(Folytatom, "A helyzetről (mire kell koncepció, mire kell új oktatáspolitika?'" című rész további pontjaival)
5. A magyar iskolarendszerben - nemzetközi összehasonlításban - jelentős mértékű szegregáció működik. Már korán, gyakorlatilag az óvodában elkezdődik a gyerekek programokra történő szelektálása, aminek deklarált célja sosem a különböző származású gyerekek elválasztása, hatása azonban mégis ez. Azért kell szegregációról, és nem egyszerűen szelekciós folyamatról beszélnünk, mert a szelekció diszkriminatív tényezőkkel is együtt jár: a különböző tanulócsoportok általában különböző minőségű, különböző feltételek között működő oktatásban részesülnek, szinte mindig a hátrányosabb helyzetűek csoportjainak kárára. Már a programokra való kiválasztás is diszkrimináció, általában igaz, hogy a valamilyen sajátossággal rendelkező képzésre kiválasztottak (pl. tagozat, emelt szintű képzés, stb.) több tanórában tanulhatnak, magasabb színvonalú tantervek keretében. A magyar iskolarendszerben a gyerekek közötti természetes különbségekből eredő, és a leginkább elterjedt pedagógiai kultúrában határozottan problémának tekintett helyzetet a legtöbb esetben homogén tanulócsoportok kialakításával akarjuk kezelni. A magyar iskolarendszerben kifejezetten természetellenesnek tekintett az együtt nevelés, az integráció, miközben e tekintetben némi pozitív irányú változás is bekövetkezett az elmúlt években (kutatások hiányában nehezen felmérhető, hogy a kétségtelenül nagyobb mértékű integrációt mennyire motiválta a "gyermeklétszám megtartásra" való törekvés, és mennyire köszönhető pedagógiai indíttatásoknak).
A szegregáció negatív hatásai jelentősek. Az azonban nagyon fontos összefüggés, hogy a szegregációnak a közvetlen hatása az esélyegyenlőtlenségek alakulására nem kifejezetten jelentős. Az esélyegyenlőtlenségek kezelésének egyik markáns oktatáspolitikai kiindulópontja a szegregációt megtenni az esélyegyenlőtlenségek legfőbb, szinte kizárólagos okának. A 2002 és 2008 közötti időszakban is az oktatáspolitika egyik alapelve volt ez, a méltányosság biztosításának feladatát az oktatásban a hatalom azonosította az együtt nevelésre való törekvéssel. Ám számos kutatási eredmény, nemzetközi felmérések sok adata, valamint temérdek tapasztalat is azt mutatja, hogy a két jelenség (a tanulási eredmények erős összefüggése a szociális háttérrel, vagyis az esélyegyenlőtlenség, valamint a szegregáció) nem járnak ilyen szorosan együtt. A szegregáció kizárásával sem lehetne egyszeriben megszüntetni a diszkriminációs jelenségeket, mert azok mélyen a pedagógiai gyakorlatba ágyazottan működnek.
A szegregáció azonban "saját jogán" is jelentős károkat okoz. Kimutatható, hogy a jobb tanulók sem járnak jól az elkülönítéssel: eredményeik a saját homogén osztályaikban nem jobbak (sőt, vannak adatok arra, hogy gyengébbek), mint a heterogén összetételű osztályokban lévő jó tanulóké. A kiválogatottak osztályaiban - különösen a Magyarországon erősen favorizált versenyhelyzet keretei között - társas összehasonlítással, énképfejlődéssel kapcsolatos problémák merülnek fel. A szelekció nem csak iskolai eredmények szerinti szétválasztás, hanem társadalmi csoportoknak az elkülönítése is, ami növeli a veszélyét az előítéletesség, az intolerancia kialakulásának. A szegregatív rendszerben kisebb az esélye annak, hogy a különböző társadalmi csoportokhoz tartozó gyerekek megtanulják az egymással való együttműködést, a kommunikációt.
A mai magyar társadalomban rendkívül erős ellenérzések működnek az együtt neveléssel szemben. A szegregáció is nagyon sok iskolában spontán folyamatok hatására alakult ki: az ezt tenni tudó szülők más, nem a körzeti iskolába íratják be gyermekeiket. Ebben jelentős szerepet játszik a cigány tanulóktól való idegenkedés, a félelem attól a helyzettől, ha viszonylag nagy arányban tanítanak az iskolában, az adott osztályban cigány gyerekeket. Sok esetben a félelem valós alapokon nyugszik, mert az adott iskola, illetve ott egyes pedagógusok nem tudják kezelni a heterogén összetételből számukra adódó problémákat. Kimondhatjuk, hogy ma Magyarországon nincs számottevő társadalmi csoport, amelynek érdeke lenne egy olyan iskolarendszer kiépítése, amelynek alapelve az együtt nevelés (komprehenzív iskolarendszer), és amelynek kellő érdekérvényesítési súlya is lenne az oktatáspolitikai döntésekben. Sem a szülők, sem a pedagógusok, sem az oktatásirányítók, döntéshozók csoportja nem tekinthető olyannak, amelyben domináns elképzelés lenne az integráció, az együttnevelés gondolata.
