik fel.
- Jó-jó! De mi az, hogy tudás? Arról már nem is beszélve, hogy mi az, hogy képesség, készség, attitűd, de akár azt is megkérdezhetném, mi az, hogy ismeret.
- A tudást - szerintem - éppen az ismeretekkel, képességekkel, készségekkel, attitűdökkel lehetne meghatározni, valahogy ezeknek az elegye, vagy várj csak ... inkább a rendszere, vagy mi. És hát, tudod, a képességekkel már én is bajban vagyok. Tényleg, mik a képességek?
- Talán erre még tudunk mondani valamit. Amikor valamit meg tudsz csinálni, akkor beszélhetünk képességről. Ez olyan, mint egy számítógépes program, egy szubrutin. Te is informatikát tanítasz, nem?
- "Meg tudsz valamit csinálni." Vagyis tevékenységről van szó. De mi az, hogy tevékenység?
...

És ez így mehetne napestig. Ha társaságban vagyunk, és valaki egy beszélgetés, vita közben felteszi a kérdést, hogy na, és ez a fogalom mit jelent, akkor a résztvevők válaszolnak rá, és kialakulhat az előbbi, pedagógusok közt zajló beszélgetéshez hasonló, bár azt hiszem nem tartana sokáig. Eljutnánk egy pontig (lehet, hogy ez nagyon gyorsan eljön), amikor azt mondjuk, hogy jó, rendben, tudjuk miről van szó, nincs szükségünk meghatározásra.

Nem lehet a végtelenségig definiálni. Ha egy fogalmat definiálunk, akkor más fogalmakat használunk fel. Azokat is definiálni kell, amihez ismét fogalmakat kell használni, és így tovább. Ha ebben a folyamatban egy szinten a definícióban előkerül egy korábban már definiált fogalom, akkor nagy baj van. Ördögi körbe jutottunk, logikai szempontból ez elfogadhatatlan. Önmagával definiálás. A hétköznapokban ez sokkal kevésbé zavar bennünket, mint a tudományban. A hétköznapi diskurzusokban nem törekszünk tökéletesen a fogalmak meghatározására. Sokkal inkább a gondolati kontextusok érzékeltetéséről van szó. Azt szeretném, ha a velem beszélgető, vitatkozó partner amikor arra a fogalomra gondol, amelyet éppen én most használtam, ugyanolyan "dolgokkal" (gondolatokkal) ugyanolyan viszonyokba állítaná ezt a bizonyos fogalmat, mint én. Tudod, miről van szó! Az a kicsi, zöld, kemény, és a múltkor a fejedre esett a szekrényről, és így tovább, akár még az előbb említett súlyos logikai hibát, az önmagával definiálást is elkövethetjük. Mert nem egy tiszta logikai rendszer kidolgozása a feladatunk, hanem az, hogy kommunikációnk sikeres (adaptív) legyen.

Ezt a tudomány nem teheti. Ez az állításom azonban - félek - nem nyilvánvaló. Sokan vannak, akik a tudományról úgy gondolkodnak, hogy az tulajdonképpen ugyanazokkal a "dolgokkal" foglalkozik, amikkel a hétköznapi gondolkodás és kommunikáció, csak alaposabban, részletesebben, elméleti módon, és törekedve a logikai tisztaságra. Ért valamit tudáson a "hétköznapi ember" (aki nem pedagógiával foglalkozik), ugyanezt érti nagyjából a tudós is tudáson, illetve ugyanaz a magja az ő tudásának is, ám lehet, hogy sokkal gazdagabb, részletesebb. Mindkettőjük tudásfogalma a gyakorlatból, az empíriából származik, ugyanaz a forrás, csak a tudós egy kicsit, vagy jelentősen tovább megy. Így aztán - ez is elfogadható sokak számára - nem szükséges következetes (értsd logikailag rendben lévő) definíciókon alapuló fogalmi rendszereket kialakítani, elég ha a fogalmat (minél "rendesebben") körülírjuk, hiszen maga a fogalom a valóságban van, nem mi hozzuk létre. Amikor társadalomtudományokkal foglalkozók szemére vetik, hogy ezt, azt, amazt nem valami jó definícióval írtak le, akkor sokan legyintenek: na és, lehet, hogy a definíció még javítandó, de nem ez a lényeg, hanem a fogalom gyökere, a valóság, az az objektív, definícióval úgyis csak megközelíthető, ki nem meríthető szubsztancia, ami tőlünk, a meghatározásainktól, a gondolatainktól függetlenül létezik.

