Nahalka István

Hiszti a tandíj körül

2012-01-18T02:31:00.000-08:00

(Fú, de félek, hogy ezt egy páran kormánypárti bejegyzésnek hiszik majd!)

Kedves hűséges olvasóim! Gondolkodjunk egy kicsit a tandíj jelenleg heves érzelmeket kiváltó problémájáról! Induljunk ki bizonyos általános feltételekből! Próbáljunk meg válaszolni arra a kérdésre, hogy kinek kell fizetni a felsőoktatási képzés költségeit! Van erre egy-két primitív válasz:

Primitív válasz 1.: A felsőoktatási képzés költségeit minden adófizetőnek, adója arányában kell fizetnie, vagyis a felsőoktatás legyen ingyenes az egyén számára, mert a társadalom, vagyis egyszerűen mindenki érdeke, hogy rendkívül felkészült értelmisége (pontosabban diplomás rétege) legyen.

Primitív válasz2.: A felsőoktatási végzettségűek a gazdaságtudományi kutatások szerint jelentős jövedelemelőnyhöz jutnak azzal, hogy diplomát szereznek, ezért indokolt, hogy felsőoktatási képzésüket teljes egészében ők fizessék meg. Ez természetesen csak hitel formájában lehetséges az esetek egy igen nagy részében.

Nyilván ez a két szélsőség, és könnyű lenne azt mondani, hogy az "igazság" valahol a kettő között van. Az első, amit mondani szeretnék, éppen ezzel kapcsolatos: nincs elméleti igazság, nincs tőlünk független, objektíve optimális megoldás, hanem döntés van. A döntés során persze meg kell próbálni mérlegelni a következményeket, s azt az alternatívát kell választani, amelyet valamilyen szempont(ok)ból optimálisnak értékelünk. És szerintem a lényeg itt van: valamilyen szempontból. De mi a szempont? Vagy mik a szempontok? (Írhatnék célfüggvényekről, optimalizációs eljárásokról, de nem akartok nagyképű lenni. Több esetben én sem érteném, amit írok.) A döntés pedig két dologról szól:

Milyen arányban osszuk meg a hallgatók és a rajtuk kívüli társadalom között a költségeket?
Ha a felsőoktatás finanszírozásában részt vesz a társadalom általában, akkor az így az adófizetők összességére jutó költséghányadot úgy osszuk el, hogy minden hallgatónak ugyanannyit kelljen fizetnie a képzésért, vagy legyenek különbségek? Ám akkor az a kérdés, hogy mi szerint, kiknek kelljen többet, kiknek kevesebbet fizetni.

A fontos kérdés tehát a szempont. Próbálkozzunk! A szempont az ország java. Mitől lesz jobb Magyarországnak? Kicsit persze visszariad az ember a definiálás rémétől. Akkor lesz jobb az országnak, ha a diplomások tudását minél magasabb szintre tudjuk fejleszteni, ennek megfelelően az élet jobbításához való hozzájárulásukat tudjuk maximalizálni. Ez így persze mérhetetlen, nem sokat tudunk vele kezdeni. Azt azonban talán meg tudjuk mondani, hogy melyek azok a tényezők, amelyek egyrészt hatnak erre (a képzés minőségére), másrészt kapcsolatosak a tandíj kérdésével (mert most nem az összes minőséget meghatározó hatást szeretnénk vizsgálni, csak a felsőoktatás költségeivel kapcsolatosakat). Nos nézzük!

Hat a képzés minőségére, ha a hallgató a saját (leendő) jövedelméből "vásárolja meg" a képzést. Ugyanis tudatosabban, igényesebben viszonyul a hallgató ahhoz, amiért fizetnie kell, elvárásai lesznek. Fogalmunk sincs persze, hogy ez a tényező milyen mértékben hat a képzés színvonalára (ez a mérték ráadásul még egy sor további tényezőtől is függ, pl. attól, hogy milyen lehetőségei vannak a "megvásárolt" képzéssel szembeni igények érvényesítésének).
Ha a képzés költségeit a hallgatónak meg kell fizetnie, akkor - függően a kialakított ösztöndíj- és diákhitel rendszertől - nem mindenki ugyanolyan eséllyel kerülhet be a felsőoktatásba. Nyilván kimondható, hogy minél többet kell fizetni a képzésért (a hallgatónak), és minél kevésbé működnek ezt ellensúlyozó (ösztöndíjrendszer), vagy a fizetést későbbiekre halasztó (diákhitel) rendszerek, annál inkább igaz, hogy a hátrányosabb helyzetűek, még ha egyébként érdemesek is lennének rá, kisebb eséllyel jutnak be a felsőoktatási intézményekbe. Ez is a végzettek minőségét csökkentő tényező, mert a leendő diplomások köre szűkebb társadalmi csoportokból kerül ki, ami tehetségek elvesztését jelenti. A mértékekről természetesen itt sem tudunk semmit sem mondani.

Egyáltalán nem triviális, hogy csak a képzés minősége, a teljesítmény az, amelynek az "optimalizációjáról" itt szó van. Egyáltalán nem közömbös a társadalom számára, hogy milyen a diplomás rétegek társadalmi összetétele (mármint származás szempontjából). Egészségesebb az a társadalom, amelyben (legalábbis a minálunk érvényesülőnél) magasabb szintű társadalmi mobilitás valósul meg. Egy a költségeken belül nagy arányt képviselő tandíj, együtt a kompenzációs rendszerek hiányával vagy elégtelen hatásával csökkenti a társadalmi mobilitást (pontosabban annak a diplomás réteg rekrutációjával összefüggő folyamatait lassítja). Ez nem jó az országnak (remélem, emellett nem kell különösebben érvelnem.)

Mivel mértékekről egyáltalán nem tudunk beszélni, ezért "csak érzésre" mondhatunk ki bármilyen következtetést. De mielőtt ezt megtenném, érdemes a mai helyzetet megtekinteni. Ma egy vegyes rendszer érvényesül, az adózók nagy összessége is fizeti a felsőoktatási képzést, és maguk a hallgatók is. A hallgatók által fizetett összegek jelentős mértékben eltérők, de igencsak bajban lenne az, aki világos képet szeretne felvázolni arról, hogy pontosan mitől függnek. Befolyásolja a fizetendő összegeket, hogy hányadik diplomáról van szó, befolyásolja az az egyszerű döntés, hogy kinek kell fizetni, és kinek nem, ez pedig sokszor (de messze nem tisztán) a felvételi (érettségi) eredményektől is függ, és talán a piaci folyamatoknak is van némi hatása (ha van is, nagyon csekély). Ismereteim szerint a képzés valódi költségeinek szinte egyáltalán nincs hatása, és annak sem, hogy a diplomás, ha végez, mekkora jövedelemelőnyhöz jut, ha a végzettségének megfelelő szakmák valamelyikében helyezkedik el. Kusza, tiszta preferenciák nélküli rendszer ez, valóban megérett a változtatásra.

De a mai rendszer egy másik fontos összetevője is elemzést igényel. Ebben a rendszerben - mondjuk ki - elég jelentős előnyt élveznek a középosztályhoz tartozó családok gyermekei. A felsőoktatási helyek mintegy fele esetében ingyenes a képzés (legalábbis a képzés megszervezésével kapcsolatos költségek tekintetében). Azok jutnak ehhez, akik első diplomájukat szerzik, és elég jó eredményt értek el az érettségin ahhoz, hogy államilag támogatott képzésben vehessenek részt. Ide az igazán hátrányos helyzetű tanulók már általában el sem jutnak. Nincsenek adatok a birtokomban, ezt be kell vallanom, de félek, hogy ma senki nem látja át ezt a helyzetet "evidence-based módon" az országban. Az a nagyon erős gyanúm, hogy a felsőoktatásban az állami szerepvállalásból való részesedés a középosztály gyermekeinek a privilégiuma elsősorban. A kormányintézkedések most ezt a privilégiumot sértik, ellentétben egyébként a kormány középosztály erősítése melletti kiállásával (amivel én elvi és nem érzelmi okokból nem tudok azonosulni).

Vagyis én a következőképpen látom a helyzetet. Magyarországnak jobb lenne egy a tandíjra a mainál sokkal nagyobb mértékben épülő finanszírozási rendszer. Akár teljes mértékben tandíjból finanszírozott felsőoktatást is el tudok képzelni. A tandíj differenciált lenne, arányos azzal a jövedelemelőnnyel, amely az adott szakon realizálható majd a végzés után. Ezt a képzés idejében érvényesülő helyzet alapján kellene számolni. Ezt a rendszert pedig meg kell fejelni egy szociális alapú ösztöndíjrendszerrel, valamint egy a most tervezetthez képest állami forrásokat kevésbé igénylő diákhitel rendszerrel. Olyan szisztémát kellene kialakítani, amely kellően ösztönző a felsőoktatási képzés színvonalának emelésére, és ezzel a rendszer jövedelemtermelő képessége növekszik, kitermelve a saját költségeit is. Az ösztöndíjrendszernek és a hitelrendszernek olyannak kell lennie, hogy anyagi okok ne korlátozhassák senkinek a felsőoktatásba való bejutását. Ösztönözni kellene (pl. adóelőnyökkel) a vállalkozások, a magánszemélyek bekapcsolódását az ösztöndíjrendszerbe (jó működés esetén ez is jövedelmet termel). Ha az egész úgy működik, hogy állami források szabadíthatók föl, akkor azokat érdemes a hátrányos helyzetű gyerekek közoktatási rendszerbeli nevelésének fejlesztésére fordítani, hogy az esélyegyenlőtlenségek csökkenjenek.

A kormány látszólag ezt teszi. Mozdul a tandíjra jelentősebb mértékben épülő rendszer felé, hiszen a bevezetendő szisztémában kevesebben tanulhatnak majd államilag támogatott formában. Lép valamit (nem tudom megítélni ennek minőségét) a diákhitel megváltoztatásában. Vagyis az irány jónak látszik. Csakhogy. Ezer sebből vérzik, amit csinálnak:

Úgy látom, szó sincs semmiféle oktatáspolitikai tudatosságról, hosszútávú tervezésről, optimalizációról. Itt primitív megtakarítási szándékok működnek. Hírek szerint ezt is rosszul csinálják, mert a kialakuló rendszerben több lesz a kiadás, mint a megtakarítás.
Nincs szó a területen született kutatási eredmények figyelembe vételéről. Sőt!
Szó sincs rendszerben való gondolkodásról. Ha itt lépek egyet, az hatásokat jelent tizenöt más rendszer működésére, és ezt bizony figyelembe kell venni. Ha ott lépek, más hatásokat kell néznem.
Különösen kimaradt a gondolkodásból az esélyegyenlőtlenségek alakulásának kérdése. Nincs arra semmilyen becslés, hogy milyen módon érintik majd a társadalmi mobilitást az intézkedések.
Amit a most érettségizőkkel csinálnak (de nyugodtan hozzávehetjük a 10-11. évfolyamosokat is), az közönséges disznóság. Káosz van a felvételi jelentkezés ügyében, és félő, hogy még nagyobb lesz a káosz, amikor majd a döntések jönnek.
Természetesen most is társadalmi egyeztetés, párbeszéd, szakmai diskurzus nélkül hozzák meg a döntéseket, annak minden következményével együtt.

Az egészben a legbájosabb, hogy ahogy látom, az elit gimnáziumok tanárai felkapták a fejüket. Hoppá! Sérelem éri a kis világukat. Azokat a gyerekeket bántják (jól szituált családokban cseperedő, már az óvodában diplomára és sok százezres kezdőfizetésre kondicionált csemeték), akik éppen náluk tanulnak. Na de ilyet! Azt tetszettek mondani, hogy a középosztályt tetszenek megerősíteni. Így? Nem lesz királyi az út az ingyenes (minél jobb) egyetemen való tanulás? Már fogalmazódnak az ellenállás ötletei, sztrájkgondolatok vannak, ötletesnek is mondható tiltakozási formák pattannak ki a fejekből.

Nem vigyorgok persze rajta, és kárörvendő sem vagyok. Sajnálom azokat a tanulókat - származzanak bármilyen családból -, akik most nagyon rossz helyzetben vannak. De szeretnék mindenkit felszólítani, ha már a kormány nem ezt teszi, legalább mi, még talán józan honpolgárok törekedjünk józanságra, átgondoltságra, figyeljünk azokra a bizonyítékokra ("evidence-based"), gondolkodjunk hosszú távon, és persze vitassuk meg a dolgokat. Bőven lehet, hogy ebben a bejegyzésben magam is sok hibát vétettem. Várom a rámutatásokat.

A pápa üzenete és a köznevelési törvény

2012-01-03T03:46:00.000-08:00

Hoffmann Rózsa államtitkár asszony elküldte az iskoláknak XVI. Benedek pápa 2012. január 1-én született üzenetét. A levélben azt állította, hogy a pápa mondandója "sok tekintetben felerősíti az új törvényeink üzeneteit". Hogy ez így van-e, az nyilván nagyon sok részletet tekintve megítélés kérdése, és nyilván igaza is lehet államtitkár asszonynak bizonyos részleteket tekintve, bár biztos, hogy nem mindenkinek ugyanazt jelenti ez a megerősítés. Érdemes viszont foglalkozni egy kicsit azzal, hogy bizony van jó néhány passzusa ennek a pápai körlevélnek, amellyel viszont nincs nagyon jó összhangban a mi köznevelési törvényünk. Én ebből sem vonok le messzemenő következtetéseket, csak a minisztériumi kommunikáció hitelességének jellemzése miatt foglalkozom a kérdéssel.

Már a pápai üzenet középpontjába állított téma, a fiatalok igazságosságra, békére való nevelése és a mi köznevelési törvényünk kapcsolata is elgondolkodtat kissé. Az igazságosság fogalmában - ha képesek vagyunk annak transzcendens voltán túl is kibontani az értelmét - helyet kap még a pápa szerint is "az emberibb és szolidárisabb társadalom", az "építő és békés együttélés", a "másik ember elfogadása". Márpedig ezek az egymástól sok mindenben eltérő társadalmi csoportokhoz tartozó emberek kapcsolatait is jellemző (vagy kevésbé jellemző) sajátosságok valóban fontosak. Vagyis az igazságosság szó teológiai jelentése is tartalmazza a társadalmi igazságosságot, a jog előtti egyenlőséget, vagy egy magasabb szinten, és a hívő ember számára az Isten előtti egyenlőséget. A mi köznevelési törvényünk viszont számos pontján egy diszkrimináló, szegregáló, a szelekció eszközét széleskörűen alkalmazó (vagy inkább e már ma is létező tulajdonságait tekintve még merevebbé váló) köznevelési rendszer kialakulását vetíti előre. Miféle igazságosság érvényesül egy olyan rendszerben, amelyben elsősorban a társadalmi helyzet határozza meg, hogy valaki magas iskolákat elvégezve nagy dobbantással kezdheti a felnőtt életét, vagy pedig 16 éves korában kihullik minden végzettség nélkül a köznevelésből, és nagy valószínűséggel munkanélküli lesz? Milyen igazságosság az, amely a művészeti nevelés tanórákon kívüli lehetőségeit lényegében elveszi a legrosszabb helyzetben lévő családok gyermekeitől, mert megszünteti azt a korábbi gyakorlatot, amelyben a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek ingyen vehették igénybe ezt a szolgáltatás? Milyen igazságosság az, amely a tanszabadság eltörlésével, az oktatás tartalmi szabályozásának teljes központosításával nagyrészt lehetetlenné teszi az érdemi pedagógiai differenciálást, amely pedig a tanulási gondokkal küzdő gyermekek számára (akik között szélsőségesen túlreprezentáltak a hátrányos helyzetűek) az egyetlen remény volt gondjaik leküzdésére?