6. Az oktatás irányítása tekintetében a rendszerváltást követően (sőt, bizonyos tekintetben már az azt megelőző években is) egy jelentős decentralizáció ment végbe. E folyamat abban az értelemben ellentmondásos eredményeket hozott, hogy miközben határozottan nőtt a helyi közösségek autonómiája az oktatásügy folyamatainak meghatározásában, sokan értékelik úgy a helyzetet, hogy az önkormányzatok nem mindig jó gazdái az oktatási rendszernek. Érdemes két fő problémát kiemelni: Az egyik, hogy a magyar önkormányzati rendszer jelentős széttagoltsága következtében a legtöbb iskolafenntartó az adott területen (és nyugodtan ide számíthatjuk a nem önkormányzati iskolák fenntartóit is) csak egyetlen iskolát irányít, vagy az egy területen a tanulókat egymás között "elosztó", egymással továbbtanulási kapcsolatban is álló iskoláknak csak egy kis részét. Ebből következően a kis önkormányzatok (alapítványok, az egyházak, a magánszemélyek) iskolafenntartói felelőssége, területi hatálya nem arra a pedagógiai tevékenységrendszerre terjed ki, amely természetes módon kialakult kapcsolatokban összefűzi az intézményeket. Ez elsősorban a méltányosság kezelésében, valamint a szegregációs folyamatokra való reagálás szempontjából teremt rossz helyzetet (a falusi iskola önkormányzati irányítású, az innen a gyerekek egy részét "elszívó iskola" másik önkormányzat irányítása alatt áll). De negatív a hatása az intézmények közötti, a pedagógiai szempontból üdvösnek tekinthető nevelési kapcsolatok kialakítása szempontjából is. A másik probléma, hogy nagyon sok esetben (az eseteknek biztos, hogy a döntő többségében) az önkormányzat is a szegregáció fenntartásában érdekelt (a szegregációban érdekelt szülők jóval nagyobb arányban szavaznak az önkormányzati választások során). Éppen ezért még az olyan esetekben sem működik általában a szegregáció gátlása, az elkülönítés csökkentése, amikor pedig van megfelelés az önkormányzati iskolairányítás területi hatálya és a természetes kapcsolatokban álló iskolák hálózata között (pl. közepes és nagyobb városok).
Ugyanakkor a nemzetközi tapasztalatok egyértelműen a decentralizálás pozitív hatásait mutatják. A fejlett országokban már korábban megtörténtek az oktatásirányítás demokratizálását, az intézményi, helyi autonómia növelését célzó döntések, a fejlődő országokban pedig napjainkban zajlanak ilyen változások. Kelet-Európa, Közép-Európa rendszerváltó országaiban is határozottan érvényesül a decentralizáció. Nagyon úgy tűnik, hogy hosszú távon a decentralizáció, a helyi és intézményi autonómia, a szubszidiaritás elvének érvényesítése a megfelelő megoldás. Természetesen minden oktatási rendszerben alapos elemzések után, megfelelő módon kell tudni "párosítani" a döntéseket azokkal a helyekkel, ahol e döntéseket a felelősség birtokában, maximális információkkal, a döntés által érintettek maximális részvételével, vagy lehető legteljesebb képviseletének biztosításával lehet meghozni (ez a szubszidiaritás).