Az a fixa ideám, hogy ez a pedagógia, a pszichológia, és sok más társadalomtudomány, humán tudomány egyik fontos problémája. Amikor valaki arra hivatkozik, hogy nem kell következetes fogalmi rendszert kialakítani (vagy hát jó lenne, de nem olyan nagy baj, ha egyelőre még bajos), akkor azt hiszi, hogy egy fogalom mögötti objektív tartalom kellően jó irányítója lehet a gondolkodásnak, s ezért óriási hibát nem lehet elkövetni, ami hibát meg esetleg elkövetünk, azt kritikus gondolkodással feltárjuk, és javítjuk. Közben nem veszi észre, hogy amikor az objektív világ gondolkodást erősen befolyásoló szerepében hisz, "valójában" hétköznapi, laikus elméletek uralmát biztosítja az adott tudományban. Tóth Tamás írt a véleményében erről, a hétköznapi fogalmak tudományba való betolakodásáról, ezzel a hétköznapi elképzelések meghatározó szerepéről. Legalábbis egy konstruktivista ezt így gondolja. Naiv, laikus elméleteink mintegy átplántálódnak a tudomány talajába, ott elkezdenek önálló életet élni, a mag szárba szökken, és létrejön egy elmélet. Nincs ezzel semmi baj, ez is természetesen egy lehetséges elmélet. Akkor van baj, ha a tudósok azt gondolják, hogy ez "az" elmélet, az egyetlen, a valódi. Hiszen az objektív világ erős nyomására alakult ki, annak objektív leképezésével, márpedig az objektív világ egyféle. Lehet persze tévedni - mondja ez az elképzelés - de a kritikus gondolkodás valóban segít, lehet javítani a rendszert.

Ám erről az egészről egészen másképpen is lehet gondolkodni. Ebben a másik gondolkodásban a fogalmak nem az objektív világ lenyomatai. Konstrukciók. Az ember agya csodálatos szerkentyű, képes erre. Konstruál. Létrehozza a fogalmakat, és nem átveszi valahonnan. Nem kiszolgáltatott módon elviseli az objektív világ hatását, ennél sokkal aktívabb, ő maga hozza létre a gondolat objektumait. De itt igazából nem a konstruktivizmusról akarok írni, hanem a tudományról, kiváltképp a pedagógiáról.

De még mielőtt belemennék, hogy ez a bizonyos konstrukció hogyan történik egy következetesnek lenni akaró tudományban, válaszolnom kell az első rész végén feltett kérdésre. Buták vagyunk, vagy valami másról van szó? Nem, nem vagyunk buták. Pusztán arról lehet szó, hogy nagyon nehezen küzdjük le ismeretelméleti korlátainkat. Ezek "pozitivista korlátok", mi minden áron a valóság üzenetét akarjuk felfogni, s amikor ezt tesszük, csak a hétköznapi, naiv elméleteinket visszük át a pedagógiába, és ettől nem tudunk elszakadni. Persze, amit mondok, az kissé provinciális saját pedagógiánkra vonatkozik inkább. A világban a pedagógiával foglalkozó kutatók többsége - remélem nem tévedek - átment már a paradigmaváltáson. Nem pozitivista módon nézi a tudományát, a pedagógiai tudást is konstruáltnak gondolja, ennyiben hallatlanul fontos számára a teremtő, kreatív gondolkodás, a képzelőerő, a fantázia. Nálunk ez még kevésbé érvényesül, de érvényesülni fog. Jó, de ha amúgy a világ neveléstudományában túl vagyunk már egy paradigmaváltáson (még ha nálunk nem is), miért van az, hogy a pedagógiában egyelőre nincsenek relativitáselméletek, kvantumteóriák, húrelméletek? Miért nincsenek nagy, meglepő, meghökkentő szellemi teljesítmények? Miért nincsenek megrázó tudományos forradalmak? Vagy vannak? Néha azt hiszem, hogy például a konstruktivista pedagógia megszületése nagy tudományos forradalom. De valahogy mégis más ez, mint a természet kutatásában. Miért? Na, erre akarok kitérni a következő bejegyzésben.