A pápa üzenetében fontos helyre került a nevelő szabadságának értéke. Az államtitkárság most készül e szabadság fontos elemeit megszüntetni. A kötelező tantervek szisztémája, a ki tudja milyen kritériumrendszerekkel működtetendő szakfelügyelet, a helyi egyeztetéseket maximum esetlegesen szervező központosított, állami irányítás, és még számos lépés fogja szűk keretek közé szorítani a nevelők szabadságát. Pedig amit erről a pápa ír, akár modern pedagógiai elvnek is tekinthető: "...és szükséges a nevelő szabadsága is, akinek késznek kell lennie rá, hogy odaadja önmagát. Éppen ezért most még inkább, mint valaha szükségesek a hiteles tanúk, akik nem pusztán a szabályok és információk továbbadói. Olyan tanúk kellenek, akik képesek távolabbra tekinteni a többieknél, mivel az életük horizontja tágasabb. Az lehet tanú, aki maga is átéli azt az utat, amelyet másoknak javasol". A pedagógiai szakmunkásnak tekintett, a kreativitástól eltiltott tanítók és tanárok vajon képesek lesznek erre? A pedagógus életpálya leírásában a realitás minimumával sem bíró ígérgetések a reális építkezéssel szemben kialakíthatnak majd olyan feltételeket, hogy a pedagógus valóban mindenki másnál távolabbra tekintő tanúvá válik? Kétlem.

A pápa számára a család az a hely, "ahol a békére és igazságosságra történő valódi nevelés érlelődik". A köznevelési törvény minden distinkció nélkül, minden konszenzus alapú döntést kizárva három éves kortól teszi kötelezővé az óvodát, a korábbiakhoz képest megfosztja bizonyos lehetőségektől a szülőket az iskolai döntésekbe való bekapcsolódás tekintetében, és ha nem is sikerült az államtitkárságnak elérni eredeti céljait, de "előre" lépett abban, hogy szintén csakis az iskola döntése alapján délutánonként is benntartsa a tanulókat az intézményekben, ha kell, ha nem. Nesze neked családközpontúság.

A pápa a nevelő intézmények vezetőihez is szól. "Ügyeljenek rá, hogy minden fiatal fel tudja fedezni a maga hivatását, kísérjék figyelemmel, hogy gyümölcsöztetni tudják azokat az adományokat, amelyeket az Úrtól kaptak. Biztosítsák a családok számára, hogy a gyermekük olyan képzést kaphasson, ami nem áll ellentétben lelkiismeretükkel és vallási elveikkel." Nagyon remélem, hogy a pápa is arra gondolt az idézet első mondatának megfogalmazásakor, hogy a nevelés során az iskolának igazodnia kell az egyéni sajátosságokhoz, azokat ki kell bontakoztatnia. A decemberben elfogadott köznevelési törvény szemlélete nem ez. A gyermekeket kell egy szelektív rendszer intézményeiben "szétosztani", ők kell, hogy igazodjanak az iskolához, hiszen annak "saját küldetése" van, jellege, profilja, vannak tagozatai, különleges képzései, ehhez alkalmazkodjék aki oda akar járni, és fel is veszik. A már most is működő, és az új törvény által sem megváltoztatott rendszerben pedig igenis előfordulhat, hogy a tanulóhoz legközelebbi iskola olyan lelkiismereti és vallási elvek alapján működik, amely ellentétben áll a család elveivel. Akkor miről beszélünk?

A pápának van néhány jó szava a politikusokhoz is. Például ezt kéri tőlük: érjék el, hogy "senki elől ne legyen elzárva a tanulás útja". Mi meg most szállítottuk le a tankötelezettség korhatárát 18-ról 16 éves korra, gyakorlatilag megszüntettük a szakiskolákban az életesélyek biztosításához szinte nélkülözhetetlen általános képzést.

Szóval, kedves Hoffmann Rózsa, én az ön helyében nem példálóznék a pápa üzenetével, nem is küldeném el az iskoláknak, hanem eldugnám, amennyire csak lehet. Azért azt nem gondoltam volna, hogy a magyar köznevelési törvény még a pápa gondolataival is szembe kerül sok ponton!

Hálózat a Tanszabadságért - Álláspont XV.

2011-12-07T22:13:00.000-08:00

Tételes válaszok a Nemzeti Erőforrás Minisztérium Oktatási Államtitkársága által készített, „Valótlanságok és tények az új köznevelési törvénnyel kapcsolatban” című tájékoztató írásban szereplő állításokra

Készült a Hálózat a Tanszabadságért tagjainak észrevételei alapján 2011. novemberében

A Hálózat a Tanszabadságért alapító tagjai az államtitkárság által írottakat nem hagyhatják szó nélkül. A „kritika kritikájának kritikájában” kitérünk az államtitkárság írásában szereplő pontokra, elemezzük az azokban foglaltakat, bemutatjuk, mely részein találhatók az említett valótlanságok, felszínes megközelítések, szakmai tévedések, ellentmondások, és személyeskedések. Az irományt nem tartjuk méltónak Magyarország kormányához, kérjük a készítőit, hogy kérjenek bocsánatot a pedagógus társadalomtól annak színvonaláért, illetve az érintettektől az inszinuációkért.

Az elmúlt két hétben minden nap megjelentetünk egy további pontot az elemzésünkkel, sorban, az államtitkárság írása szerint. Tizennégy már megjelent, ezeket itt olvashatja: (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14). Nézzük az utolsó, tizenötödik pontot!

XV.

Az államtitkárság írásából

„Záró gondolatok:

Magyarország sikere múlik azon, hogy milyen alapokat adunk gyermekeinknek. Az oktatás, a nevelés ügye elválaszthatatlan kötelékkel fonódik össze a magyar nemzet sikerességének sorskérdéseivel. Magyarország megújítása nem lehet teljes az oktatási rendszer – legyen szó köz- vagy felsőoktatásról – gyökeres újjászervezése nélkül.

A Kormány eltökélt, hogy a köznevelési rendszert olyan irányban építsük újjá, hogy az minden egyes magyar gyermek számára megadja a valódi lehetőséget az igényes oktatáshoz.

A Kormány célja, hogy a köznevelési rendszert az állam ismét kitüntetett feladataként kezelje, és gondoskodjon a színvonalas működéséről.

A törvénytervezet kiemelt célja a nevelés-oktatás eszközeivel a társadalmi leszakadás megakadályozása és a magyar társadalom hosszú távú fejlődéséhez szükséges feltételek megteremtése.”

Véleményünk a záró gondolatokról

Már a törvénytervezet kormány által elfogadott koncepciója is végletesen fogalmazott a magyar oktatás helyzetéről, és a szóbeli kommunikációban is rendszerint az oktatási rendszer előző kormányok általi tönkretételéről, végső leromlásról, leépülésről és az újjáépítés szükségességéről van szó.

A magyar oktatás azonban egyáltalán nincs katasztrofális helyzetben. A nemzetközi mérésekben az OECD országok átlagán teljesítünk, ez az eredményünk gazdaságunk teljesítőképességéhez viszonyítva még ennél is jobb helyre sorol bennünket. Az oktatás rendszere lényegében olajozottan működik, nem beszélhetünk a működést illetően válságjelenségekről. A tanulók elsajátított tudásával kapcsolatos, e tudást romlónak bélyegző kijelentések pedig a folklór körébe tartoznak. Például a felsőoktatás oktatóitól hallható sirámok esetén nem árt észbe vennünk, hogy ma háromszor, négyszer több fiatal tanul a felsőoktatásban, mint mondjuk két évtizeddel ezelőtt. Óhatatlan, hogy akár viszonylag nagy számban jelennek meg olyanok is az egyetemeken, főiskolákon, akiknek alacsonyabb szintű tudásuk van, így az ott tanulók „átlagos tudása” törvényszerűen alacsonyabb színvonalú, anélkül, hogy általában a fiatalok tudásszintje csökkent volna.

A magyar oktatási rendszerben olyan változási folyamatok indultak be az elmúlt 26 évben, és gyorsultak fel nagyjából egy fél évtizede, amelyek az egész világon jellemzik a pedagógiai innovációt. Az egész életen át tartó tanulásra felkészítő, a kompetenciák fejlesztését előtérbe állító, a korszerű módszertan elemeit megvalósító tanítás, a kooperatív technikák előtérbe kerülése, a tanulói aktivitásra építés olyan változások, amelyek biztató fejlődési irányt jelentettek a hazai pedagógiában. Szélesebb körű terjedésüket, a pedagógiai kultúra átalakulását éppen a mostani köznevelési törvény szándékozik megakasztani. Elkezdődött, még ha ellentmondásosan is, az esélyegyenlőtlenségek csökkentésével kapcsolatos pedagógiai tevékenység reformja, ez is a világtendenciákat követi. Mint igyekeztünk megmutatni korábbi pontokban, az új törvénytervezet pontosan ellene megy e folyamatoknak.

Amit az államtitkárság arról ír, hogy a kormány célja, hogy minden gyermeknek megadja a lehetőséget az igényes oktatáshoz, és hogy a nevelés-oktatás eszközeivel a társadalmi leszakadás megakadályozására törekszik, nem felel meg a valóságnak, ezt is bemutattuk a részletes kritika során.

Meg kell fogalmaznunk: ez a törvénytervezet egy merénylet a magyar oktatásügy ellen, az iskolák ellen, a szülők ellen, a pedagógusok ellen, és legfőképpen a gyerekek, a fiatalok, a tanulók ellen. Itt nincs másról szó, mint az egyébként is sérülékeny, a világ fejlett oktatási rendszereihez éppen felzárkózni készülő magyar nevelésügy szétveréséről. Talán nem ez a szándék, de ez lesz az eredmény.

Hálózat a Tanszabadságért - Álláspont XIV.

2011-12-06T21:37:00.000-08:00

Készült a Hálózat a Tanszabadságért tagjainak észrevételei alapján 2011. novemberében

Minden nap megjelentetünk egy további pontot az elemzésünkkel, sorban, az államtitkárság írása szerint. Tizenhárom már megjelent, ezeket itt olvashatja: (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13). Nézzük a tizennegyedik pontot!

XIV.

Az államtitkárság állítása:

„Nem igaz, hogy az új köznevelési törvénytervezet sérti világnézeti szabadságot.

Az igazság:

Az értéksemlegesnek hirdetett – döntően liberális – szellemiség helyett értékelvű iskolarendszert vezet be a javaslat. Továbbra is kimondja a világnézeti semlegességet, amely azonban nem értéksemlegességet jelent.

Az új köznevelési törvény olyan értékeket jelenít meg, amelyek köré az európai kultúrkörbe tartozó országok társadalmai szerveződnek: a szorgalmas, tisztességes munka, a becsület, a család, a hazaszeretet, az egymás mellett élést segítő, a valódi szabadságot teremtő rend.

A világnézetileg elkötelezett egyházi és magánintézményeknek számos, a világnézeti elkötelezettségből eredő jogot biztosít, és előírja az állami, önkormányzati intézményekben folytatható fakultatív hitoktatás lehetővé tételét is.

Lásd a javaslat 3. § (3) bekezdését, illetve a 31-35. §-t!

A válaszunk:

Sokadszorra halljuk, olvassuk az államtitkárság véleményét, hogy a megelőző kormányok oktatáspolitikája értéksemleges volt. Ez az állítás triviálisan hamis, és itt elég lenne egy egyszerű felsorolás arról, hogy már a jogszabályokban is mely helyeken, milyen értékek jelentek meg. De még ezt sem tesszük meg, mert annyira nyilvánvaló, hogy a közoktatási törvény, a Nemzeti alaptanterv, az oktatásért felelős miniszter által kiadott kerettantervek, és számos további jogszabály világos és határozott módon fogalmazott meg értékeket. Az államtitkárság által e pontban felsorolt értékek explicit formában nem szerepelnek a törvénytervezetben, nyilván implicit módon képviseli a normaszöveg szellemisége ezen értékeket, de azok ilyen „formában” a jelenleg hatályos törvényben is benne vannak.

Nem ártana világosan megfogalmazni, mit jelent az „értékelvű iskolarendszer” bevezetése. A fogalom oly tág, hogy abba belefér a bizonyos értéktartományokra és egyes értékekre kiterjedő értékpluralizmus, amelyet az előző kormányok képviseltek, és a szigorú indoktrináció is. Annak az állításnak az igazságtartalma, hogy a világnézeti semlegesség nem jelent értéksemlegességet, csak a világnézet fogalmának értelmezésétől függ. De akár azt is mondhatjuk, hogy értéksemlegesség valójában nem létezik, ezért kijelenteni, hogy valami nem jelent értéksemlegességet, nem nagy kockázat.

A 3. § (3) bekezdése elvben kimondja a világnézeti semlegességet, ugyanakkor még csak utalást sem tartalmaz annak garanciájára. (Mi történik, ha „állami és települési önkormányzati nevelési-oktatási intézmény” mégis kinyilvánít valamilyen „vallási vagy világnézeti elkötelezettséget”?) Feltűnő, hogy a vallásos oktatás állami intézményben való biztosításáról viszont rendelkezik.

Véleményünk szerint a törvénytervezet világnézeti semlegessége megkérdőjelezhető. Az egyházi iskolák anyagi előnyökhöz jutnak, privilégiumokat kapnak, és számukra sok megkötés alóli felmentés lehetőségét deklarálja a törvénytervezet. A nyilvánvaló strukturális preferenciák ellentmondanak a világnézeti szabadságnak. Súlyosan sérti ugyanakkor a világnézeti semlegesség elvét, hogy továbbra is lehetséges olyan helyzetek kialakulása, amikor is egy településen csak egyházi fenntartású általános iskola működik. Ez már az előző kormány ideje alatt is így volt, és a HAT alapító tagjai már akkor sem értettek egyet azzal, hogy a törvény nem teszi kötelezővé az ilyen helyzetek elkerülését. Ismereteink szerint a kormány csökkenteni kívánja a gimnáziumokba járó tanulók arányát. Szinte elképzelhetetlen, hogy egy központosított irányítás esetén ez automatikusan jelentse egyben az egyházi iskolák tanulólétszámának arányos csökkentését. Az előre látható folyamatok eredménye a gimnáziumi egyházi oktatás olyan mértékű kiszélesedése lesz, ami már jelentős mértékben nem fog megfelelni az ilyen oktatást igénylők valós arányának. A 74.§ (3) bekezdése lenne hivatott arra, hogy ez a helyzet elkerülhető legyen, azonban a bekezdésben megfogalmazott feltételek értelmezési lehetőségei túl tágak, itt is valójában egy gumiszabályról van szó.

A 31. § (1) bekezdése szó szerint így fogalmaz: „Az egyházi és magánintézmények az e törvényben foglalt, az általánostól eltérő szabályok szerint működhetnek és szervezhetik tevékenységüket”. Definiálni kell(ene), hogy ez pontosan mit jelent, melyek azok a szabályok, amelyek az egyházi intézményekre nem vonatkoznak/vonatkozhatnak. Ebben a formában a megfogalmazás túlzottan általános, az egyházi intézmények könnyen úgy értelmezhetik, hogy mást (többet) megtehetnek, mint az állami intézmények. A törvényszöveg már megfogalmazása, szemlélete miatt is diszkriminatív: az oktatás egységes követelményeinek rendszeréből kellene kiindulnia, amelyben szereplő elvárások egyházi intézményekre ugyanolyan szigorúsággal vonatkoznak, mint az államiakra.

A (2) bekezdés b) pontja csak a maximális osztálylétszámot írja elő az egyházi iskoláknál, a minimálisat nem. (Vagyis elvben jóval kisebb gyereklétszámmal is indíthatók egyházi iskolákban osztályok, mint államiakban – ez ismét diszkrimináció. Ráadásul ezt a kivételezettséget a (4) bekezdés még egyszer kimondja.) A d) pont szerint a fenntartó (vagyis elsősorban valamely egyház) pályáztatás és további eljárás nélkül is adhat intézményvezetői megbízatást. Az itt megjelölt törvényhelyek vonatkozásában egységes szabályozás szükséges az állami és nem állami intézmények számára.

A (3) bekezdés a pedagógiai szakszolgálatok vonatkozásában megengedő formulát használ („köthet”), ezt kötelességként kellett volna rögzíteni.

A (7) bekezdés kimondja a területileg illetékes kormányhivatal véleményének kikérését, azt azonban nem, hogy azt milyen mértékben kell figyelembe venni.