7. Az iskolarendszer tartalmi szabályozásában is jelentős fordulat következett be a rendszerváltás után. Kialakult a három szintű szabályozás (legfelül a NAT, középen a kerettantervek, az érettségi követelményrendszer, a szakmai vizsgák rendszerének követelményrendszerei, "legalul" a helyi tantervek), ami az oktatási tartalom meghatározásának jelentős decentralizálását jelentette. A már decentralizált irányítási rendszerben az iskolák elvileg az 1998/99-es tanévtől működtek volna, azonban az éppen akkor bekövetkezett hatalomváltás eredményeként a folyamat nem az eredeti terveknek megfelelően ment végbe. A bevezetés is csak két évfolyamon történt volna (1., 7.), de már ez sem történt meg az akkori felmérés szerint az iskolák felében, illetve 2001-től pedig az új oktatásirányítás által kidolgoztatott, iskolatípusonként közös kerettantervek bevezetése (az 1., 5. és 9. évfolyamokon) "színesítette tovább a képet". A 2002-ben bekövetkezett kormányváltás új fordulatot hozott, egyrészt megújult a NAT, továbbá új, alternatív kerettantervek jöttek létre, amelyek közül az iskolák választhattak saját helyi tantervük meghatározása során, illetve lehetővé vált, hogy ne kerettantervet válasszanak, hanem saját fejlesztésű helyi tantervet készítsenek. Fontos változás volt továbbá, hogy a változás csakis az első évfolyamon történt, így lehetővé vált, hogy az új szisztéma felmenő rendszerben, fokozatosan érvényesüljön. Az első évfolyamon a 2004/2005-ös tanévben érvényesült a változás, az akkor kezdő évfolyam ebben a pillanatban a 7. évfolyamnál tart. Így a 2002 után a tartalmi szabályozás tekintetében bekövetkezett változások fokozatosan, a rendszer jelentős felforgatása nélkül érvényesülhettek volna, érvényesülhetnének.
Közben (a tervek kialakításának kezdetei még a 90-es évek végére nyúlnak vissza) átalakult az érettségi. Szokás e változás legfőbb tényezőjének a kétszintűséget tekinteni, azonban nagy valószínűséggel sokkal jelentősebb változás az érettségi ún. kompetenciaalapúvá tétele. Ma az érettségi - a korábbi rendszerrel ellentétben - nem a tényszerű ismeretek számonkérésére összpontosít, hanem a megszerzett tudás alkalmazására (ezt nem kérdőjelezi meg az a jelenség, hogy ez az elv az érettséginek nem minden pontján működik megfelelően, a szisztéma e tekintetben még fejlesztésre szorul).
A tartalmi szabályozás lényeges változása, hogy a központilag szabályozott tartalom tekintetében, legalábbis a bemeneti szabályozásban (elsősorban a NAT-ról van szó) a hangsúly a gyerekekkel szembeni elvárások megfogalmazásáról átkerült az iskolai nevelőmunkával szembeni elvárások megfogalmazására, ami a NAT-ban fejlesztési feladatok, és a kulcskompetenciák meghatározása irányába tolta el a tervezést. Jelentős szemléleti különbség alakult ki a pedagógus szakmában e tekintetben, élesen szemben áll egymással két vélemény: az egyik a központi szabályozás szintjén nem látja helyesnek a tananyagnak, még csak bizonyos elemeinek, továbbá a követelményeknek sem a rögzítését, míg a másik vélemény szerint ez lenne a központi szabályozás feladata. (Itt csak e vita létezésének tényét közlöm, az alapelvek és a konkrét feladatok szintjén visszatérek a témára, ott saját álláspontom szerint írok már róla.)
A tartalmi szabályozás átalakulási folyamatai megfelelnek a nemzetközi trendeknek: az intézményi, helyi autonómia növelése, a pedagógusok pedagógiai önállóságának előtérbe kerülése, a szabályozott tartalom hazánkban is bekövetkezett átalakulása.
8. Az elmúlt pár évben az oktatási rendszer fejlesztésének folyamatai új lendületet kaptak azáltal, hogy jelentős mértékű EU támogatás vált felhasználhatóvá e téren. E fejlesztési folyamatok során prioritást kapott az oktatási programcsomagok fejlesztése, az oktatási integráció, vagyis a szegregáció visszaszorítása, az intézményi fejlesztési folyamatok hálózatfejlesztési alapon való támogatása, valamint az iskolai felújítások, iskolaépítések és az infrastruktúra fejlesztése. Ma még nem vagyunk abban a helyzetben, hogy értékelni tudjuk, mennyire vált be ez a stratégia (ha az stratégia volt egyáltalán). A következetes, tudományos alapokon nyugvó értékelési folyamatok tervezése elmaradt e fejlesztések esetében, s csak utólag, nyilván már igencsak csökkent eredményességgel és hatékonysággal szervezhetők értékelési folyamatok. Általában sikertörténetekről beszélhetünk e fejlesztések esetében (amennyire az elszórtan rendelkezésre álló adatok, a nagyon kevés kutatás eredményei, valamint a napi tapasztalatok megengedik ilyen következtetés levonását), de nehéz lenne mást elképzelni ilyen mennyiségű anyagi forrás felhasználása esetén. Az is látszik, hogy a felhasználás messze nem volt optimális, a hatékonysággal nagyon nem lehetünk elégedettek. Ettől függetlenül érzékelhetők a pozitív hatások, igencsak valószínű, hogy az oktatási programcsomagok használatának, illetve a kompetenciafejlesztés jelszóval zajló, a pedagógiai kultúra bizonyos mértékű fejlődését eredményező folyamatoknak volt hatásuk a szövegértés tesztátlaga tekintetében a 2009-es PISA felmérésben tapasztalt, akár jelentősnek is tekinthető növekedésben.
