Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet (OFI) készíttetett a
2014-ben megjelent kísérleti tankönyvek használatához tanmeneteket. Az
alábbiakban a mellett érvelek, hogy ezek a tanmenetek fölöslegesek, szakmai
szempontból színvonaltalanok, valamint egy letűnt pedagógiai kultúra nevében
íródtak. Egy konkrét esetet használok példaként (úgy látom, hogy ez hűen
reprezentálja az összes tanmenetet). Ez a természetismeret tanításához, a második
osztály számára készült tanmenet, és a bírálat során használom a hozzá tartozó
másodikos tankönyvet és munkafüzetet.
Vizsgáljuk meg tehát közelebbről a környezetismeret tantárgy
számára, a második osztály tanításához készült tanmenetet! A korszerű
tervezésben a tanmenet nem ilyen. A korszerű tanári tervezésnek három szintje
van, az éves tanmenet, a téma terve és az óravázlat. A hagyományos tervezés a
középső tervezési szintet (téma terve) nem ismeri. A hagyományos tervezésben a
tanmenet órákra lebontott, szemben a korszerűvel, amelyben a tanmenet csak a
témák címét, az összesen rájuk fordítandó tanórák számát tartalmazza. Ez azt
jelenti, hogy a közrebocsátott tanmenet a hagyományos tervezés mintáit követi,
hiszen ez is részletesen az egyes tanórákat tervezi meg. (Csak magyarázatként:
a tanóra szintű tervezést nem érdemes a tanév elején megcsinálni, hiszen nem
tudjuk figyelembe venni az egész évben zajló tanulási folyamatot. Amikor
közeledik egy téma tanítása, akkor e kisebb egység terve már jól tanórákra
bontható, felhasználhatjuk mindazokat az eredményeket, amelyeket korábban elértünk.
Az éves tanmenetben valóban elég csak a témákat, s a hozzájuk rendelhető
tanóraszámot megtervezni. A téma tervében azonban már részletesebb leírást
adhatunk, annál is részletesebbet, mint ami az itt terítékre került tanmenetben,
illetve általában a most nyilvánosságra hozott tanmenetekben szerepel.)
Nézzük ennek a (hagyományos) tanmenetnek a kategóriáit (mit
tervez?)! Öt oszlop van, ebből az elsőnek a fejlécében ez szerepel: „Témák
órákra bontása”. A témák órákra bontása egy tevékenység, ebben az oszlopban
azonban egyszerűen a tanórák sorszámát találjuk. A következő oszlop az óra
témája (tankönyvi lecke). Itt a tankönyvi leckék címei szerepelnek, vagyis
valójában a tervezés e részét, a teljes éves tevékenységrendszer és tananyag
tanórákra osztását már a tankönyvszerzők elvégezték. A harmadik oszlopban a
„célok és feladatok” fejléc olvasható. E ponton tetten érhető a hagyományos
tanmenet egyik problémája. Ugyanis nevelési-oktatási célokat tanórákhoz nem
lehet hozzárendelni, vagy ha igen, azok nem lehetnek a tanítási-tanulási
folyamat átfogó céljai. Az „igazi” oktatási célok hosszabb ideig tartó
folyamatban érhetők csak el, sokszor még egy téma is túl rövid idő ehhez. Éppen
ezért az ebben az oszlopban található tantervi „elemek” csak feladatoknak
tekinthetők, abban az értelemben feladatoknak, hogy mindegyik azt fogalmazza
meg, hogy azon a tanórán valamilyen tulajdonságot, tudást, képességet,
készséget, attitűdöt fejleszteni kell. Csakhogy így a feladatok felsorolása
kissé parttalanná válik, hiszen egy tanórán általában nagyon sokféle ismeret,
képesség, attitűd fejlesztése zajlik, e tanóránkénti feladatok halmazai között
igen nagy átfedések lennének, és ha mindent kiírnánk, a tanmenet
áttekinthetetlenné válna.