A 32. § (1) bekezdés h) pontja lehetővé teszi, hogy hitélettel kapcsolatos felsőfokú végzettséggel rendelkező, vagyis pedagógiai végzettséget nem feltétlenül szerzett személy oktassa az iskola helyi tantervében szereplő hittan tantárgyat. Nem lehet egyetérteni azzal, hogy tantervben szereplő tantárgyat pedagógiai végzettséggel nem rendelkező (képesítés nélküli) személy tanítson, ahogyan ezt már évtizedek óta igyekszik megakadályozni az oktatásirányítás. Az e szabálynak nem megfelelő gyakorlat mindig csak kényszerhelyzet esetén alakult ki, itt viszont a törvény akarja azt teljes mértékben legálissá tenni.

A hivatkozott 2011. évi C. sz. törvény diszkriminatív egyház-fogalmat érvényesít, a köznevelési törvénytervezet csak a törvényben szereplő, hivatalosan is egyházzá minősített közösségek oktatásának lehetőségét teremti meg. Így értékes, és családok igényeit kielégítő oktatási formák, vallási közösségek iskolái szűnhetnek meg.

Hálózat a Tanszabadságért - Álláspont XIII.

2011-12-06T00:03:00.000-08:00

Készült a Hálózat a Tanszabadságért tagjainak észrevételei alapján 2011. novemberében

Minden nap megjelentetünk egy további pontot az elemzésünkkel, sorban, az államtitkárság írása szerint. Tizenkettő már megjelent, ezeket itt olvashatja: (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12). Nézzük a tizenharmadik pontot!

XIII.

Az államtitkárság állítása:

„Nem igaz, hogy a pedagógusok többsége elutasítja az új törvényben megfogalmazott változásokat.

Az igazság:

A szakmai szervezetek nagy többsége támogatja a törvényjavaslatot, egyetért a változtatásokkal. Az Országos Köznevelési Tanács tagjai közül tizenegyen szavaztak a tervezet mellett, hárman ellene és ketten tartózkodtak, az Országos Kisebbségi Bizottság tagjai közül egy tartózkodás mellett nyolcan a tervezet mellett tették le voksukat.

Az államtitkársághoz érkezett levelekben és az országjárás során személyesen pedagógusok százai adnak hangot egyetértésüknek. Az aggodalmak és elutasítások rendszerint politikai nézetkülönbségeken, félreértéseken és hiányos vagy szándékosan torzított információkon alapulnak.”

A válaszunk:

Szívesen látnánk kimutatást arról, hogy a „szakmai szervezetek nagy többsége támogatja a törvényjavaslatot, egyetért a változtatásokkal”. Egyébként „a nép hangja” érvelés demagógia. Az államtitkársághoz érkező, pozitív tartalmú levelek százai mellé tudjuk tenni a Budaörsi Illyés Gyula Gimnázium által nagyon rövid idő alatt összegyűjtött 2700 tiltakozást kifejező aláírást, a Hálózat a Tanszabadságért ezres tagságát, ami esetében a tagság egyben a Hálózat céljaival való egyetértést fejezi ki. Nem tudhatjuk, sem az államtitkárság, sem mi, hogy kivel ért egyet a pedagógusok többsége. Éppen ezért magunk soha nem is állítottuk, hiszen erre semmi alapunk nem volt, hogy a pedagógusok többsége ellenzi a törvényjavaslatot. Vagyis az államtitkárság árnyékbokszol, és felmerül a gyanú, hogy ezzel a finom kommunikációs trükkel azt kívánja sugallni, hogy a pedagógusok többsége igenis egyetért a tervezettel.

De még ha el is hangzott volna az a kritika, hogy a pedagógusok többsége nem ért egyet a törvénytervezettel! Amit e szövegben az államtitkárság ez ellen cáfolatként említ, az formál logikai szempontból értéktelen. Az Országos Köznevelési Tanács (OKNT) és a Közoktatás-politikai Tanács (KT), valamint az Országos Kisebbségi Bizottság (OKB) szavazatai személyek szavazatai. Még akkor is, ha szervezetet képviselnek, hiszen nem volt módjuk megkérdezni tagságukat, hogyan vélekednek a tervezetről. Jellemző, hogy az OKNT ülésén több tag is úgy vett részt (még a jegyzőkönyvben is olvasható lenne, ha az államtitkárság nem szüntette volna meg a szó szerinti jegyzőkönyvek közzétételének régi demokratikus gyakorlatát), hogy úgy tudta, a koncepciót fogják vitatni, és el sem olvasta a törvényt. A levelek százainak természetesen semmi közük annak az állításnak a cáfolatához, hogy a pedagógusok többsége nem ért egyet a törvénytervezettel.

Az érdekképviseleti feladatokat is ellátó, tanácsadó jellegű szervezetek közül a KT döntése külön is szót érdemel. Nem véletlen, hogy az államtitkárság nem említi kritikájában ennek a testületnek az állásfoglalását, pedig az OKNT és a OKB mellett a KT ugyanolyan jelentős szakmai, tanácsadó testület. A tény az, hogy e tanács köznevelési törvényt tárgyaló ülésén már nem volt olyan egyöntetű a kép, mint azt az államtitkárság szövege a másik két tanács esetében leírja. A nyolc oldal közül a tanács szakszervezeti- és diákoldala egyértelmű nemmel voksolt. A nem önkormányzati iskolafenntartók és a szakmai oldal megosztott volt, vagyis nem volt egységes a véleményük, szótöbbséggel alakult ki az igen, két különvélemény is született. A szülői- és az önkormányzati iskolafenntartók oldalán pedig (mindkét esetben) szavazategyenlőség alakult ki. A kisebbségi oldal egyértelmű igennel szavazott, illetve a kormányzati oldalt is nyilván ide kell számolni. Vagyis két egyértelmű igen, két megosztott igen, két patthelyzet és két határozott nem volt a KT ülésén.

A politikai nézetkülönbségek emlegetése inszinuáló minősítés. Bizonyítani kellene, hogy a bírálatok nem szakmai tartalmúak voltak. Különösen a tavaly decemberben véleményeztetett törvénykoncepció esetében, amikor, bár igen rövid volt a határidő, valóban kaptak nem az oktatási kormányzathoz közelálló szakmai szervezetek is felkérést a véleményalkotásra, és közülük számos szervezet alakított ki szakmailag átgondolt, politikai argumentációkat egyáltalán nem tartalmazó, elutasító véleményt a koncepcióról. Igaz, a felkérés akkor is jelezte, hogy csak részletekben kér véleményt, javaslatot, a koncepció egészének bírálhatatlanságát maga a felkérő megfogalmazás is világossá tette.

Az államtitkárság által képviselt szakmai alapelvekkel valóban nem azonosuló szervezetek és egyének kritikája politikai alapokon állónak tekintése felháborító. Könnyen igazolható, hogy ezek a szervezetek, és személyek számos esetben voltak élesen kritikusak az előző kormányok intézkedéseivel kapcsolatban is, mert a kérdéseket szakmaiságukban igyekeztek megragadni. Ez esetben is elterelő hatású kommunikációs műveletről van pusztán szó.

Hálózat a Tanszabadságért - Álláspont XII.

2011-12-05T00:47:00.000-08:00

Készült a Hálózat a Tanszabadságért tagjainak észrevételei alapján 2011. novemberében

Minden nap megjelentetünk egy további pontot az elemzésünkkel, sorban, az államtitkárság írása szerint. Tizenegy már megjelent, ezeket itt olvashatja: (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11). Nézzük a tizenkettedik pontot!

XII.

Az államtitkárság állítása:

„Nem igaz, hogy az Oktatásért Felelős Államtitkárság nem egyeztetett a szakmai és érdekvédelmi szervezetekkel.

Az igazság:

Az államtitkárság az egész jogalkotás alatt a törvényi kötelezettségeit messze meghaladóan számos alkalommal egyeztetett, tárgyalt a szakmai és érdekvédelmi szervezetekkel. Társadalmi konzultációt folytatott, országjáráson eddig közel tízezer pedagógussal ismertette meg a tervezett változásokat és válaszolt kérdéseikre. A beérkezett vélemények és észrevételek közül beépült a javaslat szövegébe minden olyan jobbító szándékú észrevétel, amely nincs szöges ellentétben a javaslat által képviselt elvekkel.”

A válaszunk:

A törvénykoncepció, a tervezet egyeztetésével kapcsolatos folyamatról szívesen látnánk reális értékelést, beszámolót. A társadalmi vita nem helyettesíti a mély, szakmai jellegű, vitákon, párbeszéden keresztül zajló előkészítést. Egyáltalán nem tudunk olyan fórumról, egyeztetésről, megbeszélésről, ahol a törvénytervezettel kapcsolatban felvetett súlyos szakmai kérdések közül egy is párbeszéd tárgya lett volna. Monológok, előadások, előre megírt kérdésekre adott válaszok, tanácsadó testületekben zajló, bevezető előadás utáni hozzászólásokat és egy államtitkári reagálást jelentő „viták”, továbbá írásban elküldött „hozzászólások” voltak, azonban ezeknek a formáknak semmi közük sincs a szakmai párbeszédhez. A „távolsági véleményeztetés”, a javaslatok begyűjtése sem egyeztetés. Számos komoly, a szakmai szervezetek között jelentősként számon tartott szervezetről tudjuk, hogy velük semmilyen érdemi egyeztetés nem történt, többek között a Hálózat a Tanszabadságért mindegyik szervezeti tagja is ilyen.

Felhívjuk a figyelmet arra, hogy az elmúlt másfél évben a készülő NAT-tal kapcsolatban sem történt semmiféle szakmai egyeztetés. Lehet, hogy ennek az az oka, hogy eddig a kidolgozó munka zajlott, s még nem jött el az ideje annak, hogy a javaslat megfogalmazói megismertessék az eredményt a szélesebb szakmai közvéleménnyel. Félünk azonban, hogy a NAT-tal kapcsolatos „egyeztetés” sem lesz érdemi, ismét lesz két hét rá, hogy a szervezetek és egyének megfogalmazzák véleményüket és javaslataikat, amely eljárás ismét messze áll majd a valódi szakmai diskurzustól.

A törvénykoncepció társadalmi vitájára is kb. két hét állt rendelkezésre, a normaszöveg esetén is ez volt a helyzet. Tehát, miközben az ilyen „véleményezősdinek” semmi köze az alapos, széles körű szakmai előkészítéshez és diskurzushoz, még ezen elégtelen „egyeztetési” módra sem biztosított az államtitkárság megfelelő időkeretet. Az meg már a bohózat műfajához tartozik, hogy a törvénytervezet véleményezésére megadott határidő napján már délelőtt döntött a kormány a tervezet véglegesítéséről. Ez a mozzanat világosan jelezte a kormánynak az egyeztetési folyamathoz való viszonyát.

A társadalmi vita erősen korlátozott szerepét világosan mutatja az államtitkárság fogalmazása. Csakis a jobbító szándékú észrevételeket vették figyelembe, ami teljesen természetes, ha ilyen az előkészítés. De azt is tudomásul kell venni, hogy az ilyen előkészítés kizárja az érdemi vitát. Ezt a kétharmados parlamenti fölény birtokában talán meg lehet tenni (a bizonytalan fogalmazás annak szól, hogy még a kétharmadon belül sem egységesek az álláspontok). Itt azonban nem kiérlelt, szakmailag jól alátámasztott, világosan artikulált döntési alternatívák között kell választania a parlamenti kétharmadnak, hanem egyetlen monolit álláspont van felkínálva, és ennek a javaslatnak az amúgy sem magas szintű koherenciáját csökkenthetik majd legfeljebb a módosító javaslatok, persze csak elfogadás esetén.

Hálózat a Tanszabadságért - Álláspont XI.

2011-12-04T00:35:00.000-08:00

Készült a Hálózat a Tanszabadságért tagjainak észrevételei alapján 2011. novemberében

Minden nap megjelentetünk egy további pontot az elemzésünkkel, sorban, az államtitkárság írása szerint. Tíz már megjelent, ezeket itt olvashatja: (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10). Nézzük a tizenegyedik pontot!

XI.

Az államtitkárság állítása:

„Nem igaz, hogy a Nat-hoz kidolgozott kötelező kerettantervek megszüntetik a pedagógusok szakmai önállóságát, hogy csökken a pedagógusok szakmai önállósága.

Az igazság:

A jelenlegi szabályozás teljes szabadságot ad a helyi tanterv megalkotásában. Mivel azonban a tanterv megszerkesztésére egy átlagos nevelőtestületnek sem ideje, sem megfelelő szakmai képzettsége nincs, az iskolák rendszerint előre megírt kerettanterveket használnak. A jelenlegi korlátlan szabadság tehát valójában nem működik, nem létezik.

A kerettantervek többféle helyi tanterv összeállítására adnak lehetőséget, a tananyag 10 százalékának meghatározása pedig teljes egészében a nevelőtestület joga. Ez olyan szabadság, amellyel valóban élni tudnak a pedagógusok.

A javaslat önálló kerettanterv akkreditációjára is megteremti a lehetőséget.

A pedagógusok szakmai önállóságának további erősödését szolgálja, hogy a jövőben az intézmény alapdokumentumainak elfogadásához nem lesz szükség a fenntartó jóváhagyására.”

A válaszunk:

Nem felel meg a valóságnak, hogy az éppen elhagyni szándékozott szabályozás teljes szabadságot ad a helyi tanterv készítésére. Az oktatásra vonatkozó minden jogszabály, a NAT teljes tartalma – elsősorban a kulcskompetenciákkal és a fejlesztési feladatokkal – olyan keretet jelentenek, amely lehetővé teszi, hogy kibontakozzék a pedagógusi szabadság, miközben az egységességnek egy indokolt szintje is érvényesül.

Fontos részigazság, hogy „…a tanterv megszerkesztésére egy átlagos nevelőtestületnek sem ideje, sem megfelelő szakmai képzettsége nincs”. Zavaros fogalmazás viszont az, hogy „A jelenlegi korlátlan szabadság tehát valójában nem működik, nem létezik”. Hiszen valójában senki nem akart, és senki sem épített ki korlátlan szabadságot, vagyis az valóban nem létezik, ebből következően nem is működhet. Nyilván azt akarta írni az államtitkárság, hogy az iskolák nem tudtak élni a törvényben adott korlátlan szabadsággal, de egyrészt nem igaz, hogy a törvény korlátlan szabadságot adott, másrészt az iskolák egy nem elhanyagolható hányada igenis tudott élni azzal a szabadsággal, amit a törvény biztosított.

Az iskolák egy részében (becslések szerint mintegy 20%-ában) a helyi tanterv kialakítása igenis valódi alkotó tevékenység volt. Ezekben az esetekben az iskola a helyi igényeknek megfelelő, illetve a nevelőtestület innovációs készségét tükröző helyi tantervet készített. Számos, ma fontosnak tartott, igazi innovációt jelentő, más iskolákban is terjesztett tanterv jött létre az elmúlt időszakban. A jelenlegi, még érvényes szabályozás megengedi, sőt, ösztönzi az innovációt. De nem teszi kötelezővé. A párhuzamos kerettantervek lehetőséget adnak rá, hogy a nevelőtestület minimális energiabefektetéssel alakítsa ki saját helyi tantervét. Vagyis a jelenlegi szabályozás azoknak is jó, akik nem kívánnak tantervi innovációba kezdeni. A jelenlegi szabályozás tehát mindenkinek jó, a készülő szabályozás viszont senkinek. Annak triviálisan nem, aki kész a tantervi innovációra, és ehhez rendelkezik is megfelelő felkészültséggel. Annak pedig, aki nem akar innovációt, nem akar teljes mértékben önálló tantervet készíteni, ezután egyetlen kerettantervből kell „választania”. Valójában nagy szükség lenne a következetesebben végigvitt, központilag segített és koordinált programfejlesztésre, amely most elveszni látszik.

Meg kell jegyeznünk, hogy a tantervfejlesztési tudás egyre erősebbé vált az utóbbi időben a magyar pedagógusok körében: ma már egyetemi szak is van, amely erre felkészít, nem beszélve az innováció közbeni tanulási folyamatokról, és a számos pedagógus-továbbképzési programról.