9. Nagy vitákat váltanak ki az oktatási rendszer, az intézmények és a pedagógusok értékelésének, a pedagógiai munka ellenőrzésének kérdései. Most csak az a feladat, hogy látleletet adjak, itt természetesen nem megyek bele saját, e terület jövőjével kapcsolatos álláspontom leírásába.
Túlzónak tűnnek azok a megállapítások, amelyek a pedagógiai munka értékelésének teljes megszűnéséről szólnak. Sokan élik meg a szakfelügyelet eltűnését, a szaktanácsadás kialakulását, majd annak is az elporladását hajdanvolt értékek kiveszéseként. Ne felejtsük el azonban, hogy e kétségkívül bekövetkezett folyamatok mellett bekövetkezett a helyi tervezés jelentőségének növekedése, továbbá (időnként különböző neveken futó) minőségbiztosítási rendszerek érvényesültek. Ne felejtsük el azt sem, hogy az utóbbi egy évtized folyamatainak eredménye a központi kompetenciamérés megszületése, és meglehetősen jó színvonalú, érdemi információkkal szolgáló működése is. Vagyis Magyarországon történt egy elmozdulás a hagyományos, központosított, a fejlesztési folyamatokat csak esetlegesen, vagy inkább nem szolgáló, bizonytalan elvi alapokon nyugvó, szakfelügyeleti típusú ellenőrzés és értékelés felől egy objektivitásra törekvő méréseken alapuló (evidence-based), a problémák diagnosztizálását és az ennek nyomán beindítandó, szakszerű fejlesztési folyamatokat szolgáló, tehát nem büntető, hanem fejlesztő hatású, elsősorban önértékelésre alapozó értékelési folyamatok felé. A lépések azonban nem voltak kellően következetesek, a rendszer kiépítése nem egy átfogó terv keretében, nem kutatások során gyűjtött ismeretekre építve, ezért sokszor egymásnak ellentmondó lépésekben zajlott, nem álltak mindig rendelkezésre a megfelelő források a működtetéséhez. Ma e tekintetben kétségtelenül egy sok problémával küzdő rendszer létezik, funkciói nem igazán érvényesülnek (pl. van egy jó kompetenciamérési rendszerünk, de az eredmények oktatásfejlesztési folyamatokban való felhasználására a feltételek nem biztosítottak).
[Idáig az "elemzés". Nyilván nem minden részletkérdésre tér ki, igyekeztem kiemelni a fontosabb tényezőket. Természetesen várom a kritikákat, megjegyzéseket, de várom a javaslatokat is, mivel lenne feltétlenül szükséges kiegészíteni ezt az elemzést. És folytatom, a következő bejegyzés már az alapelvekről fog szólni.]
>Már a kezdetekben, a kisiskolásoknál megkövetel egy szűk sávban létező, a fehér, középosztálybeli, férfiak világát jellemző értékrendet, normarendszert, magatartást, tudást.
VálaszTörlés-Én nem vagyok rasszista meg szexista, tehát nem gondolom, hogy az a bizonyos kultúra a fehérséghez meg a férfiassághoz kötött. Bárkinek lehetne az a kultúrája, ha éppen az kéne neki. Nem tilos összeszedni a szemetet az udvarunkon, meg úgy általában nem tilos szorgalmasnak lenni. Senki nincs "kirekesztve" ilyen értelemben. Ezt persze nem állítottad, de a megfogalmazás ezt sugallja. Én úgy fogalmaznék, hogy vannak gettólakók, akik antiszociálisak és lusták (=nem mozdulnak jövőbeni célokért, csak azonnali jutalomért). Ennek a viselkedésmintának a megszakítása nem egyszerű feladat, és jellegében egészen más, mint a számolni-olvasni tanítás. Lényegében azt kellene elfogadtatni a gyerekkel, hogy ne legyen olyan, mint a szülei, hanem legyen olyan, mint én, a tanár. Makarenkónak megvoltak ehhez az eszközei - most nem a szolgálati lőfegyverre gondolok, hanem hogy együtt lakott a diákokkal, és a nagyon renitenseket kitették a kommunából, aztán éhezhettek tovább. Ehhez képest az iskola eszközrendszere erősen korlátozott, csodát tenni nem tud, de lehetőségeihez képest sokat tesz. Érzésem szerint jelentősen hozzájárul ahhoz, hogy nemzetközi összehasonlításban gyenge vagy nagyon gyenge tanuló kevés van. (Most a PISA 2006 eredményeit nézem.) Kábé fele, mint az USA-ban. Persze a korrekt összehasonlításhoz azt is kellene tudni, hogy a népesség mekkora hányada él a civilizációs szakadék túloldalán. Mert pl. Szerbia, Románia, Bulgária még az USA-hoz képest is katasztrofális mennyiségű leszakadó réteget mutat.