De itt érdemes egy pillanatra megállni. A célok és feladatok
oszlopában (mint láttuk, itt csak sajátosan értelmezett feladatokról van szó)
van jó néhány ide nem illő elem is. Pl. ismeretek is szerepelnek itt,
amelyeknek majd egy következő oszlopban kellene helyet kapniuk, ilyen az 1.
tanórán a tárgyak érzékelhető tulajdonságai, a 22. tanórán a természet adta
ennivalók, a vadon termő gombák és egyéb növények fogyasztásának veszélyei, a
26. tanórán a tanulók közvetlen környezetében, természetes és mesterséges
élőhelyeken előforduló állatok. Néhány esetben „álcázott tananyagról” van
szó, vagyis nem tananyagként van megfogalmazva az adott elem, de ha
értelmezzük, kiderül, hogy annál nem több a tartalma. Pl. a 18. tanóra esetén
„A tanulók legyenek tájékozottak arról…” fordulat használata pontosan azt
jelenti, hogy ez egyszerűen csak egy ismeret, nem ebben az oszlopban lenne a
helye. De keveredett ebbe az oszlopba követelményként megfogalmazott elem is (erre
is jó példa a 18. tanóránál szereplő elem).
Számos olyan
feladatmegfogalmazás szerepel itt, amely valaminek a felismerésével
kapcsolatos. Ezek egy részében nincs semmi probléma, mert egy megszerzett
ismeret alkalmazásáról van szó, például amikor a 28. tanórának az egyik
feladata szerint a tanulóknak fel kell ismerniük az emlősök osztályának jegyeit
(nyilván egyes állatokon). Persze még ezekben az esetekben is vitatkozhatnánk,
hogy ez feladat vagy követelmény, talán inkább követelmény, de legyünk
jóindulatúak, és mondjuk azt, hogy lehet viszonylag könnyen feladatot
hozzárendelni. Ám vannak olyan felismerési feladatok, amelyeknek a
szerepeltetése már problematikus. Ezek esetében általában összefüggések,
kapcsolatok, többek közt ok-okozati viszonyok észrevételéről van szó. Ismét
felvethető, hogy ez is inkább követelmény jellegű elem, de most ebbe ne kössünk
bele. Inkább az tűnik fontos kérdésnek, hogy az összefüggések, kapcsolatok
felismerése min múlik, és hogyan kellene ezeket érdemben szerepeltetni a
pedagógusi tervekben, de már „korábban” is, vagyis a tantervekben.
Vegyünk egy példát,
legyen ez a 25. tanóra feladata, az életközösségek összetettségének felismerése!
Kezdjük ott, hogy szegény másodikosok tudják-e vajon, hogy mit jelent az a szó,
hogy „összetettség”. Félő, hogy a legtöbben nem, tehát a tanítónak el kell
magyaráznia. Nehéz feladat lesz. Ráadásul a tankönyv megfelelő részében (a
megfelelő leckében) egyáltalán nincs szó az életközösségek összetettségéről.
Végül is az a feladat, hogy „az életközösségek összetettségének felismerése”,
valószínűleg teljességgel értelmetlen (ha a szerzők számára nem az, akkor a
tankönyvben, a munkafüzetben valahogyan feladatokkal, tevékenységekkel kellett
volna „reprezentálni”, biztosítani kellett volna, hogy ez az összetettség
felismerhető legyen. De meggyőződésem, hogy egy másodikos gyermek számára az
életközösségek összetettsége nem felismerhető. Mégis, hogy képzeljük? A
gyerekek megfigyelnek életközösségeket (képeken, filmeken, a „valóságban”), és
azt gondoljuk, hogy egyszer csak felkiáltanak: „Heuréka, az életközösségek
összetettek”. Nyilván ez így nem megy. Általában is az a helyzet, hogy összefüggéseknek,
elvont jellegzetességeknek, kapcsolatoknak, törvényszerűségeknek, ok- okozati
viszonyoknak a felismerése csak akkor lehetséges, ha az a felismerés
beágyazódik valamilyen, a gyermek fejében már létező átfogóbb keretbe, gyermeki
elképzelésbe. Csak gondoljunk arra a „negatív” példára, hogy a gyerek
felismeri, hogy a zöldellő tölgyfa nem élő, mert nem mozog magától. A
„felismerés” túlzottan az induktív-empirista megismerésfelfogáshoz illeszkedő
fogalom, bár lehet értelmezni más elméleti keretek között is, de semmiképpen
nem úgy, hogy a gyerekek „egyszer csak felismernek valamit”.