Nem világos, hogy miért adnak lehetőséget a kerettantervek többféle helyi tanterv összeállítására! A csak 10%-nyi többféleség édeskevés. A 10% (ha tanórákban számoljuk) nagyjából a választható óraszámot jelenti. Ennél még az 1978-as központi tanterv is sokkal több lehetőséget adott a differenciálásra a kiegészítő tananyag rendszerrel.

Az igaz, hogy a javaslat önálló kerettanterv akkreditáltatására is megadja a lehetőséget. Csakhogy eddig egy iskolának elég volt elkészítenie saját helyi tantervét, az e feladatra vonatkozó szabályok keretei között, és nem kellett kerettantervet akkreditáltatnia. Nem is ismerjük még, hogy erre milyen szabályok vonatkoznak majd, e szabályok akár kirívóan szigorúak is lehetnek (a központosító törekvés részleteit látva ez nem irreális feltételezés), és akkor az alternatív pedagógiai műhelyek fennmaradásának, és újak kialakításának a lehetőségei valójában beszűkülnek.

A helyi tantervre vonatkozó döntés iskolai nevelőtestületek kezébe adása csak a látszatát kelti az önálló döntésnek, hiszen ez csak a tanterv 10%-áról szól, ami – mint már jeleztük – nagyjából kimerül a nem kötelező tanórák programjának kialakításában. E 10% pedagógiai tartalmának meghatározásához valóban nincs szükség „komoly fenntartói döntéshozatalra”, viszont el lehet adni az intézkedést demokráciára való törekvésként.

Hálózat a Tanszabadságért - Álláspont X.

2011-12-02T23:37:00.000-08:00

Készült a Hálózat a Tanszabadságért tagjainak észrevételei alapján 2011. novemberében

Minden nap megjelentetünk egy további pontot az elemzésünkkel, sorban, az államtitkárság írása szerint. Kilenc már megjelent, ezeket itt olvashatja: (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9). Nézzük a tízedik pontot!

Az államtitkárság állítása:

„Nem igaz, hogy a Nemzeti alaptanterv, kiszorítja a kompetencia alapú oktatást.

Az igazság:

A Nemzeti alaptantervben megőrizzük a kompetenciák fejlesztésének elveit, ugyanakkor a tartalmi szabályozással meghatározzuk azt a tudás- és műveltségi minimumot, ami minden magyar gyereknek alanyi jogon jár. Így a Nemzeti alaptanterv megteremti az ismeretek és a kompetenciák harmóniáját.”

A válaszunk:

Az ismeretek és a kompetenciák harmóniájának megteremtésére természetesen semmi szükség, hiszen a pedagógiában a legszélesebb körben elfogadott definíciók szerint az ismeretek részei a kompetenciáknak. Az ismereteket és a kompetenciákat egymással szembe állító gondolkodásmód olyasmi, ami – s most finom lesz a megfogalmazás – az egyetemi pedagógia alapkurzusok elemi követelményeinek sem felel meg.

Régi szakmai ellentét feszül a különböző nézeteket vallók között a tananyagnak a különböző szintű tantervekben való szerepeltetésével kapcsolatban. A hazai szakmai fejlődés nagy ellentmondása, hogy „kivitatására” semmilyen oktatáspolitikai irányítás alatt nem volt esély, úgy tűnik, most sincs. Számtalan leírása létezik annak az érvelésnek, amely a tananyag központi, részletes meghatározását káros gyakorlatként mutatja be. E helyen most csak a lényeget idézve: (1) az oktatott tartalom központi előírása gátolja az innovációs folyamatokat, (2) rendkívüli mértékben szűkíti az érdemi pedagógiai differenciálás, a személyre szóló nevelés lehetőségeit, (3) feltételezi, hogy kialakítható konszenzus a tanítandó tananyagot, vagy/és annak minimumát illetően, pedig nagy valószínűséggel még csak többségi vélemény sem lehet majd egy-egy tantárgy központi kerettanterve mögött, (4) mélységesen sérti a pedagógusokat, mert feltételezi róluk, vagy közülük sokakról, hogy nem tanítanak majd olyasmit, ami egyébként minden józan belátás szerint tanítandó lenne, (5) az olyan fogalmak, mint tantervi minimum, nemzeti műveltség elvileg értelmezhetetlenek.

A törvénytervezet egyáltalán nem szól a kompetenciafejlesztés szükségességéről. Elképzelhető, hogy ez nem is feladata egy törvénynek, és sokkal inkább a Nemzeti alaptanterv, majd a kerettantervek megjelenése után kell e kérdést megvitatni. Az mindenesetre rendkívül figyelmeztető jel – bár szintén nem érinti a törvénytervezettel kapcsolatos vitát, miközben rávilágít a kormány kompetenciafejlesztéssel kapcsolatos várható politikájára –, hogy mint ismertté vált, a Nemzeti Fejlesztési Ügynökség (nyilván nem a kormány intencióitól függetlenül) 47 milliárd Ft-ot von ki a TÁMOP programokból, alapvetően megnyirbálva az oktatásfejlesztési EU-s forrásokat. Ez a kompetenciafejlesztés pedagógiai kultúrájának elterjesztéséhez kapcsolódó programok végét jelenti, illetve megszakad az oktatási programcsomagok fejlesztésének folyamata, s a már kész programcsomagok implementációja sem folytatódhat. Ez valószínűleg halálos csapás a hazai oktatásfejlesztési folyamatokra.

Hálózat a Tanszabadságért - Álláspont IX.

2011-12-02T01:10:00.000-08:00

Készült a Hálózat a Tanszabadságért tagjainak észrevételei alapján 2011. novemberében

Minden nap megjelentetünk egy további pontot az elemzésünkkel, sorban, az államtitkárság írása szerint. Nyolc már megjelent, ezeket itt olvashatja: (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8). Nézzük a kilencedik pontot!

IX.

Az államtitkárság állítása:

„Nem igaz, hogy az új törvény restaurálja a régi szakfelügyelői rendszert.

Az igazság:

Magyarországon az oktatás egésze több mint negyedszázada Európában példátlan módon külső szakmai kontroll nélkül működik. Ezért az új törvény – a hivatásukat tudatosan gyakorló pedagógusok igényének megfelelően – egységes szakmai ellenőrző rendszert vezet be. Ennek célja a pedagógusok szakmai munkájának segítésén túl, a minőségi oktatás biztosítása a korszerű mérés- értékelés módszereinek felhasználásával.

Lásd a javaslat 86-87. §-át!”

A válaszunk:

Nem felel meg a tényeknek, hogy „Magyarországon az oktatás egésze több mint negyedszázada … külső szakmai kontroll nélkül működik”. Az iskolák a hatályos törvény 40. §-a értelmében évek óta működtetnek teljesítményértékelési rendszert, a KJT pedig előírja a pedagógusok minősítését. Ezen öt éve dolgozik az egész közoktatás, lassan kezd beérni az önértékelés kultúrájának fejlesztése. (Évekig teljesítmény motivációs pályázatok rendeltek hozzá e feladathoz pluszforrást is!) Szakértői értékelési rendszer működik (pl. a pedagógiai program vizsgálatára), voltak intézmények – főként szakiskolák –, amelyek ISO minőségbiztosítást vezettek be, abban pedig külső, független audit van. Működött a KMD-díj rendszer! Az országos kompetenciamérés során gyenge eredményt elérő iskolák pedagógiai munkájának fejlesztésére vonatkozó eljárást maga a törvény szabályozta.

Ennek fényében is az államtitkárság szövegében szereplő mondat, hogy „Ezért az új törvény – a hivatásukat tudatosan gyakorló pedagógusok igényének megfelelően – egységes szakmai ellenőrző rendszert vezet be” súlyos inszinuáció, mélyen sérti a minőségbiztosítással, önértékeléssel magas szinten foglalkozó sok-sok pedagógust.

Természetesen felvethető, hogy a magyar közoktatásban működő értékelési rendszerek elégtelenek, nem felelnek meg a magasabb szintű igényeknek. Felvethető, de ezt vizsgálatok, tudományos kutatások adataival alá is kell támasztani. Ilyen vizsgálati eredmények felhasználásáról a törvénytervezet készítése kapcsán nem tudunk. A magyar oktatási rendszerben zajló értékelési folyamatok egyébként a szakmának a törvénytervezet szellemiségét nem osztó tagjai szerint is fejlesztésre szorulnak. Radó Péter intenzíven elemezte ezt a területet, és adaptívnak tűnő, a modern szakmai igényeknek maximálisan megfelelő javaslatok is születtek egy nem minősítő, hanem a fejlesztést szolgáló, nem az egyes pedagógusra, hanem az intézményre koncentráló, nem a kizárólag a tantárgyi tanítást elemző, hanem komplex természetű intézményértékelési rendszer kialakítására.

Vagyis úgy látjuk, hogy valóban szükséges egy erősebb segítő-fejlesztő rendszer. De ez nem lehet a központi tantervet számon kérő, bürokratikus-ítélkező szakfelügyelet. A törvénytervezet szövegéből egy szankcionáló és nem segítő szellemű pedagógiai intézeti rendszer, és azon belül egy nem tisztázott elveket és értékelési szempontrendszert alkalmazó szakfelügyelet kialakításának terve bontakozik ki. Az egész törvényre rányomja a bélyegét a bizalmatlanság. Úgy tűnik, kidobjuk a helyi önértékelő rendszereket, és bevezetjük a bürokratikus, nem ellenőrizhető kritériumrendszerekkel, állami irányításban működő külső kontrollt. További koncipiálásnak kellene tisztáznia, hogy miképpen valósítható meg korszerű módon a kettő ötvözete. A jelenlegi javaslat erre nem jó.

Hálózat a Tanszabadságért - Álláspont VIII.

2011-11-30T13:36:00.000-08:00

Készült a Hálózat a Tanszabadságért tagjainak észrevételei alapján 2011. novemberében

Minden nap megjelentetünk egy további pontot az elemzésünkkel, sorban, az államtitkárság írása szerint. Hét már megjelent, ezeket itt olvashatja: (1) (2) (3) (4) (5) (6) (7). Nézzük a nyolcadik pontot!

VIII.

Az államtitkárság állítása:

„Nem igaz, hogy a köznevelési törvény a középosztálynak kedvez, mint ahogyan az sem, hogy növeli a hátrányos helyzetben nevelkedő gyermekek leszakadásának kockázatát.

Az igazság:

A köznevelési törvény tervezetében számos, a felzárkóztatást, a valódi esélyegyenlőséget szolgáló intézkedés, elv található.

Néhány példa:

27. § (5) A hátrányos helyzetű tanulók felzárkóztatásáról.

50. § (5) Az általános iskolai felvétel elveiről.

51. § (1) A halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek előnyben részesítéséről.

62. § b) A különleges bánásmódot igénylő gyermekekkel-tanulókkal való külön foglalkozás kötelességéről.

72. § (3) A halmozottan hátrányos helyzetű gyermek szülőjének jogairól.

A nehéz körülmények között végzett munkáért magas pótlék jár a pedagógusoknak (8. melléklet).”

A válaszunk:

A középosztály megerősítését a törvénykoncepció explicit módon tartalmazza, mint célt. Az előző pontban megadott lista mindegyike cáfolja, hogy a törvénytervezet nem növeli a hátrányos helyzetben nevelkedő gyermekek leszakadásának kockázatát. De az államtitkárság által adott felsorolás pontjai esetén is súlyos problémák merülnek fel.

A felzárkóztatás (a tanulási gondokkal küzdő tanulók elkülönült formában, a kötelező tanórákon kívül történő segítése) a neveléstudomány eredményei szerint alkalmatlan a tanulási problémák orvoslására. Ráadásul a törvénytervezet a hátrányos helyzetű tanulók esetén említi a felzárkóztatás megszervezésének szükségességét, miközben a hátrányos helyzet és a tanulási gondok ilyen összekapcsolása teljességgel indokolatlan (a hátrányos helyzetű tanuló nem szükségképpen szorul felzárkóztatásra). Lehet természetesen, hogy a felzárkóztatást, ha arra szükség van, a törvény csak a hátrányos helyzetű tanulók számára kívánja biztosítani, de akkor így kellene fogalmazni, és nem sugallni a pontatlan fogalmazással, hogy a hátrányos helyzetű tanulók mindenképpen felzárkóztatásra szorulnak. Ha a kötelező foglalkozásokon nem sikerült megfelelő fejlesztést elérni, és az iskola a felzárkóztatás keretei között nyújt lehetőséget a hiányosságok pótlására, akkor sok esetben előáll az a helyzet, hogy az iskola, részben a pedagógusok munkájának hiányosságai miatt az átlagosnál több tanórában biztosítja a minimális szint elérését, s ezzel kizárja a tanulót abból, hogy az igényeinek megfelelő, inkább a tehetségét fejlesztő foglalkozásokon vegyen részt. Az eddigi integrációs oktatási gyakorlat is azt bizonyította, hogy a felzárkóztatás „ideológiájának” nevében alkalmazott módszerek és oktatásszervezési formák csak mélyítik a hátrányokat. A törvénynek inkább megszüntetni kellene ezt a gyakorlatot. A részképesség kieséses, vagy fogyatékossággal élő gyermek más típusú oktatást igényel, mint a szociális helyzete miatt lemaradó tanuló. Jelenleg azonban összemosódik a fogyatékosság és a hátrányos helyzet kezelése. Továbbá a feltételek biztosítása is kétséges az államtitkárság által leírt, és a törvénytervezetben is megfogalmazott felzárkóztatási feladatok megoldásához, hiszen az iskolákban általában nincsenek meg a megfelelő szakemberek sem a hátránykompenzáláshoz, felzárkóztatáshoz, sem a speciális képességkiesések kezeléséhez.
Az általános iskolai felvétellel kapcsolatban korábban már láttattuk, hogy gumiszabályok vonatkoznak rá, a gyakorlatban nem lesznek alkalmasak a szegregáció megakadályozására.
A halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek előnyben részesítésével kapcsolatos minden egyes intézkedés a törvényben olyan, ami szerepel a jelenleg hatályosban is:

a törvénytervezet 45. § (6) bekezdés szinte szóról szóra megegyezik a hatályos törvény 7. § (2) bekezdéssel,
a tervezet 50.§ (5) bekezdés tartalma teljes egészében megtalálható a hatályos törvény 66. § (2) bekezdésében, sőt, utóbbi sokkal konkrétabb, és erősebb garanciákat ír le a szegregáció elkerülésére,
a tervezetben az 51. § (1) bekezdés tartalma megvan a hatályos törvény 66. § (5) bekezdésében, illetve utóbbi a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók számára további garanciákat ad,
a tervezetben a 72. § (3) bekezdésben foglaltak szó szerint szerepelnek a hatályos törvény 13. § (7) bekezdésében,
a tervezet 62. § (1) b pontjában foglaltak hasonló szövegezésben megtalálhatók a hatályos törvény 19. § (7) b pontjában.