>De a szakiskola sem tud mit kezdeni ezzel a helyzettel, nagyon úgy néz ki, hogy a rosszabb társadalmi háttérrel rendelkező fiatal munkavállalók körében tapasztalható jelentős hátrányok egy jó része a szakiskolai képzés alatt halmozódik fel.
VálaszTörlés-Ennek több okát látom. Az egyik, hogy aki nem fúr-farag otthon, annak az ügyessége nem fejlődik eléggé, de ez nem derül ki addig, míg szerszám nem kerül a diák kezébe.
-A másik, hogy nagyon magas a hiányzások száma a szakképzésben. A legszegényebb rétegnél ez időnként "megélhetési hiányzás", hiányzik, mert pénzt keres. De olyan is van, hogy nem mer bejönni egy darabig, mert valamilyen konfliktusa van. De talán a leggyakoribb, hogy egyszerűen "lóg", nem érdekli az iskola, hát nem látogatja.
-Illetve vannak a "könyvelt tanulók", akiket az iskola csak adminisztrál, mert tankötelezettség van. Például ha lopás vagy más bűncselekmény miatt a gyakorlóhely felbontja vele a tanulószerződést, újat kötni meg nem tud. Akkor elvileg azt kellene tennie, hogy gyakorlati héten is az iskolába jár - de nem jár, hiszen értelmetlen, szakképesítést úgysem fog kapni.
-A 2+2 éves szakképzés egyik problémája, hogy sok szakma nem ír elő bemeneti feltételkét 10 osztályt. Emiatt a 10.-ben abszolút motiválatlanok, hiszen nem kell nekik semmilyen teljesítményt nyújtani. Ez rosszabb, mint ha kihagynánk azt az évet, mert megtanulnak tengeni-lengeni, semmit sem csinálni.
Valószínűleg a három éves szakképzés visszahozása némi javulást hoz majd.
>Miközben OECD összehasonlításban a középmezőnyben vagyunk, és még ráadásul a teljesítmények közötti különbségek sem drámaian nagyok (sőt, a kisebb teljesítménykülönbségeket mutató országok között vagyunk), eközben a kisebb különbségeket drámaian határozzák meg a gyerekek szociális hátterének jellemzői. Az iskolarendszer igazságtalanul, az ország érdekeivel ellentétesen mozogva, óriási társadalmi ellentétek magvát elhintve, így a társadalmi integrációt veszélyeztetve osztja szét a tudásjavakat, társadalmi hovatartozástól függően.
VálaszTörlés-Az első mondat tény. A második megfogalmazás metaforája nem tetszik. Az iskola nem "szétosztja" a tudást, hanem szolgáltat. Lehetőséget biztosít, amivel nem egyenlően élnek a különféle társadalmi csoportok. Én elkülöníteném azt az esetet, hogy a szolgáltatás nem egyformán hozzáférhető, nem egyforma színvonalú, attól, hogy azt nem egyformán veszik igénybe. Ha elmegy mondjuk egy kisvárosba egy mobil szűrőállomás, és mindenkinek ingyenes koleszterinszintet mérnek, majd hasznos egészségügyi tanácsokat adnak, akkor amíg tényleg ingyenes, és mindenkinek nyitott, addig nem helyes úgy fogalmazni, hogy a szűrővizsgálat szegregált, mert mondjuk elsősorban a középosztálybeli fehér férfiak látogatták, milyen igazságtalan ez. A többiek is látogathatták volna, csak nem volt rá igényük.
Persze azt is lehet mondani, hogy ki kellene nevelni azt az igényt, az iskola esetében tehát azt mondani, hogy ne csak tudást nyújtson, hanem "tudásvágyat" is. A tudásnyújtással nincsen probléma. Az is kimutatható, hogy jóval meghatározóbb az osztálytársak szüleinek háttere, mint a diák saját háttere. Azaz ha egy "alacsony származású" diák bekerül a jobbak közé, akkor ugyanúgy hozzájut a tudáshoz.