És ha már a „felismerésnél” tartunk. A másodikos
természetismeretben szerepelnek a gerincesek osztályai, így többek közt az
emlősök is (hogy ez valóban kell-e, azt a kérdést most ne vitassuk). Az ide
tartozó egyik feladat az, hogy „ismerje fel elemi szinten a jellemző
összefüggéseket”. Amúgy ez is inkább követelményként van megfogalmazva, de
ezzel a ponttal más bajok is vannak. Vajon az emlősöket tanulva második
osztályban milyen összefüggések jöhetnek egyáltalán szóba? Megnézve a tankönyv
megfelelő leckéjét, én abban semmilyen összefüggést nem látok. Tulajdonságokat
lehet megtanulni ebben a leckében, illetve az emlősök különböző
csoportosításait. A tanítók is bajban lesznek, hiszen legtöbbjüknek – hasonlóan
e vélemény írójához – fogalma sem lesz, hogy itt milyen összefüggéseket kellene
észrevenniük a gyerekeknek. Még szerencse – bár el kell ismernem, hogy ez egy
nagyon cinikus megjegyzés –, hogy a tanítók nem nagyon foglalkoznak majd
általában a tanmenettel (az nem is kötelező a számukra), és annak egyes
részeivel sem.
A tanmenet
táblázat negyedik oszlopa a „fejlesztési terület”. Mivel semmilyen
dokumentumban nem található meg e fogalom definíciója, a pedagógusképzés
tananyagaiban ilyen nem szerepel, ezért itt egy ismeretlen fogalom
alkalmazásáról van szó. Találunk ebben az oszlopban
- tananyagokat (pl. 1. tanóra: érzékszervekkel vizsgálható tulajdonságok; 6. tanóra: A körültekintő munkavégzés fontossága; 11. tanóra: a hideg és meleg vízben való oldódás; 19. tanóra: a folyadékfogyasztás biológiai hátterének megismerése, stb.;
- vannak olyan feladatok, amelyek kifejezetten az előző oszlopban kellene, hogy szerepeljenek, több esetben majdnem pontosan ismétlik is az előző oszlopban szereplő szövegelemeket;
- vannak továbbá tevékenységek, amelyek értelmesek, hasznosak, csak nem fejlesztési területek, bármit is jelentsen a fogalom.
A táblázat ötödik oszlopa az ismeretanyagot tartalmazza. Még
ez a leginkább a fejlécnek megfelelő tartalmat hordozó oszlop. Ide is
bekerült azonban néhány idegen elem: a 18. tanóra ismeretanyaga a növényi és állati
eredetű táplálékok megkülönböztetése; a 22. tanórán szereplő attitűd, az óvatosság
a mérgező növényekkel.
Már az eddig citált példák esetén is feltűnhetett, hogy
vannak a tanmenetben olyan elemek, amelyeket a tankönyvi leckék nem alapoznak
meg. E vélemény írója számára ez elvileg nem egy óriási probléma, a tankönyvnek
nem kell tanítási-tanulási folyamatot vezérlő szerepet tulajdonítanunk, ám
abban a pedagógiai kultúrában, amelyet a mostani kísérleti tankönyvek
képviselnek, mégis ez a helyzet. Vagyis a kísérleti tankönyvek mögött igenis
van egy szándék, hogy ezek a taneszközök a teljes pedagógiai folyamatot megformálják,
tartalmazzák mindazt, amit a pedagógus tehet egy tanórán. Biztosan számtalan
olyan tanító lesz, aki hűen követi majd a tankönyvet, és – ahogy már írtam – ez
nem idegen a szerzők, a kísérleti tankönyvek fejlesztését végzők szándékaitól.
Akkor viszont baj van, mert a tanmenetből kiolvasható tanítói feladatok nem
mindegyike számára ad támogatást a tankönyv. Hozzunk erre még a korábban szereplőkön
kívüli példákat!
- A 3. tanórához tartozik egy feladat: „Az anyagok szerkezeti tulajdonságainak felfedezése”. A tankönyvben és a munkafüzetben azonban ehhez a leckéhez csak anyagfelismerési, csoportosítási feladatok tartoznak. Amúgy is érthetetlen, hogy a tanmenet szerzői hogyan gondolták, hogy másodikos gyerekek anyagok szerkezeti tulajdonságait fogják felfedezni. Egyáltalán, mit érthettek vajon szerkezeti tulajdonságok alatt? E kérdésekre sincsenek válaszok.