E téren tehát a tervezet semmiféle újdonsággal nem szolgál, sőt, inkább a korábbi szabályozáshoz viszonyított visszalépés jegyei mutatkoznak. Ezt támasztja alá az a tény is, hogy néhány, a jelenleg hatályos törvényben szereplő, a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek iskolai tanulását segíteni, a velük szembeni diszkriminációt megakadályozni szándékozó szabálynak nincs megfelelője az új törvénytervezetben. Ilyenek a hatályos törvény 58. § (1), 65. § (2), 82. § (6), 95C. § (1), 105 § (2),114. § (2) bekezdései. Különösen aggályosak a következők:

A HHH gyermekek kötelező óvodai felvételének kikerülése a törvényből.
A kötelező felvételt biztosító óvoda és általános iskola felvételi eljárásában a HHH gyermekek előnyben részesítéséről szóló rész nem szerepeltetése.
A pályázatok esetében a HHH tanulókat nagyobb arányban nevelő intézmények előnyben részesítésének megszüntetése. A HHH gyerekek integrációja mindenütt nagyobb odafigyelést igényel, nagyobb ráfordított energiával érhető el csupán eredmény. Amennyiben az érintett pedagógusok az ehhez a plusz odafigyeléshez, plusz energia-befektetéshez szükséges forrást, támogatást nem kapják meg, lehetőségektől esnek el, s ez csökkenti a munkájuk hatékonyságát. A pályázatok így óhatatlanul a kisebb befektetéssel is eredményesebb, ám kisebb HHH tanuló aránnyal jellemezhető iskolák számára lesznek inkább elérhetőek. A törvény ezzel iskolákat diszkriminál, másodrendűvé teszi azokat, amelyek esetében magas a HHH arány, ami egyértelmű szelekciót gerjeszt a pedagógusok között is. Mindez végül mind a HHH gyerekek esélyeit rontja.
A halmozottan hátrányos helyzetű tanuló, a testi, érzékszervi, középsúlyos értelmi fogyatékos és az autista tanuló részére az oktatásban való részvétel és a kollégiumi ellátás ingyenességének kikerülése a törvényből, beleértve az első alapfokú művészetoktatásban való részvételt is. A művészetoktatás mind a HHH, mind a fogyatékkal élő gyerekek számára hallatlanul fontos fejlesztő hatással bír, ezt kutatások sora támasztja alá. Ezek a gyerekek a művészetoktatásba támogatás nélkül nem tudnak bekerülni, így az csupán a gazdagabb rétegek kiváltsága marad.
És ide sorolható még, hogy az enyhe értelmi fogyatékos tanuló részére egy alapfokú művészetoktatásban való részvételnek és a második szakképesítés megszerzésének ingyenessége is szerepel a hatályos törvényben, ám kimaradt a tervezetből.

A különleges bánásmódot igénylő gyerekekkel való külön foglalkozás kötelessége vagy olyasmi, ami eddig is megvalósult, vagy ismét az elkülönítő, szegregatív hatású pedagógiai gyakorlat része.
A halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek szüleinek jogai tekintetében sincs újdonság.
A nehéz pedagógiai munkáért járó magas külön juttatás pedig akkor lesz hihető, ha nem köznevelési-, hanem költségvetési törvényekben jelenik meg. Egyébként egy létező gyakorlat folytatásáról van szó ebben az esetben is.

Összefoglalva: természetesen a törvénytervezet szövegezője nem kerülhette ki, hogy a hátrányos helyzetű gyerekek nevelésével kapcsolatos néhány, a pedagógiai tevékenységbe szervesült szabályt, előírást a tervezetben is megfogalmazzon. Ugyanakkor már e pontokban is találunk visszalépéseket a korábbi helyzettől. Súlyos probléma, hogy néhány fontos szabály kikerül a törvényből. Jellemző, hogy a törvénytervezet készítői semmilyen új, pedagógiailag indokolt megoldásra nem tettek javaslatot. Kimondható, hogy az esélyegyenlőtlenségek csökkentése terén az új törvény a hatályoshoz képest jelentős visszalépést fog eredményezni. A feladatot nem kezeli kiemelt szempontként, így növeli az országon belüli gazdasági különbségeket, konzerválja a jelenlegi viszonyokat, és ennek következményei beláthatatlanok.

Hálózat a Tanszabadságért - Álláspont VII.

2011-11-30T01:09:00.000-08:00

Készült a Hálózat a Tanszabadságért tagjainak észrevételei alapján 2011. novemberében

A NEFMI Oktatási Államtitkársága készített egy leírást, amely az általa az Országgyűlésnek benyújtott köznevelési törvénytervezetet ért bírálatokra válaszol. A „kritika kritikája” számos helyen valótlan tényeket állít, felszínes, alapvető szakmai pontatlanságok, önellentmondások jellemzik, és több pontján nem érdemi vitapontokat, hanem inszinuáló, személyeskedő megjegyzéseket tartalmaz.
A Hálózat a Tanszabadságért alapító tagjai az államtitkárság által írottakat nem hagyhatják szó nélkül. A „kritika kritikájának kritikájában” kitérünk az államtitkárság írásában szereplő pontokra, elemezzük az azokban foglaltakat, bemutatjuk, mely részein találhatók az említett valótlanságok, felszínes megközelítések, szakmai tévedések, ellentmondások, és személyeskedések. Az irományt nem tartjuk méltónak Magyarország kormányához, kérjük a készítőit, hogy kérjenek bocsánatot a pedagógus társadalomtól annak színvonaláért, illetve az érintettektől az inszinuációkért.
Minden nap megjelentetünk egy további pontot az elemzésünkkel, sorban, az államtitkárság írása szerint. Négy már megjelent, ezeket itt olvashatja: (1) (2) (3) (4) (5) (6). Nézzük a hetedik pontot!

VII.

Az államtitkárság állítása:
„Nem igaz, hogy a köznevelési törvény jó néhány intézkedése szegregációhoz vezet.

Az igazság:
A Nemzeti köznevelésről szóló törvény egyik legfontosabb célja az integrált oktatás. Ám ezt nem a feltételek biztosítása nélkül bevezetett, kudarcba fulladt liberális úton kívánja megvalósítani.
A leszakadók kis létszámú csoportban történő nevelésének-oktatásának célja és értelme a személyre szabott felzárkóztatás utáni integrálás. A nevelés-oktatás kezdettől folyhat integrált formában is.
Lásd a javaslat 47. §-át!”

A válaszunk:
Az államtitkárság érvelésében szereplő „liberális út” kifejezésben a „liberális” jelző inkább szitokszó, illetve hívószó azok számára, akik erre „ugranak”. A 2002-től 2010-ig tartó időszakban sokkal inkább egy bizonytalan, sok melléfogást is produkáló, de az alapelvek tekintetében egy elfogadható esélyegyenlőtlenségi politika bontakozott ki. Nem tisztünk azonban az előző kormányoknak sem a védelme, sem a támadása (szakmai érvrendszert állítunk össze, és nem pártpolitikai csatározásokba akarunk bonyolódni).
A „kudarcba fulladás” azonban elemzést igényel. Tény, hogy több mérés (így pl. a PISA vizsgálatok több eredménye is) azt mutatja, hogy Magyarországon az elmúlt kb. 20 évben nőtt az esélyegyenlőtlenség, és ebben a 2002-2010-es időszak sem volt kivétel. Bár a szó értelmezésén lehetne vitatkozni, de az államtitkárság kommunikációs „szokásait” alapul véve kudarcnak akkor tekinthetnénk egy esélyegyenlőtlenséget kezelni kívánó politikát, ha be tudnánk bizonyítani, hogy az a politika hozzájárult ehhez a negatív folyamathoz. Olyan vizsgálat, elemzés, tudományos kutatás azonban, amely egy ilyen állítást alátámasztott volna, nem volt. Sokkal hihetőbb a helyzetnek az a megítélése, hogy az egyes kormányok által megtett intézkedések 2002 és 2010 között fékezték az esélyegyenlőtlenségeket növelő folyamatok hatását, de nem voltak képesek a tendencia megfordítására. Az integrációval kapcsolatos intézkedések, a beiskolázás esélyegyenlőtlenségek csökkentésére alkalmas szabályozása, a fejlesztési folyamatokban az integráció kiemelt szerepének biztosítása igenis pozitív hatásúak voltak, csak kevésnek bizonyultak. Ez fogalmilag egészen más, mint az előző kormányok oktatáspolitikai ténykedéséről mindig egyoldalúan, szélsőségesen fogalmazó államtitkárság által említett kudarc. Aki az általuk használt értelemben kudarcnak minősíti ezt a politikát, pusztán egy érvet akar „begyűjteni” ahhoz, hogy a korábbi, a mi véleményünk szerint jó alapelveken nyugvó esélyegyenlőtlenségi politikának pont az ellenkezőjét valósítsa meg, az amabban érvényesülővel éppen ellentétes „filozófiával”.
    Viszont a köznevelési törvény – elfogadása esetén – már nem eshet ilyen viszonylag jóindulatú megítélés alá. A tervezet a következő pontjaiban vetíti előre az esélyegyenlőtlenségek növekedését:
•    A tankötelezettség korhatárának 16 évre történő leszállításával, mert az így pluszban az oktatásból kiesők legnagyobb része hátrányos helyzetű tanuló lesz.
•    A szakiskolai képzésben az általánosan képző funkció jelentős visszaszorításával, mert éppen azok a tanulók esnek el a későbbi boldoguláshoz nélkülözhetetlen fejlesztéstől, akiknek erre a legnagyobb szükségük lenne, vagyis a hátrányos helyzetű tanulók a szakiskolákban. A magyar iskolarendszerben az általános iskola elvégzésekor meglévő szelekció még nagyobb különbségek kialakulásához vezet így, a szakiskolába kerülő tanulóknak az átlépés érettségit adó képzésbe a maihoz képest is nehezebbé válik, és ez ismét inkább a hátrányos helyzetű tanulókat sújtja.
•    A kis létszámú fejlesztő osztályok bevezetésével, mert a kis létszámú osztályok – ezt komoly tapasztalatok és kutatási eredmények igazolják – nem képesek ellátni felzárkóztató funkciójukat, az oda járó hátrányos helyzetű gyerekek esélyeinek még további csökkenéséhez vezet a megszervezésük, továbbá stigmatizáló hatásúak. A korábbi évek tapasztalatai alapján köztudott, hogy a szegregált osztályok konzerválják a magatartásfomákat, és a negatív folyamatokat erősítik a közösségen belül.
•    A törvénytervezetben a beiskolázás szabályait rögzítő pontok nem tartalmaznak konkrét, számszerűsített előírásokat az azonos fenntartóhoz tartozó iskolákban a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók arányára, az iskolákat jellemző arányszámok kiegyenlítésére vonatkozóan, így itt egy könnyen kijátszható gumiszabályról van szó. Az 50.§ (5) bekezdés csak azt rögzíti, hogy „Ha a településen több általános iskola működik, az egyes általános iskolai körzete[ke]t úgy kell meghatározni, hogy kialakíthatóvá váljon a halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek egyenletes aránya a nevelési oktatási intézményekben”. Arról már nem szól a törvénytervezet, hogy ténylegesen így is kell végezni a beiskolázást. A hatályos törvény ennél határozottabban szabályozza ezt a kérdést, ám még annak végrehajtása során is az elkerülés változatos módjai alakultak ki a gyakorlatban. Az új szabályozás várhatóan semmilyen akadályát nem jelenti majd a szegregációnak. Az iskolák állami kézbe kerülése esetén követendő, szegregációt megelőző szabályok pedig nem kerültek be a törvénytervezetbe.
•    A törvénytervezet egyáltalán nem foglalkozik az évfolyamonként több párhuzamos osztállyal működő iskolák csoportszervezési módszereinek (a tanulók párhuzamos osztályokba történő elosztásának), a szegregáció elkerülését célzó szabályoknak a kialakításával. Ameddig a szegregáció elkerülése nem válik alapvető normává az oktatási rendszerben, az ilyen központi szabályok megfogalmazására szükség van.
•    Durván sérti az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének elvét a tartalmi szabályozás központosítása. Az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének kulcsa az érdemi, magas színvonalú pedagógiai differenciálás. Amennyiben az iskolák, a pedagógusok keze meg van kötve, előírják számukra részletesen a tananyagot, a követelményeket, a célokat, úgy az egyes tanulókhoz való alkalmazkodás, a személyre szabott oktatás gyakorlatilag lehetetlenné válik (a módszerek és az eszközök megválaszthatóságára korlátozódik).
•    A kormány szegregációval kíván küzdeni az esélyegyenlőtlenségek csökkentéséért, ez a kép bontakozik ki a nyilatkozatokból és a leírt szövegekből. A hátrányos helyzetű gyerekek számára nehéz iskolakezdés problémáját elkülönült oktatással, a kis létszámú fejlesztő csoportokkal kívánja megoldani; az általános iskola befejezése utáni, a továbbtanulással Magyarországon szükségszerűen együtt járó szelekció kárvallottjait szintén az elkülönítés logikáján alapuló hídprogramokkal kívánja jobb helyzetbe hozni. Ez szegregáció lesz, mert a szelekció együtt jár majd a diszkriminációval. Ez nem az esélyegyenlőtlenségi probléma pozitív kezelése, hanem éppen, hogy annak elmélyítése.
•    A szakközépiskolának szakmai vizsga letételére is fel kell készíteni. Ez azt eredményezi majd, hogy a szakközépiskoláknak szóló kerettantervben a jelenleg az ezen iskolatípus intézményeiben alkalmazott helyi tantervekhez képest visszaszorulnak az általános képzési, a felsőoktatásban való továbbtanulásra előkészítő mozzanatok. Így a szakközépiskolákból a felsőoktatásba kerülők aránya ugyan lehet, hogy nem csökken, de a szakközépiskolák kevésbé lesznek képesek megadni a hátrányos helyzetű tanulóknak (mint ahogy minden tanulónak) a továbbtanuláshoz, a felvételhez szükséges „muníciót”, míg a nem hátrányos helyzetű diákok szüleik segítségével ezt inkább tudják majd pótolni. A 9-12. évfolyamon lényegében csak, vagy döntően érettségire való felkészítéssel foglalkozó iskolák eddig a gimnáziumok és a szakközépiskolák voltak, ezután a gimnáziumok lesznek csak ilyen iskolák. Az ott tanulók esélyei a törvény szabályainak alkalmazása következtében lényegesen megnőnek. Tudjuk, hogy a gimnáziumi és a szakközépiskolai diákság szociális összetételében jól kimutatható különbségek vannak, az intézkedés az eddig is inkább előnyöket élvezők számára előnyös, az eddig is inkább hátrányosabb helyzetben lévők számára hátrányos, s ez a különbség társadalmi rétegek közötti különbségként is megjelenik.
•    A törvény – nyilván az előzőhöz nagyon hasonlóan – lehetővé teszi a hat- és nyolc évfolyamos középiskolai képzést. Az itt leírandó kritika minden eddigi, e formákat tartalmazó szabályozásra érvényes. Mára bebizonyosodott, hogy a hat- és nyolc évfolyamos középiskolai képzés, valamint a középiskolai szelekció, a köznyelvben „elit-iskoláknak” nevezett intézmények kialakulása és tevékenysége rendkívül káros. Valójában a társadalmi elkülönülést szolgálják (nem csak tanulmányi eredmények alapján történő, hanem társadalmi csoportok szerinti szelekcióról is szó van), a különböző társadalmi csoportok közötti együttműködés kialakítása ellen hatnak, sőt melegágyai az előítéletesség létrejöttének, és semmilyen előnyt nem biztosítanak a tehetségnevelésben sem. Az utóbbi állítást alátámasztják egyrészt a nemzetközi vizsgálatok adatai (legjobb tanulóink a „saját kategóriájukban” mélyen alulteljesítenek ahhoz képest, ahogyan nemzetközi összehasonlításban a teljes felmért minta szerepel), másrészt az igen nagy számban lebonyolított, és meglehetősen egyöntetű, a szelekciót negatívan értékelő eredményekkel zárult pedagógiai kutatások. A hat- és nyolc évfolyamos középiskolai képzési forma anakronizmus, a neveléstudományi kutatások és az eredményvizsgálatok erősen cáfolják fenntartásuk értelmét.
•    Az évismétlés gyakorlata közismerten a hátrányos helyzetű tanulókat sújtja a legjobban. Az évismétlésre utasítás gyakorlatával kapcsolatban a neveléstudomány és a pszichológia már régen bebizonyította, hogy nem alkalmas azon célok elérésére, amely célok érdekében alkalmazzák. Az évismétlésnek el kellene tűnni a pedagógia gyakorlatából. Nem állítjuk, hogy a pedagógusok meggyőzése nélkül az előző ciklusban ezzel kapcsolatban meghozott központi döntés kellő politikai, taktikai megfontolással született, azonban nem elfogadható az sem, hogy úgy teszi újra lehetővé az új törvény az évismétlésre utasítást, hogy ezzel párhuzamosan semmit nem tesz a pedagógia gyakorlatából való eltüntetése érdekében. (A helyzet erősen hasonlít a testi fenyítésnek a pedagógus eszköztárából való kizárásához, azt is jogszabályba foglalták.) A kommunikáció szintjén a mostani jogalkotók egy merev, egyoldalú intézkedésnek egy megengedő intézkedéssel való kicseréléseként kívánják „eladni” az évismétlésre utasítás lehetővé tételét, miközben azt sem rejtik véka alá, hogy a követelménytámasztás ethosza az, ami tollaikat vezeti a törvény megszövegezése során. Csakhogy nem úgy áll a helyzet az esetek egy igen nagy részében, hogy a tanuló egyedül hibáztatható a kudarcért. A minimum követelmények nem teljesítése egy pedagógiai-, pedagógusi kudarc is, ezért a gyermek büntetése – mert az évismétlésre utasítás egyértelműen az – alapvető igazságtalanság egyben.