A nemzetközi összehasonlítással az a gond, hogy szinte biztosan nem ugyanaz a minta. Nálunk a szocializmusban nagyjából aki akart, tanult. Azaz, másként fogalmazva az alacsony iskolai végzettségű szülők képességei alacsonyabbak. Azokban az országokban, ahol sok bevándorló él, gyakori, hogy az első generáció bár jó képességű, de még nem tud tanulni. Ott tehát a tehetséges de tanulatlan szülők gyermekei javítják a mobilitási statisztikát. Más országokban pedig (a már említett Szerbia, Románia, Bulgária) jóval nagyobb a kulturális törésvonal túloldalán élők aránya - én erre nem azt mondanám, hogy gyengén teljesít az iskolarendszer, hanem azt hogy a társadalmi problémák tükröződnek az iskolarendszer működésében. Szóval semmiképpen nem fogalmaznék itt negatívan, mert szerintem nemzetközi viszonylatban nem állunk rosszul.
Abban egyetértek, hogy lehetne sokkal jobban is. Pontosabban nem is kell egyetértenem, mert ez már nem vélemény, hanem vannak iskolák, ahol mérések bizonyítják ezt. Pl. a Hejőkeresztúri IV. Béla kompetenciateszt-beli eredménye 2001-ben és 2006-ban.
>Ha egy országban az iskolában elérhető tudás színvonala erősen meghatározott a társadalmi háttér által, akkor abban az országban rosszul bánnak egyben a tehetségpotenciállal is.
VálaszTörlés-Mint fentebb említettem, ez nem biztos, mert az egyes országokban nem ugyanaz az iskolák inputja. Azaz ha sok a tehetséges, de iskolázatlan bevándorló, akkor a szülők iskolai végzettsége és anyagi helyzete nem lesz annyira meghatározó. Csak illusztráció ehhez: egyszer hazavittem egy biológia középszintű írásbeli tesztet anyámnak, aki minden felkészülés nélkül, az ebédfőzés után, mintegy kikapcsolódásképpen megírta négyesre. Holott neki nincs érettségije. Ma már szinte mindenki, aki akarja, szerezhet érettségit, tehát valószínűtlenebb az a jelenség, hogy valaki alapfokon iskolázott szülőkkel felsőfokú diplomát szerez. (Lásd intelligencia öröklődése, átlaghoz való visszatérés törvénye). Míg ha ide is jönnének a bevándorlók szegényebb országokból, akkor köztük megint lehetnének alapfokú végzettségűek, akik ettől függetlenül érdeklődőek és intelligensek.
Azzal egyetértek, hogy minél jobban integrál az iskola, annál több tehetséget őriz meg, csak azzal nem, hogy nálunk más országoknál rosszabb lenne a helyzet.
Az tény, hogy kevés az igazán jó diák. Én ezt annak tudom be, hogy az iskolarendszerünk nem nevel kritikus és önálló gondolkodásra, márpedig erre lenne szükség, ha a tanuló nem típusfeladattal kerül szembe. (Mondjuk egy PISA teszten, ahol galádul olyan adatokat is megadnak, amikkel nem kell számolni a megoldás során.)
Nemrég (egyetemi tanulmányaimmal összefüggésben) elemeztem egy bemutató órát:
https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=explorer&chrome=true&srcid=0B62oXDuktBsPMzRjMTdhNWEtMDNlMy00MjAyLWFmOTgtZmQ2NGZkMjEwZDc3&hl=hu
Azt tapasztaltam, hogy hiába a modern eszközök (interaktív tábla, szavazórendszer, számítógép), a tanóra továbbra is hagyományos, a megszokott erényekkel és hibákkal. A legfőbb hiba, hogy nincsenek "miért"-ek.
„Én úgy fogalmaznék, hogy vannak gettólakók, akik antiszociálisak és lusták (=nem mozdulnak jövőbeni célokért, csak azonnali jutalomért). Ennek a viselkedésmintának a megszakítása nem egyszerű feladat, és jellegében egészen más, mint a számolni-olvasni tanítás. Lényegében azt kellene elfogadtatni a gyerekkel, hogy ne legyen olyan, mint a szülei, hanem legyen olyan, mint én, a tanár.”