A pedagógiáról - első rész

Most pedig megírom eddigi legunalmasabb bejegyzésemet. De mindenkit biztosíthatok, lesz még unalmasabb is. A pedagógia tudományáról szeretnék írni. Mitől tudomány és miért nem az? Egyáltalán, mitől válik valami tudománnyá, és egyáltalán, mi az a valami? Hallgatóim (ha olvassák) még jobban fognak unatkozni, mert már az óráimon is unták. Ha Tóth Tamás ehhez is fűz megjegyzést, akkor mazochista. :-)

Én a kies Természettudományi Karon nevelkedtem, ott igyekeztek éreztetni (csak éreztetni!) velem, hogy mi a tudomány, és istenuccse nem csinálták rosszul. Annyiban persze az ottani és akkori professzorok is sikertelenek voltak, hogy az egyetemet elvégezve még egy empirista, pozitivista tudományképpel rendelkeztem, őszintén vallottam, hogy az ember kísérleteivel, megfigyeléseivel, méréseivel kiolvassa a világból azt, ami eleve benne van, ami felfedezésre vár. Még tanítani is ezzel a szent meggyőződéssel kezdtem anno. Ám a mélyben - ma már ezt így gondolom - ott volt bennem egy teljesen más tudománykép is, ami nem csak úgy lett, hanem az öt év egyetem formálta bennem, búvópatakszerűen. Mert hogy professzoraim szavakban, a felszínen megpróbálhatták elhitetni velem, hogy a tudomány alfája és ómegája a kísérlet, az empíria, de a valódi, a mélyemre hatoló tanításuk nem ez volt. Nagyon is megtanultam tisztelni az elméletet, a spekulációt (igen, a spekulációt!), a logikai rendet, megtanultam élvezni a fantázia csapongását, az elméletgyártás szabadságát, szépségét. Persze, megtanultam legalább ilyen jól, hogy a szárnyalás, a fantázia eredményeinek kontrollálása, a szintén izgalmassá tehető kísérlet, megfigyelés, és precíz mérés egyfajta másik oldalként ott kell, hogy legyen, igaz, akkor még hittem mindent eldöntő szerepében. (Ma már ezt egy kicsit összetettebbnek látom.)

Aztán később bölcsész lettem. (Azt hiszem.) A két nagy tudásterülethez való kötődésem életem legnagyobb ajándéka. Hoztam, vittem a tudást. Próbáltam a neveléstudományba hozni a fogalmi szigorúságot, a tudásrendszerek lemeztelenítését, a deduktív gondolkodás használatát, és próbáltam, na nem a természettudományba, hiszen azzal nem foglalkoztam, hanem a természettudományos nevelésbe átvinni a társadalmi kérdések iránti érzékenységet, a filozófiai (elsősorban tudományelméleti) tudatosság fontosságát, a tanulás nem abszorpciós metaforákkal való kezelését (konstruktivizmus). Mint az utazó kereskedő, aki ha valahol valamit elad, azonnal vásárol is, hogy azt meg máshol árulhassa.