Összefoglalva: Az államtitkárság állítása, miszerint az új törvény elfogadása és bevezetése esetén nem nő a szegregáció, nyilvánvalóan hamis. Igenis nőni fog a szegregáció, ezt számtalan konkrét példával tudtuk alátámasztani. Az általunk kritikaként írt pontokban ennél azonban többről van szó: az várható, hogy általában növekedni fognak az esélyegyenlőtlenségek. Márpedig az esélyegyenlőtlenségek túlságosan magas szintje eddig is a magyar oktatási rendszer legnagyobb-, és egyben az egyik legnehezebben orvosolható problémája volt. A következmények szinte beláthatatlanok.

Hálózat a Tanszabadságért - Álláspont VI.

2011-11-29T00:01:00.000-08:00

Készült a Hálózat a Tanszabadságért tagjainak észrevételei alapján 2011. novemberében

Minden nap megjelentetünk egy további pontot az elemzésünkkel, sorban, az államtitkárság írása szerint. Öt már megjelent, ezeket itt olvashatja: (1) (2) (3) (4) (5). Nézzük a hatodik pontot!

VI.

Az államtitkárság állítása:

„Nem igaz, hogy a tankötelezettségi kor leszállítása fiatalok ezreit löki ki a rendszerből.

Az igazság:

Kevesen tudják, hogy a 2010-es év volt az első olyan esztendő, amikor Magyarországon 18 éves korig volt kötelező iskolába járni. A 2010-ig ugyan a tanköteles korhatár 16 év volt, mégis csaknem az összes 15-19 év közötti fiatal nappali tagozaton tanult, s ez bizonyára a jövőben is így lesz. A tankötelezettségi korhatár csökkentésével a kormány megteremti a tankötelezettség és a szakképzési idő harmóniáját. Lehetőséget ad arra, hogy a tanulás helyett inkább dolgozni kívánó fiatal szakmát tanulva kiléphessen a munka világába. Az általános iskolát végzett, de középfokú iskolába fel nem vett tanulók számára a köznevelési Hídprogramok biztosítanak lehetőséget a tanulás folytatására.

A tanköteles kor leszállítása ellenére, az állam továbbra is biztosítja a térítésmentes továbbtanulás lehetőségét a 16. életévüket betöltött fiatalok számára az érettségi illetve az első szakképesítés megszerzéséig.

Lásd a javaslat 2. § (1) bekezdését az ingyenességről, és a 14. §-t a Hídprogramokról!”

A válaszunk:

Nem egészen csak megfogalmazásbeli probléma, hogy nem 2010 volt az első olyan év, amelyben a 18 éves kor volt a kötelező iskolába járás korhatára. Ez ugyanis a jogszabályok szerint már 1998-ban, és utána mindmáig érvényes volt, minden évben, és azokra vonatkozott, akik 1998. szeptember 1. után kezdték meg tanulmányaikat. Az igaz, hogy 2010-ben lett 18 éves az a korosztály, amelyikbe tartozókra legelőször volt érvényes ez a rendelkezés. Az 1997-ben tanulmányaikat kezdők voltak az utolsók, akiknek még 16 éves korukig volt kötelező maximum iskolába járniuk, ám a közülük 1997-ben hatévesek 2010-ben 19 évesek voltak. Vagyis a 2010-ben 15-19 éves korosztályba tartozók közül már csak nagyon kevesen lehettek, akik 2010-ben nem tanultak semmilyen formában azért, mert ők 16 éves koruk után már elhagyhatták az iskolát. Az államtitkárság érvelése sántít, nincs bizonyító ereje.

Amikor még a csak 16 éves korukig iskolalátogatásra kötelezettek a közoktatásban tanultak, akkor a szakiskola első két évfolyamán tanulók a NAT szerinti, zömmel általános jellegű képzésben vettek részt. Ez némi reményt jelentett arra, hogy egy szakiskolában tanuló gyermek, fiatal elsajátít olyan általános ismereteket, képességeket, amelyek alkalmassá teszik őt arra, hogy a munkaerőpiacon helytálljon (a legfontosabbként: a későbbiek során legyen képes alkalmazkodni, tanulni). Ez a lehetőség most eltűnik szinte teljesen.

Magyarországon az Eurostat adatai szerint a 18-24 éves korosztályban 2010-ben több mint 10% volt azoknak a fiataloknak az aránya, akiknek nem volt semmilyen középfokú végzettségük, és nem is vettek részt oktatásban. Feltételezhető, hogy közöttük nagy többségben lehetnek azok, akik vagy nem fejezték be az általános iskolát, vagy nem tanultak tovább, vagy kihullottak a szakiskolából. Tudjuk, hogy az általános iskolát el nem végzők, plusz a nem továbbtanulók aránya együtt nem éri el az 5%-ot. Vagyis a szakiskolákban egy korosztály 5%-a morzsolódik le, ami a szakiskolában egy évfolyamon tanulóknak 15-20%-a. Az államtitkárság szövegében szereplő állítás tehát ezért is erősen megkérdőjelezhető. Egyébként pedig, ha de facto 18 éves lenne az iskolázási felső korhatár (ahogy az az államtitkárság érvelésében szerepel), akkor miért kellene de jure leszállítani?

Mi várható a tankötelezettség korhatárának leszállításával? Korán kihullanak olyan tanulók is, (vagy el sem kezdik a középfokú tanulmányaikat, mert már az általános iskolában elérik a 16 éves életkort), akik a régi (jelenleg is érvényesülő) rendszerben bent maradtak volna az iskolába járás kötelezősége miatt. Senkinek nincs semmiféle kutatáson alapuló adata arról, hogy kb. mekkora létszámról lehet szó, és hogy azok, akikről szó van, mennyivel lennének gyengébb képzettségűek, mint a régi, őket az iskolában tartó rendszerben. Hatásvizsgálatok elvégzése nélkül egy ilyen döntést meghozni nem szabadna.

További probléma, hogy Magyarország is részese annak a közös, az EU2020 stratégia részét képező európai uniós törekvésnek, hogy a korai iskolaelhagyók aránya az egész EU-t tekintve 10% alá csökkenjen (a megfogalmazott cél elérését szolgáló cselekvésről döntés a Hoffmann Rózsa részvételével lezajlott miniszteri értekezleten született). A tankötelezettség korhatárának leszállítása növelni fogja Magyarországon a korai iskolaelhagyók arányát, ez 10% fölött lesz, tehát mi inkább gátolni fogjuk az európai cél elérését.

De ismét a rossz végén ragadtuk meg a kérdést. A tankötelezettség korhatárának csökkentése melletti érv az, hogy ezzel a kormány „lehetőséget ad arra, hogy a tanulás helyett inkább dolgozni kívánó fiatal szakmát tanulva kiléphessen a munka világába”. Először is, a „szakmát tanulva” kitétel érthetetlen, hiszen arról van szó, hogy a 16 éves fiatal elhagyja az iskolát, vagyis szakmát sem tanul. Másodszor: régóta, sokak által hangoztatott kritika, hogy a 16 éves, semmilyen képzettséggel nem rendelkező fiatal igen kicsi valószínűséggel talál majd magának munkát, és ráadásul nem is rendelkezik majd azokkal a képességekkel, amelyek lehetővé tennék, hogy később e szempontból kedvezőbb helyzetbe kerüljön (nem tud tanulni – egyszerűen fogalmazva). Vajon milyen harmóniáról ír az államtitkárság? Harmóniáról – esetleg – akkor beszélhetnénk, ha a 17. életév lenne a korhatár, és csak azok esetében, akik hat éves korukban kezdik az iskolát, és nem veszítenek közben sem évet. Hogy ezt lássuk, ahhoz csak össze kell adni az iskolakezdés előtt, majd az általános iskolában, valamint a szakiskolában eltöltött évek számát, de akkor nem 16-ot, hanem 17-et kapunk (6 + 8 + 3 = 17).

A kihullók szempontjából az a következmény, hogy gyengén képzett munkaerőt bocsátunk a munka világába. Ez akkor helyes, ha a tudásintenzív ágazatok visszaszorítandók, s ha újra lesznek „örök szakmák” (amelyek esetén több emberöltőn keresztül sem változik a technológia tudásigénye). De nyilván ma nem ez a tendencia, és természetesen nem is ez a kívánatos. „Kiváló” munkanélküliség-növelő eszköz is ez a korhatárcsökkentés.

De a leginkább zavaró az, hogy egy kétségtelenül létező problémát a kormány formális-, és nagyon fontos: esélyegyenlőtlenségeket növelő módon kíván „megoldani”. A valós probléma az, hogy mindenekelőtt a szakiskolákban a tanulók egy része valóban gyenge tanulási motivációkkal rendelkezik (egyébként semmi nem bizonyítja, hogy a szakképzéssel kapcsolatos motivációik erősebbek lennének). Hogy esetleg nagy tömegben vannak ilyen tanulók, az az oktatás kudarca, és fel kell tenni a kérdést, hogy a probléma hogyan lenne megoldható pedagógiai eszközökkel. Itt a sokszoros kudarcokat elszenvedett, számos megaláztatáson átesett tanulókról van szó, akik számára a józan megtérülésszámítás azt mutatja, hogy nekik már nem érdemes befektetniük a saját oktatásukba. Ebbe a helyzetbe nem önhibájából került a legtöbbjük, hanem az oktatási rendszer centrifugáló hatásai következtében, súlyos hátrányokkal küzdőkként, diszkriminációs hatásoknak kitéve, úgy, hogy a nevelés nagy többségük esetén képtelen volt a szükségleteikhez alkalmazkodni. Ez azonban azt jelenti, hogy a probléma megoldható lenne a pedagógiai kultúra átalakításával, e tanulók helyzetbe hozásával. Erről kellene, hogy a diskurzus szóljon, és nem értelmetlen korhatárháborút kellene folytatni.

Ha a kérdést tágabb összefüggésekbe ágyazzuk, és az iskolarendszerből való „kilökést” nem pusztán a tankötelezettség korhatárának leszállítása függvényében vizsgáljuk, akkor elmondható, hogy a törvény mai formájában való elfogadásának a méltányosság sérelmét jelentő, az esélyegyenlőtlenséget fokozó hatásai általában is növelhetik a korai iskolaelhagyás arányát. Az esélyegyenlőtlenség problémáit két későbbi pontban tárgyaljuk.

Hálózat a Tanszabadságért - Álláspont V.

2011-11-28T00:19:00.000-08:00

Készült a Hálózat a Tanszabadságért tagjainak észrevételei alapján 2011. novemberében

Minden nap megjelentetünk egy további pontot az elemzésünkkel, sorban, az államtitkárság írása szerint. Négy már megjelent, ezeket itt olvashatja: (1) (2) (3) (4). Nézzük az ötödik pontot!

Az államtitkárság állítása:

„Nem igaz, hogy a kormány és az Oktatásért Felelős Államtitkárság százával iskolákat akar bezárni, és pedagógusok ezreit akarja elbocsátani. Nem igaz, hogy az életpályamodell bevezetésének költségeit a kormány pedagógus-elbocsátásokból akarja fedezni.

Az igazság:

Míg a balliberális kormányzás 8 éve alatt közel százmilliárd forintot vontak ki az oktatásból, addig a mostani kormány a köznevelési törvénytervezet elfogadásával azt vállalta, hogy százmilliárdos többletforrást von be az ágazatba, mert az oktatást az ország felemelkedésének egyik legfőbb eszközének tartja.

Iskolabezárásokra sem készül a kormány. Ellenkezőleg, ahol igény mutatkozik rá, ott újranyitja azokat az kisiskolákat, amelyeket a szocialisták az elmúlt két ciklusban bezárattak.

Az adatok szerint az elkövetkező 12 évben a pedagógusok harmada nyugdíjas korba lép, így a gyerekszám csökkenése ellenére is szükség lesz annyi tanárra, ahány a rendszerben van. Sőt, egyes területeken azon kell gondolkodni, hogyan tudjuk pótolni a hiányzó pedagógusokat.

Lásd a javaslat 89. § (1)-(3) bekezdését!”

A válaszunk:

A minisztérium tudtával és valószínűleg közreműködésével készült, közismertté vált háttérelemzés ellentmond ezeknek az állításoknak. Egyszerű a kérdés: a százmilliárdos többletforrás honnan és mikor kerül be az oktatásba?

Kommunikációs fogásnak bizonyos célok érdekében megfelelő, azonban mélyebb vizsgálatot igényel az a megállapítás, hogy „…a balliberális kormányzás 8 éve alatt közel százmilliárd forintot vontak ki az oktatásból”. Már maga az állítás sem pontosan szól, nem lehet tudni, hogy megfogalmazói összesen ekkora összeget látnak kivonva az említett nyolc év alatt az oktatásból, vagy arra gondolnak, hogy az oktatási költségvetés 2010-re 100 milliárd Ft-tal kisebb lett, mint amekkora volt 2002-ben, és azt sem mondják meg, mi az összehasonlítás módszere, milyen árakon számolnak. Tegyük fel, hogy valamilyen értelemben az állítás igaz. Önmagában azonban egy ilyen adat majdnem semmit nem mond. A nyolc év alatt változott az iskolások és a felsőoktatásban tanulók együttes száma (csökkent), a felsőoktatásban egyre jelentősebb volt a költségtérítés, és még számos tényezőt lehetne említeni, amely az oktatásnak a költségvetésből való részesedésével kapcsolatban meghatározó. A 100 milliárd kivonással szemben a 100 milliárd bevonása jól hangzó, ám meglehetősen demagóg érv, nem elfeledkezve arról sem, hogy a 100 milliárd Ft bevonása egyelőre egy semmilyen garanciával nem rendelkező ígéret, amelynek a beválthatósága erősen kétséges a jelenlegi gazdasági válságjelenségeket figyelve, továbbá figyelembe véve Orbán Viktor miniszterelnök parlamenti bejelentését arról, hogy a köznevelési törvény végrehajtásához szükséges költségekre nincs fedezet.

Az iskolák száma globálisan nem csökkent, mert az általános iskolák számának csökkenésével a középfokú tanintézetek feladatellátási helyei számának jelentős növekedése áll szemben (KSH adatokkal bizonyítható). Az általános iskolákra az állítás azonban igaz. Az általános iskolai feladatellátási helyek száma mintegy 14,3 %-kal csökkent. Ez azonban úgy következett be, hogy közben az ezen az iskolafokon tanulók száma 18,7%-kal csökkent. Vagyis a mondjuk 1000 tanulóra jutó iskolák száma növekedett.

Természetesen a kisiskolák bezárása ettől még problematikus jelenség lehet. Egyrészt indokolt lehet az összevonásuk más iskolákkal az átlagnál lényegesen magasabb fajlagos költségeik miatt, ugyanakkor egy község iskolájának megszüntetése súlyos következményekkel járhat a község életében. E kérdésben nem lehet nagyon alapos vizsgálatok hiányában dönteni. Ismereteink szerint az utolsó alapos vizsgálatokat Horn Dániel végezte e témában, kimutatva, hogy a kisiskolák valóban nagy fajlagos költségekkel működnek, de kimutatva azt is, hogy tömegében nem számottevő ez a költség, ezért racionális megfontolás a kisiskolák megtartása. A kutatás alapjául azonban mintegy 10 évvel ezelőtti adatok szolgáltak. Friss adatokra lenne szükség, és olyan elemzésekre, amelyek felbecsülnék azt a hasznot, és felbecsülnék azokat a károkat, amelyeket az így vagy úgy döntés okozhat. Addig ebben a kérdésben nincs értelme semmilyen lépésnek, amíg nem látunk világosan.