- Az 5. lecke tanmenetben található szövegében feladata a tanítónak, hogy felkeltse az érdeklődést a tanulókban a jelenségek ésszerű, tudományos magyarázata iránt. A megfelelő tankönyvi leckében égéssel kapcsolatos kísérletek szerepelnek. A tanmenet szerzői vajon úgy gondolták, hogy a tudományos magyarázatok iránti igény a kísérletekkel kelthető fel? A kísérletek itt nem a magyarázat részei, hanem egyenesen a jelenségek mögötti összefüggések felfedezését szolgálják. Szó sincs magyarázatról, ez a felfedezés kontextusa. Amivel természetesen az a gond, hogy a gyerekek tanulási folyamatainak teljes félreértésén alapul (még pontosabban: a tanulási folyamatoknak egy ma már háttérbe szorult értelmezésén). A példa olyan esethez tartozik, amelyben részben az igaz, hogy a tanmenetben leírt tanítói feladatot nem segíti a tankönyv (és a munkafüzet sem), illetve amit a tankönyv ebben a részben képvisel, az egy túlhaladott pedagógia alapelveinek felel meg. A tudományosság bevezetése ennyi idős korban egyáltalán nem probléma, ha az megfelelően történik, magam itt a tudományosság emlegetését nem tartom hibának. Ám éppen az szolgálná a tudományosság felé való haladást a legjobban, ha a gyerekek megtapasztalhatnák, hogy jelenségekkel kapcsolatban vannak előzetes elképzeléseik, és azokat mintegy próbára lehet tenni a kísérletek segítségével. Ez korszerű tudományos gondolkodást jelent, ami a tankönyvben és a munkafüzetben szerepel, az pedig egy túlhaladott, induktív-empirista jellegű tudományossághoz kötődik.
- A 12. tanóránál a feladat az „elemi természettudományos gondolkodás megalapozása, a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése, a légnemű anyagok vizsgálatán keresztül”. Nem egészen világos, mit jelent az elemi jelző a természettudományos gondolkodás előtt. Egyébként a természettudományos gondolkodás itteni fejlesztésével kapcsolatban ugyanaz mondható el, mint amit az előző pontban írtam. A leckében magam nem látok olyan feladatot, ami a problémamegoldó gondolkodás fejlesztését szolgálná. Itt kérdésekre kell válaszolni, amely válaszok megfogalmazása a megtanult ismeretek alkalmazását igényli. A tankönyv tehát ez esetben sem segít a tanítónak.
- A 27. tanóra feladatai között ez olvasható a tanmenetben: „Az életközösségek kapcsolatainak megismerése a rendszerek, illetve a felépítés és a működés szempontjából”. Az „életközösségek felépítése” még csak-csak érthető fogalom, ám az „életközösségek működése” már jóval kevésbé. Az igazi baj azonban, hogy sem az életközösségek felépítéséről, sem működéséről nincs szó a megfelelő tankönyvi és munkafüzeti leckében. Az életközösségek kapcsolata sem kerül elő.
Ennek a tanmenetnek a közreadása teljes mértékben
értelmetlen. Ennek a kétségtelenül nagyon szigorú értékelésnek számos alapos
oka van a fentiek alapján:
- A tanmenet egy ma már korszerűtlen pedagógusi tervezési kultúrát képvisel.
- A tanmenet kategóriái (a táblázat oszlopai) többségükben nem pontosan értelmezett fogalmakon alapulnak.
- A kategóriák (oszlopok) a tartalmukat tekintve (hogy ti. mik kerültek oda) nem homogének. Számos nem az adott kategóriába (oszlopba) tartozó elem található bennük.
- Bár a tanmenet formailag abszolút módon követi a tankönyvet, jó néhány esetben a tankönyvi leckék mégsem alapozzák meg a tanmenetben leírt, abból a pedagógus számára kiolvasható feladatokat.
- A tanmenet sem (mint ahogy a tankönyv és a munkafüzet sem) épül a természettudományos nevelés modern szemléletére.
- A tankönyvet, a munkafüzetet és tanmenetet is a tudomány egy túlhaladott szemléletmódja jellemzi.
Más elemzéseket is készítettem a most nyilvánosságra
került kísérleti tankönyvekkel kapcsolatban, és azt kell mondanom, még ha túl
karcos is talán ez a megfogalmazás: dúl a szakmaiatlanság. lehet, hogy más
területeken valamivel jobb a helyzet, a természetismeret helyzete nagyon rossz.
Személyesen nem szeretném bántani őket, de úgy tűnik mégis, hogy ezeket a
segédleteket, taneszközöket olyanok készítették, akik nem rendelkeznek kellő
hozzáértéssel. Sajnos ma ők mondhatják meg, mi történjék az iskolákban a
természettudományos tanórákon. Itt tartunk 2014 szeptemberében.