Közben figyeltem szeretett tudományomat, a pedagógiát (neveléstudományt, ha úgy jobban tetszik). Láttam, hogy nemzetközi színtéren lényegében lezajlottak azok a viták, amik nálunk még el sem kezdődtek. Egy nemzetközi folyóiratban megjelenő, empirikus kutatásról szóló tanulmányban természetes, hogy a tárgyalás egy elméleti háttér felvázolásával kezdődik, ez az elmélet az alapja egy levezetésnek, amelyben deduktív logikai eszközökkel történik a hipotézisek (konkrét, vizsgálható állítások) megfogalmazása, majd az empirikus vizsgálat leírása következik, amely empirikus vizsgálat mögött is ott van a metodológiáját megszabó őrangyal, az egész folyamat ernyőjeként szolgáló (micsoda komplex képzavar!) elmélet. Nálunk meg azt látom (pl. sajnos sokszor doktori dolgozatokban is), hogy az elméleti háttér, szakirodalom-elemzés formájában ugyan ott van, de a hipotézis megelőzi azt (mintha előzetes feltételezés lenne), és amúgy sincs semmi köze az elméletleíráshoz, amely egyfajta kötelező penzumként, vörös farokként lifeg a dolgozaton árván.

Persze nemzetközi terekben sem veszett ki a pozitivista látásmód, belengi az egész pszichometriát például. Egy amerikai pszichológus, Boring, már 1924-ben leírta, aztán a negyvenes években megismételte, hogy az intelligencia az, amit az intelligenciatesztek mérnek. Amikor erről tanultam, azt hittem, hogy ez egy vicc. Amikor kicsit tudatosabban kezdtem foglalkozni méréselméleti kérdésekkel, akkor kiderült számomra, hogy Boring véresen komolyan mondta, amit mondott. Kiderült, hogy a 20. század 20-as éveiben még a fizikában is megjelent egy szemléletmód, az operacionalizmus, amely természetes módon szüli az ilyen definíciókat. Egy fizikus, Bridgman, a saját tudományában felmerült fogalmi problémákat szerette volna megoldani úgy, hogy a fogalmakat azonosította a velük végzett gyakorlati tevékenységekkel, elsősorban a mérési folyamatokkal. Egy fogalmat definiálni nem más, mint megadni a hozzá köthető mérési algoritmust. Ebben nincs semmi, ami elméleti, sőt, a teoretikus mozzanatoktól tudatosan meg kell fosztani, teljes mértékben gyakorlatias, operaciopnális kell, hogy legyen a meghatározás. Az intelligencia az, amit az intelligenciatesztek mérnek. A fogalmak nem bennünk keletkeznek, nem konstrukció eredményei - vallja az operacionalizmus - hanem objektív létezők, és üzennek nekünk, éppen a mérésen keresztül.

Ebből a gondolkodásból fejlődött ki az egész pszichometria, s ami számunkra nagyon fontos, a képességek, készségek fejlettségével foglalkozó, az attitűdöket vizsgáló tudományos területek is. Bridgman próbálkozása a fizikában hamvába holt kísérlet volt. A pszichológiában és a pedagógiában viszont megült a gondolat. Könnyű volt a természettudománynak: Maxwell elmélete, Darwin nagyszerű alkotása, az atomelmélet, Einstein relativitáselmélete(i), Planck kvantumhipotézise után, ezek ugyebár mind hatalmas elméleti alkotások "jól fejlett" fogalmi kidolgozottsággal, nehéz lett volna az operacionalizmusnak győzelemre jutni a fizikai- és élettudományokban. Hol vannak nekünk ilyen a jelenségek nagy mélységeibe hatoló, hatalmas szellemi alkotásaink? Nem ostorozni akarom magunkat, és különösen nem akarom bántani a neveléstudomány történelmi nagyjait. Oka van annak, hogy miért ilyen a helyzet, és az ok egyáltalán nem az ezzel a tudománnyal foglalkozók szellemi teljesítményeinek alacsonyabb színvonala.

Itt most befejezem, kijavítom a címet is: ez lesz az első rész, mert túl azon, hogy unalmas, még túl hosszú is lehet a szöveg. Majd folytatom.