VálaszTörlésSzeretem a határozott kritikus véleményeket, de azért egy szubjektív megjegyzést hadd tegyek: Én például nem örülnék neki, ha a fiam olyan nevelés-felfogású lenne, mint Te vagy a tanárok többsége, különösen, ha majd esetleg szülő szeretne lenni vagy pedagógiával szeretne foglalkozni. (Tényleg nem személyeskedésről van szó, tudom, hogy a számomra leegyszerűsítő, naiv felfogás nagyon széles körben elterjedt.)
Szép hosszú posztot írtam, de törölt ez a d..
VálaszTörlésRöviden: Csavarhúzós sok mindent leírt, mivel egyetértek és a posztban megfogalmazottakkal is.
De: én az oktatási folyamatot úgy képzelem el, mint egy ház felépítését, ahol az alapok lerakása a család, a bölcsőde, az óvoda, az ált. iskola alsó tagozatának feladata (lenne) - ha lennének és ha a gyerekek járnának. Ám a család nem nevel,a gyerek nem jár, mert nincs hely (hogyan sikoltoztunk sokan a 80-as években, hogy nem lenne szabad bezárni, mert kell még - akkor se számított a szavunk - most se)
Ezek az alapok nem rakódnak le, nincs mire építeni. Míg a pedagógus legnagyobb problémája, hogy bejár-e egyáltalán a gyerek, addig miről is beszélünk. A társadalom maga szegregálja ezeket a kölyköket a berendezkedésével, erkölcseivel, közmoráljával. És ezek a kölykök a rendszerváltás óta (melynek legnagyobb vesztesei bizonyítottan a gyerekek voltak) felnőttek, szülők lettek és most gyerekeik vannak az iskolákban - illetve nincsenek.
Míg nem erősítjük meg a családokat, nincs alsófokú minőségi oktatás mindenhol, addig itt semmi nem fog változni - kerülhet a falakra digitális tábla, és lehet projektezni - nem fog történni semmi! Ez nem a pedagógia kompetenciája, hiába akarják a nyakunkba varrni. A magunk helyén szétfeszülünk (legalábbis a tisztességes többség) - ennél több nem megy.
Ez is egy érdekes kérdés, az iskolahálózat decentralizált jelenségének vonatkozásában, hogy jobbára kelet-európai attitűd-hagyomány szerint, mikor valamilyen oktatásmetodikai, vagy módszertani probléma merül fel, akkor valamilyen felsőbb szervhez fordulunk megoldást remélve. Nem látom, hogy működne, hogy úgy mondjam egyfajta horizontális hálózat az iskolák platformján, pedig majdnem biztos vagyok benne, hogy 100km-es körzetben 2-3 olyan intézmény is lenne, aki mondjuk már találkozott az adott, specifikus problémával, s meg is találta a megfelelő módszertani fogást, vagy esetleg kidolgozta.
VálaszTörlésMiért ez a kommunikációs hézag?
Az iskolában jelentkező akkulturáció szerintem is kardinális kérdés és problematika. A kultúrák közötti párbeszéd hiánya és itt is egy komoly kommunikációs hézag. Elhamarkodott kijelentés szerintem, főleg, ha gyerekekről van szó, hogy nekik ez, vagy az a kultúra „kéne”. Az, hogy nem tilos szemetet összeszedni, etekintetben nem feltétlenül releváns, ugyanis ez még nem szerves része a kultúránknak. A szorgalom pedig nem kulturális kérdés közvetlenül.
>Én például nem örülnék neki, ha a fiam olyan nevelés-felfogású lenne, mint Te vagy a tanárok többsége, különösen, ha majd esetleg szülő szeretne lenni vagy pedagógiával szeretne foglalkozni. (Tényleg nem személyeskedésről van szó, tudom, hogy a számomra leegyszerűsítő, naiv felfogás nagyon széles körben elterjedt.)
VálaszTörlés-Tulajdonképpen személyeskedés ez is, csak egy általad elutasított valaminek nem az egyetlen, hanem "sok közül az egyik" képviselője vagyok. Ezzel nincs semmi bajom, csak nem értem a kritikád lényegét. Az idézett szövegrészben nem találok utalásokat a nevelés-felfogásomra, így nem igazán világos, mi nem tetszik benne. Csak hogy ne legyek szülő, és ne foglalkozzak pedagógiával - ez már egy következtetés, ugye. Azzal tisztában vagyok, hogy a megfogalmazásom "sarkos", nem kellően árnyalt. De nem akartam oldalakat írni, csak "ellenpontozni". A lényege a mondandómnak az volt, hogy nem szól a lényegről, ha csupán különböző kultúrákról beszélünk. Hogy mondjuk vannak, akik izegnek-mozognak, meg dobolnak a ceglédi kannán, és az iskola erre nincs tekintettel, amikor arra kéri őket, hogy hátratett kézzel üljenek. Van ilyen különbség is, de sajnos a lényegi probléma az, hogy az emberi közösségek erkölcsi szintjükben különböznek egymástól. És nem etnocentrizmus, ha különböző csoportok normáit nem tekintek egyformán értékesnek. Lopni bűn, rabszolgát tartani bűn, nem lenni tekintettel másokra modortalanság, stb.