Az iskolabezárásokkal kapcsolatban leírt állítás ismét a kormány akaratát, céljait, szándékait érinti, ezzel nem sokat lehet kezdeni. Ismét az a kérdés, hogy az intézkedések mit vonnak maguk után. Itt az iskolakötelezettség korhatárának 18-ról 16 évre történő leszállítása, a szakiskolai képzés hosszának 4-ről 3 évre való csökkentése, valamint a középfokú iskolázásban résztvevők esetében a szakiskolába járók arányának növelése, és a gimnáziumi létszámok csökkentése a mérvadó. Mindhárom intézkedés csökkenti a középfokú képzésben résztvevők számát. A tervek elnagyoltsága miatt kellő pontosságú számítások nem végezhetők. Valószínűsíthető azonban, hogy a középfokú tanintézetekbe járó tanulók létszámának csökkenése (mondjuk egy hároméves időszak elején és végén véve a két összehasonlítandó adatot) 5 és 15 százalék között lesz. Elképzelhetetlen, hogy egy ilyen arányú csökkenésnek nem lesz hatása az iskolák számára (és a pedagógusok számára ugyanúgy) nézve.

A nagyarányú iskolabezárásra vonatkozó kritikák még akkor hangzottak el, amikor a tervezet egy előző változata szerint nem lett volna lehetséges működtetni olyan általános iskolát, ahol egy évfolyamon csak egy osztály lett volna. A kritika ezt az intézkedést vette alapul, és ilyen értelemben teljesen jogos volt. Azóta a tervezet átalakult, és már nincs ilyen pont a törvényjavaslatban. Ugyanakkor az iskolák állami kézbe vétele után a kormány egy tollvonással elintézheti, hogy ez a lépés mégis megtörténjék. Az ígéret, ha annak tekinthető, hogy a kormánynak nem célja a nagyarányú iskolabezárás, e kormány eddigi működésének ismerete alapján hiteltelen.

Az élve születések száma 1998 óta kis éves ingadozásokat mutat, lényegesen nem változik. Úgy tűnik, hogy kezdünk beállni egy stabil évfolyam létszámra, ez 95 000 körül van (a 2009-es és 2010-es adatok csökkenő tendenciája azonban némileg aggasztó). Vagyis a gyermeklétszám alakulásával (hacsak nem lesz tartós a két éve tartó csökkenés) nem kell számolni. Annál inkább a középfokon bevezetendő változásokra (ld. fent). A már említett 5-15 százalék közötti tanulólétszám csökkenés a középfokon nagyjából 5-15 százalékos pedagógus létszámcsökkenéssel jár együtt. Ez természetesen megoldható úgy, hogy kevesebb új pedagógus kerül be a rendszerbe, mint ahány azt elhagyja elsősorban nyugdíjazás miatt. Ez azonban azzal jár, hogy a szokásosnál kevesebb fiatal, kezdő tanárt vesz fel a rendszer, ami tovább torzítja a szakma korfáját. És valóban, egyes területeken, a leginkább kirívó módon a természettudományi szakos tanárok esetén, súlyos feszültségekre kell számítani (illetve ezek a feszültségek már ma is hatnak).

A finanszírozásra vonatkozó számításokat egyébként szinte lehetetlenné teszi, hogy nem tudjuk, mennyibe fog kerülni a szakfelügyelet, s a központi fenntartás intézményrendszerének kiépítése és működtetése, valamint az sem kalkulálható, de jelentős kiadást jelent, hogy a működtetők kiképzésére mennyi pénz fordíttatik majd.

Hálózat a Tanszabadságért - Álláspont IV.

2011-11-27T00:45:00.000-08:00

Készült a Hálózat a Tanszabadságért tagjainak észrevételei alapján 2011. novemberében

Minden nap megjelentetünk egy további pontot az elemzésünkkel, sorban, az államtitkárság írása szerint. Három már megjelent, ezeket itt olvashatja: (1) (2) (3). Nézzük a negyedik pontot!

IV.

Az államtitkárság állítása:

„Nem igaz, hogy az új munkaidő-elszámolást már jövőre, a pedagógus életpályamodell elindítása nélkül bevezetik. Mint ahogyan az sem, hogy a kormány fizetésemelés nélkül többletmunkát vár a pedagógusoktól.

Az igazság:

Az új munkaidő-szabályozás együtt jár a 2013. szeptemberben bevezetésre kerülő életpályamodellel, amely a jelenleginél már az induláskor legalább 50-70 százalékkal magasabb fizetést garantál a pedagógusoknak. Ez a jogalkotás teljes ideje alatt mindvégig így szerepelt. Minden ezzel ellentétes állítás tévedés vagy az igazság szándékos elferdítése.

Lásd a javaslat 95. § (3) bekezdését a hatályba léptetésről, továbbá a 65. § (2) bekezdését az illetményalapról és a 7-8. számú mellékletet az új bértábláról és a pótlékokról.”

A válaszunk:

Az életpályamodell nem szerepel kidolgozott formában a tervezetben, tehát nem biztosít semmit. Továbbá felmerül a kérdés, hogy miből lesz 2013-ra 50-70 %-kal magasabb garantált bér a 0,5 %-os GDP-növekedés mellett?

A kritika, amelyet az államtitkárság cáfol, számunkra eddig ismeretlen volt, úgy látjuk, nem szakértői körből érkezett. Az oktatás teljes költségvetési támogatásának, így többek között a pedagógus életpályamodell bevezetése költségeinek kérdése nem a köznevelési, hanem az éves költségvetési törvények tárgyalásakor vetődik fel. Szűken vett szakmai szempontunkból, ha e polémia keretei között kizárólag a köznevelési törvény a téma, a felvetésnek nincs különösebb relevanciája. Ha azonban kilépünk ebből a keretből, és általában vett oktatáspolitikai kérdésekkel foglalkozunk, s így többek között az oktatásnak a GDP-ből való részesedéséről van szó, akkor magunk egyetértünk azzal a törekvéssel, hogy Magyarországon nőjön az oktatásra fordított GDP-hányad. Ugyanakkor azt is megfogalmazzuk elérendő célként, hogy az oktatásnak alkalmassá kell válnia arra, hogy a megnövekedett forrásokat a társadalom valóban a jövőbe való befektetésként értékelje. Ehhez az oktatás mai és jövőbeli társadalmi igényeknek való megfelelését ígérő, szakmailag megalapozott és hihető oktatáspolitikai koncepcióra van szükség. A jelenleg hatalmon lévő kormány meggyőződésünk szerint ilyennel nem rendelkezik. A törvényjavaslathoz készített koncepció nem tölti be ezt a szerepet, sem funkciójában, sem tartalmában. Vagyis amikor a kritikusok azt a félelmüket fogalmazzák meg, hogy a pedagógus életpályamodellhez szükséges források jövőbeli rendelkezésre állása erősen kétséges, akkor nem pusztán a magyar gazdaság mai állapotának józan értékeléséről van szó, hanem arról is, hogy a kritikusok jó része kétségesnek tartja, hogy mai állapotában az oktatásba a magyar társadalomnak érdemes befektetnie. Nyilván át kell alakítani ezt az oktatást, nyilván szükség van megalapozott oktatáspolitikai koncepcióra, de a kritikusok szerint ennek iránya csakis a megismerttel, a kormány által képviselttel ellentétes irányú lehet.

Hálózat a Tanszabadságért - Álláspont III.

2011-11-25T23:33:00.000-08:00

Készült a Hálózat a Tanszabadságért tagjainak észrevételei alapján 2011. novemberében

Minden nap megjelentetünk egy további pontot az elemzésünkkel, sorban, az államtitkárság írása szerint. Kettő már megjelent, ezeket itt olvashatja: (1) (2). Nézzük a harmadik pontot!

III.

Az államtitkárság állítása:

„Nem igaz, hogy az új munkaidő-számítás fokozza a pedagógusok túlterheltségét.

Az igazság:

Az értelmes munka sohasem teher, hanem hivatás, elköteleződés, életforma…

A pedagógusok tervezett újfajta munkaidő-számításával kapcsolatban kétféle tévhit a leggyakoribb: az egyik szerint heti 32-re emelkedik a kötelező óraszám, a másik szerint heti 10 órát a tanáriban kell üldögélni. Mindkét elmélet meglehetősen ijesztő képet fest a jövőről, és egyik sem felel meg a valóságnak.

A kötelező heti munkaidő (40 óra) 80 százaléka az ún. kötött munkaidő, melyet az intézményvezető által meghatározott feladatokkal kell eltölteni. A kötelező munkaidő 55-65%-az ún. nevelő-oktató munkával lekötött munkaidő. Ezek a kifejezetten foglalkozással (tanítási óra, szakkör, sportkör, korrepetálás, egyéni fejlesztés…) kitöltendő órák. Vagyis egyértelműen kiderül, hogy nem igaz az, hogy a 32 órában fognak tanítani a tanárok. A jelenlegi törvény a 22 óra mellé 6 túlórát engedélyez, vagyis 28 órája is lehet egy tanárnak. A tervezet szerint maximum 26!

A kötött munkaidő fennmaradó 25-15 százaléka töltendő az intézményvezető által meghatározott egyéb feladatokkal, melyeknek köre és mennyisége megegyezik a jelenlegi törvényben leírtakkal. Ezek egy része jelenleg is csak az intézményben végezhető el.

Az órák és feladatok egyenletes elosztása az intézményvezető feladata. A túlterheléshez a központi bérfinanszírozás miatt anyagi érdeke nem fűződik se neki, se a fenntartónak.

Lásd a javaslat 62. § (5)-(14) bekezdését!”

A válaszunk:

Az, hogy „az értelmes munka sohasem teher, hanem hivatás, elköteleződés, életforma” csak egy demagóg szólam, és semmi köze nincs ahhoz, hogy az elvégzett munkáért bért kell fizetni. Már eddig is, és sokan visszaéltek vele, de most olvassuk először, hogy valaki nyíltan meg is fogalmazza: visszaélek a hivatástudatoddal. Tényszerűen: ha egy pedagógusnak napközit kell tartania, helyettesítenie kell ingyen, a saját óráira való készülés vagy dolgozatjavítás helyett, azt hivatástudattal sem fogja értelmes munkának felfogni. Értelmesnek a sikerrel kecsegtető és a képességeihez és képzettségéhez illő munkát szokta érezni az ember.

A tévhitekre való hivatkozás demagóg érvelőkkel szembeni hamis ellenérv. Nem azt mondjuk, hogy az óraszám 32-re emelkedik, ill. nem mondjuk, hogy üldögélés lesz. A helyettesítés és a napköziben végzett tevékenység viszont olyan munka, ami más munka elől veszi el az időt, energiát. A szakkör értelmezhető neveléssel-oktatással kapcsolatos munkának, s ha valakit ingyenes helyettesítésre, szakkörvezetésre vagy napköziben való tevékenységre köteleznek, annak igenis nőni fog a munkaterhelése, és mivel ez a túlórázási lehetőség rovására megy, a jövedelme is csökkenhet.

De még egyszerűbben: 22 óra felett jelenleg túlóradíjat kap a pedagógus, ez megszűnik, ha ezt a törvényt elfogadják. Most majd 32 órát az iskolában kell tartózkodnia, és ebben az időben bármilyen feladatot kaphat a munkáltatójától, akár órák tartását is. Igaz, ez utóbbit úgy, hogy maximum heti 26 órát taníthat a pedagógus, ám a 22 feletti órákért túlóradíj nem jár. Tehát továbbra is 22 óra a kötelező óraszáma, erre kapja a fizetését, de a gyakorlatban akár 26 órára is kötelezhető mindenféle anyagi ellenszolgáltatás nélkül. A törvény így lehetővé teszi éppen a központi bérfinanszírozás miatt, hogy a fenntartó, jellemzően majd az állam, akár heti 26 órára számolja ki az iskolánként szükséges pedagóguslétszámot. Márpedig, ha ez bekövetkezik, annak egyenes következménye pedagógusok elbocsájtása lesz.

Az egyenletes terheléssel kapcsolatban: az egész nevelőtestületet is túl lehet terhelni egyenletesen.

Dehogynem fűződik érdeke az intézményvezetőnek és a fenntartónak a túlterheléshez, bérmegtakarítás érhető el a fenntartó (pl. az állam) számára.

Hálózat a Tanszabadságért - Álláspont II.

2011-11-25T01:52:00.000-08:00

Készült a Hálózat a Tanszabadságért tagjainak észrevételei alapján 2011. novemberében

Minden nap megjelentetünk egy további pontot az elemzésünkkel, sorban, az államtitkárság írása szerint. Egy már megjelent, ezt itt olvashatja. Nézzük a második pontot!

II.

Az államtitkárság állítása:

„Nem igaz, hogy az állam elveszi az önkormányzatoktól a fenntartói jogokat.

Az igazság:

A törvényjavaslat 2. § (3) bekezdése egyértelműen kijelenti: „Köznevelési intézményt az állam, e törvény keretei között települési önkormányzat, nemzetiségi önkormányzat, Magyarországon nyilvántartásba vett egyházi jogi személy, továbbá más szervezet vagy személy alapíthat és tarthat fenn, ha a tevékenység folytatásának jogát – jogszabályban foglaltak szerint – megszerezte.”

Az óvodai ellátás továbbra is a települési önkormányzatok feladata, az általános iskola, középiskola, alapfokú művészeti iskola és kollégium fenntartását a kétezer főnél nagyobb lakosságszámú települések köznevelési szerződéssel vehetik át az államtól.

Lásd a törvényjavaslat 74-76. §-át!”

A válaszunk:

A települési önkormányzat átvenni azt tudja, ami az államé, az államnál van. Azaz implicit módon az előzetes államosítás ebben az érvben is benne van. Az államtitkárság azt állítja, hogy „Nem igaz, hogy az állam elveszi az önkormányzatoktól a fenntartói jogokat”. De az első állítása (itt olvasható a rá adott kritikánkkal együtt) meg az volt, hogy „Nem igaz, hogy az oktatási intézmények fenntartói jogának átvételével a kormány célja a központosítás”. Ez utóbbi állítás implicit módon feltételezi, hogy az állam átveszi az oktatási intézmények fenntartói jogát. Ezzel az államtitkárság önmagát cáfolja, ellentmondásba keveredik. De természetesen az előző ponttal kapcsolatban általunk leírtak megfelelő, az állítást cáfoló bizonyítékokat jelentenek az államtitkárság érvelésével szemben. Az előbbi pontnál megadott felsorolás első három bekezdése azt bizonyítja, hogy az állam igenis elveszi a fenntartói jogokat az önkormányzatoktól. De ezt az államtitkársági érvelés is explicit módon tartalmazza (pl. a 2000 főnél kisebb települések iskolái esetében).

Nem érthető – még az írás szerzőinek logikája szerint sem –, hogy miért kell teljesen lehetetlenné tenni, hogy a 2000 fő alatti lakosságszámú települések iskolái helyi irányítás alatt álljanak. Az ilyen települések között nem kevés lehet, amely képes lenne megfelelő financiális feltételeket biztosítani oktatási intézménye számára. Felmerül a gyanú, hogy ennek oka az, hogy állami irányítás esetén ezek az iskolák, illetve egy részük nagyon könnyen, egy tollvonással megszüntethetők lennének. Ez a „cél”, „szándék” leírva sehol nem szerepel, azonban egyrészt mint lehetőség komolyan felmerül, másrészt az oktatáspolitikai döntések előkészítésének folyamata, illetve az ország jelenlegi súlyos gazdasági helyzete is egész hihetővé tesz egy ilyen megfontolást.