Nana, van ahol lopni nem bűn, hanem a "kultúra része", hiszen ami a Tiéd, az az enyém is...
VálaszTörlésAz baj, ha valaki nem szeretne ilyen kulturában élni? Persze, mert akkor Ő kirekesztő:-(((
Az esélyegyenlőség kapcsán nekem mindig hiányérzetem van. Az „esélyek kiegyenlítésének” legjobb terepe lehetne az óvoda (már ha 3 éves kortól kötelező lenne), és mégis nagyon keveset beszélünk róla. Ott még van idő játszani, beszélni, mozogni (mindennek a mozgás az alapja), szokásokat elsajátítani, mesét olvasni, hallgatni. Mindezek otthon, családban már nem megoldhatóak, és ez a probléma már rég nem csak a hátrányos helyzetű gyerekeket érinti. Mindegy, hogy játék-, tanulási-, társas-, közösségi,- szabadidős-, vagy munkatevékenységnek hívjuk, az óvodában mindennek az alapja a mozgás, a beszéd és a játék.
VálaszTörlésEgy példával próbálom szemléltetni (Itt szeretném megjegyezni, nem vagyok gyógypedagógus, de azért megpróbálok igényesen fogalmazni. Remélem sikerül. :-):
A mindent borogató, izgő-mozgó gyerekek sokszor bizony nem a felnőttek kedvencei. A mozgásindítás és a mozgásmegállítás (gátlás) minden egészséges fejlődésű gyermek esetében azonos számban van jelen. Minél több mozgásmegállító funkció alakul ki, annál koordináltabb maga a mozgás is. Ha viszont a gátlás nem tud kialakulni (pl. neurológiai ok), a mozdulatok túl lendületesek (elsodorja társait, gyakran kiborít, lesodor valamit az asztalról). Ezek a gyerekek „ügyetlenségük" miatt folyton tiltásokba ütköznek. Mert mit mond a laikus? „Látod, milyen ügyetlen vagy!”, "Ne fuss, mert elesel!". És mit mond a szakember? Lehetőséget ad az állandó próbálkozásra. Mert mi tudjuk, hogy ha ezeket a gyerekeket leállítjuk, növeljük lemaradásukat. Pedig azért, hogy lemaradásukat ténylegesen pótolni tudjuk, hagyni kell őket újra és újra (átlagtól eltérően, az átlagosnál többet) próbálkozni (természetesen saját és társai testi épségét óvni), hogy a megfelelő válaszreakció kialakulhasson.
A gyerekeknek hol van „idejük” egész nap mozogni? Hol tehetünk ezekért a gyerekekért a legtöbbet? Biztos nem az iskolapadban :-( Ahogy távolodunk az óvodától, úgy mindig egyre kevesebbet tehetünk.
A másik problémám a differenciálás és a felsőoktatás. Eltöltöttem 8+4 évet a közoktatásban, szemlélve, átélve a frontális, néha páros munkaformát, differenciálás nélkül. Majd 4 éven keresztül szemléltem, és megtanultam a tanítóképzőben, frontális munkaformában differenciálás nélkül a differenciálás alapjait, lényegét, okát, fontosságát… Megtanultam, hogy a jó pedagógus differenciál! Lelkesen munkába állva, nagyon akartam jó pedagógus lenni. Differenciáltam (próbáltam), majd az óra 15 perce után Én Domonkos Kati átváltoztam. Én lettem az összes „differenciálatlan” volt tanárom egy testben. Előjöttek a sokat hallott (és gyűlölt) sablonok, minták! Ha valaki tanított valaha akár egy napot is, az tudja jól, hogy ez milyen pokoli érzés! És milyen nehéz magunkat megerőszakolva megváltoztatni 16 év összes beégett mintáját. Ezért nagyon sokan feladják! Most nem tudom hol tart a pedagógusképzés. Nem tudom hány oktató differenciál (mert mi hallgatók sem vagyunk homogén massza). Pedig ahhoz, hogy átírjuk a régi mintákat, a saját bőrünkön kell megtapasztalni, át kell élni az újakat.