A fenntartói jogok átvétele, majd megállapodás keretében való visszaadása nagyon sok helyen két fölöslegesen elvégzett, a tapasztalatok szerint jelentős költség- és munkaigénnyel járó feladat, az eredmény merő pazarlás. A mi álláspontunk szerint általában nem szükséges a fenntartói jogok állami kézbe vétele. A fenntartó helyzetéből következően, vagy az irányító tevékenység alacsony színvonala miatt nagyon rossz helyzetbe kerülő iskolák esetében esetleg szükségessé válhat a fenntartó váltás, azonban csak akkor, ha más megoldásra (támogatás, biztos kinevezése, stb.) már nincs lehetőség. Az önkormányzati munka ellenőrzésének keretében azonban a problémák feltárhatók, és a szükséges segítség is időben érkezhet. Az állami kézbe vétel durva, sok problémát jelentő, és valószínűleg csak a legvégső esetben alkalmazható kényszermegoldás lehet egyedi esetekben.

Hálózat a Tanszabadságért - Álláspont I.

2011-11-24T01:00:00.000-08:00

Készült a Hálózat a Tanszabadságért tagjainak észrevételei alapján

Minden nap megjelentetünk egy további pontot az elemzésünkkel, sorban, az államtitkárság írása szerint. Nézzük az első pontot!

Az államtitkárság állítása:

„Nem igaz, hogy az oktatási intézmények fenntartói jogának átvételével a kormány célja a központosítás.

Az igazság:

Az intézkedés célja az állami felelősség és a hozzá tartozó jogkörök megbillent egyensúlyának helyreállítása. Korábban a szocialisták és a liberálisok az esélyegyenlőség jelszavát hirdetve egy anyagi alapon diszkrimináló rendszert működtettek. Míg a gazdag önkormányzatok területén lévő intézményekben többletszolgáltatásokhoz jutottak a gyerekek, a szegényebb településeken az előírt minimumot sem kapták meg minden esetben. A kiegyenlítő szerepet most már csak az állam tudja betölteni.

Lásd a törvényjavaslat 2. § (1)-(3), illetve 3. § (9) bekezdését!”

A válaszunk:

Hogy mi a kormány célja, arról úgy lehet tudomást szerezni, hogy e célról nyilatkozik. A kormány valóban nem nyilatkozott úgy, hogy a célja a központosítás lenne. Elképzelhető, hogy születtek olyan vélemények, amelyeket e pontban az államtitkárság cáfolni akar, de a komolyan vehető szakmai kritika sosem a kormány céljairól, szándékairól és elképzeléseiről szól (ezek, ha nem explicitek, nem is érdekelhetnek egy szakértőt). A komolyan vehető kritika arról szól, hogy várhatóan, egy józan előrejelzés alapján mi következik majd be. Márpedig

az iskolák fenntartói jogainak egyszeri (a törvénytervezetben szereplő) állami átvétele igenis központosítás,
az, hogy a 2000 fő alatti településeknek a későbbiekben sem lesz lehetőségük még köznevelési megállapodás keretében sem átvenni a fenntartói jogokat, igenis központosítás,
az is központosítás, hogy egyelőre teljesen meghatározhatatlan, esetleg nagyon nehezen teljesíthető feltételek megléte esetén kaphatja meg a helyi önkormányzat a fenntartói jogokat,
központosítás a kötelező tananyag egy részének NAT-ban való rögzítése,
központosítás, hogy a tervezetből egyelőre az olvasható ki (törvényszövegben nem elfogadható többértelmű megfogalmazásban), hogy minden iskolatípusra csak egy „választható” kerettanterv lesz, hacsak egy iskola alternatív intézményként nem készít saját kerettantervet, azt nem akkreditáltatja, amely akkreditációnak a szabályai egyelőre ismeretlenek, vagy ha nem egyházi iskola,
központosítás, hogy az egész szabályozás eredményeként a helyi tantervnek csak a 10%-a lesz az iskolában meghatározható
az is központosítás, hogy a pedagógiai szolgáltatásokat a kormány csakis bürokratikus rendben működő, állami szervezetekkel kívánja teljes egészében biztosítani, vagyis megszűnésre kárhoztatja az e területen kibontakozó piacot,
és központosítás a tankönyvterjesztés egészének állami kézbe vétele is.

Az a megoldás, hogy az óvoda önkormányzati fenntartású lesz, az iskola viszont állami, további veszélyeket jelent. Az önkormányzatnak anyagi érdeke fűződik majd ahhoz, hogy a gyerekek a lehetséges legkorábbi időpontban átkerüljenek az iskolába, s a lehető legszűkebb legyen azon gyerekek köre, akik betöltötték ugyan hatodik életévüket, de iskolaérettség hiányában indokolt lenne, hogy még egy évig óvodában legyenek, és ezt a megoldást a szülők is jónak tartják. Nem állítjuk, hogy minden önkormányzat mindig ezen érdekének és csak annak megfelelően fog cselekedni, de a nehéz anyagi helyzet sok helyhatóságot kényszeríthet erre.

Nem világos, mi biztosítja, hogy a rendelkezésre álló források állami elosztása valóban igazságos lesz, illetve figyelembe fogja venni a különböző területek, intézmények eltérő költségigényeit. Tudni fogja-e a központi fenntartó, hogy a helyi vállalkozók miben s mennyit segítenek? Költségracionális lesz-e a helyismeretet nélkülöző állami fenntartás? Helyismereten itt nem csupán az iskola, hanem a gazdasági környezet ismeretét is kell érteni. Az esélyegyenlőségre törekvő rendszerekben az állam ellensúlyoz, kiegészít, de nem veszi át a finanszírozás egészét. A szubszidiaritás elve nem azonos az egyenlő központi elosztás elvével.

Az állam nyilván az önkormányzati támogatás csökkentésével tudja majd megszerezni azt a forrást, amely az állami fenntartás drasztikusan megnövekedő költségeinek fedezéséhez szükséges (amit eddig az önkormányzatok adtak az iskoláknak, azt valahogyan továbbra is biztosítani kell állami forrásból). Hogy fog ez történni? Milyen elvek alapján? A tanulólétszám arányában? De attól az önkormányzattól, amely eddig sem tudott adni az iskolájának plusz támogatást, vagy csak nagyon keveset, hogyan lehet majd tanulólétszám-arányosan elvonni támogatást? Vagy nem lesz ilyen arányosság? De akkor milyen lesz? Végiggondolta ezt egyáltalán valaki?

Sok önkormányzat épített iskolát, újította fel az épületeket, vásárolt berendezéseket, oktatási eszközöket. Ez a vagyon részben a helyben lakó közösség által termelt javakból jött létre. Ezt most az állam elrekvirálja. Ezek a megoldások – amint az a már az Országgyűlés előtt lévő, a fővárosi és a megyei önkormányzati fenntartású intézmények állami kézbe vételéről szóló törvényjavaslat szövege szerint is világos – egy kb. 60 évvel ezelőtti folyamathoz rendkívül hasonlók. Egy különbség van: az egyházi iskolák és más nem önkormányzati fenntartású intézmények „elvétele”, államosítása egyelőre nem került szóba.

Nyilvánvaló, hogy a magyar iskolarendszer irányítási struktúrája valóban alapos elemzésre, és nagy valószínűséggel tényleg változtatásra szorul. Ezzel kapcsolatban léteznek tudományos igényű közgazdasági, közigazgatási, jogi elemzések, amelyek nagyjából egységesen arra a konklúzióra jutottak, hogy egy tankerületi, elsősorban a kistérségekhez kötött, vagy velük kapcsolatban álló fenntartókra épülő irányítási rendszerre van szükség. A szakirodalomban, elsősorban a Zöld könyvben az ezzel kapcsolatos érvek megtalálhatók. Közülük is kiemelhető, hogy a jelenleginél integráltabb, de az állami központosítástól távol álló iskolairányítási struktúra kialakítása elsősorban az esélyegyenlőtlenséggel kapcsolatos problémák megoldása terén jelentene sokat, s ezért a magyar iskolarendszer fejlődése szempontjából jelentős átalakulás lenne. Nem állítható, hogy ez az egyetlen szakmai álláspont, vannak szakemberek, akik érvelnek az önkormányzati irányítás megtartása mellett is. Olyan szakmai véleményt azonban, amely az állami irányítás visszahozatalát erősítené, nem ismerünk.

Olyan szakmai diskurzusra lenne szükség, amely a szubszidiaritás, valamint a racionális feladatmegosztás elveiből kiindulva szakmai elképzelések közötti döntést eredményezne (nem kizárva további, tudományosan megalapozott koncepciók megszületését, vagy a jelenlegiek átalakulását). Ebben a pillanatban szakmailag nem vehető komolyan az államosítás koncepciója.

Az iskolák finanszírozásában meglévő egyenlőtlenségek valóban súlyos gondot jelentenek a magyar oktatási rendszerben, a kérdésfelvetés tehát nagyon is indokolt. Az egyetlen reális megoldásnak a fenntartói jogok állami kézbe vételét tekinteni azonban erős túlzás. Decentralizált rendszerben is lehetséges a finanszírozásbeli durva egyenlőtlenségek megszüntetése. Például egy tankerületi rendszerben, ahol az iskolák költségvetésének 100%-a az ország költségvetésében rögzített összeg része, ez a probléma megoldható, ehhez nem kell állami kézbe vétel. De sok másféle megoldás is elképzelhető, ahogyan a szakirodalomban ilyenek szerepelnek is. Az sem biztos, hogy az egyenlőtlenségeket 100%-ig ki kell egyenlíteni. Ha azt mondjuk, hogy Magyarországon minden iskola ugyanolyan „szegény”, illetve ugyanolyan „gazdag” legyen, akkor miért nem mondjuk azt, hogy így legyen ez az egész Európai Unióban? Netán az egész világon. Az abszurd, és demagóg felvetés jól mutatja, hogy az egyenlőtlenség nem teljesen ördögtől való. Az állam feladata az lehetne, hogy az esélyek egyenlőségét, vagyis az egyes települések, régiók gazdasági, társadalmi felemelkedéséhez szükséges bizonyos feltételeket biztosítsa. És ez elsősorban nem a működési költségek elosztásának a problémája, hanem az a kérdés, hogy a fejlesztési források miképpen oszlanak el. Ismét arról van szó, hogy a törvénynek szakmai bizonyítékokon kellene alapulnia, és kimunkálását valódi, intenzív szakmai, és arra épülő társadalmi diskurzus keretében kellene végezni.

Szakmánk és a törvény

2011-10-20T23:57:00.000-07:00

Tudom, hogy sokan mondják majd, hogy nincs jogom azonosítani a szakmát az Országos Köznevelési Tanáccsal (OKNT), és persze igazuk is van, nem is akarom azonosítani. De azért mégiscsak ez lenne (valószínűleg) a legtekintélyesebb pedagógiai szakmapolitikai testület, bár ebben sem vagyok mindig biztos. Az OKNT a miniszter tanácsadó testülete, egy ideje nyilván az oktatási államtitkáré. Tagjai régi motorosok, az átlagéletkor valahol 60 körül lehet (ebben semmi értékítélet nincs, magam is pár hónappal vagyok csak a 60 előtt). Az OKNT elé kerül minden fontosabb közoktatással kapcsolatos jogszabály, és persze tárgyalhat maga által felvetett szakmapolitikai kérdéseket. Ilyenre az utóbbi időben nem nagyon került sor, régebben azért volt egy-két fontosabb, például a természettudományos nevelés helyzetének elemzése, vagy a szakképzésre vonatkozó, két egymással ellentétes álláspont megvitatása. Az OKNT-nek ma már csak véleményező jogköre van, de nem állíthatom, hogy a különböző oktatáspolitikai irányítók lekezelték volna, semmibe vették volna a Tanácsot, minden vezetés respektálta, ez a mostani is respektálja a véleményét.

Az OKNT tegnapi ülésén - mint tudható, a köznevelési törvénytervezetről volt szó - megmutatkozott az, amit egy ideje már sejtettem, sőt, valójában tudtam. A szakma "elitje" valójában többségében egy a mostani oktatáspolitikai irányítás szemléletmódjával azonosuló szakmai réteg, csoport. Persze meg kell mondani, hogy mi ez a szakmai "elit". Oktatáspolitikában mozgó, felsőoktatási intézményekben, esetleg híres középiskolákban tanítók, társadalmi szervezetek, civil szervezetek vezetői, kutatók. Vagyis azt akarom mondani, hogy itt nem feltétlenül, még csak nem is többségében a neveléstudomány felkent kutatóiról van szó, hanem valóban a pedagógiai élet legkülönbözőbb helyeiről jövő, szakmailag magas szintet képviselő, oktatáspolitikai ügyekben, fórumokon, feladatokban gyakran szereplő szakemberekről, akiket általában ismernek nagyon sokan a szakmában.

Kár lenne letagadni, hiszen így van ez az élet számos területén, ez a testület is jobb-bal megosztottságot mutat, bármit is jelentsen ez a két szó. Elég határozott nem párt-, hanem inkább ideológiai meghatározottságokról van itt szó (hallotta volna valaki, hogyan szapultuk a szocialistákat Trencsényi Lacival, amikor a parlamentben beterjesztették 2009 júniusában a szakképzés átalakításáról szóló törvénymódosítást, pedig mindketten a baloldali elkötelezettségűek táborába tartozunk, de tudok fordított példát is mondani).

A jobb-bal megosztottságnak korábban, az előző oktatáspolitikai vezetés alatt talán kisebb jelentősége volt, emlékeim szerint két-három fontosabb kérdés megítélésében jelent meg egyértelműen. Az egyik rögtön a jelenlegi összetételű OKNT négy évvel ezelőtti indulásakor, amikor hosszú ideig nem tudtunk elnököt választani, mert a két jelölt a két "oldalhoz" tartozott, és világosan kirajzolódott az akkor még fele-fele megosztottság. A másik ügy, amikor volt jelentősége a megoszlásnak, a NAT elfogadása volt 2007-ben, a harmadik eset - bár akkor nem pontosan az ideológiai megosztottság volt a döntő - a szakképzéssel kapcsolatos napirend tárgyalása volt, ahol az úgymond "baloldaliak" közül is néhányan a szerintem nem baloldal által támogatható álláspontot képviselték. Egyértelmű megosztottságot itt nem lehetett kimutatni, mert két ülésen is tárgyalva az előterjesztéseket, az OKNT egy alkalommal sem tudott határozatképes lenni, így szavazásra nem került sor, a megosztottság csak a vita alapján volt felmérhető.

Vagyis az első három éve ennek a mostani OKNT-nek úgy telt el, hogy a két oldal nagyjából egyensúlyban volt, de ez nem is volt rettenetesen fontos, a döntések legtöbbje esetében működött egyfajta szakmai racionalitás (az említett eseteket kivéve). Teltek az évek, és valahogy úgy alakult, hogy az inkább jobboldali beállítottságú tagok aránya nőtt a testületben. Az OKNT-ben delegálási rendszer működik, így például az oktatásért felelős miniszter is delegál három tagot. Amikor Hiller ment, és jött Réthelyi, a régebben Hiller által delegált, és inkább baloldali, vagy/és liberális elkötelezettséggel bíró tagok kiestek, és a dolog természetes menetében inkább jobboldali elkötelezettségekkel rendelkezők kerültek helyükre.

Valójában - ezt már fentebb is említettem - itt nem éles pártszimpátiákról van szó, és arról sincs szó, hogy a szakmai megközelítéseket felülírják a politikaiak. Legalábbis ezt én még ma is így tartom. Akik az OKNT-ben velem, velünk nem értenek egyet, ugyanúgy szakmai alapokon nyilvánítanak véleményt, ahogy mi is. Csak mást gondolunk a szakmáról. Én mint munkámból adódóan a megismerés kérdéseivel is foglalkozó ember, jól tudom, hogy a pedagógiai szakmai elgondolások, elméletek az ember fejében nem különíthetők el élesen társadalmi, társadalompolitikai álláspontoktól, attól az ideológiai tudásrendszertől, amit egyébként birtokol. Nem lesz ettől a szakmai tudás jobboldali, vagy baloldali, vagy liberális, ám mégis kimutatható, hogy mik azok a szakmai álláspontok, amelyek inkább egy amúgy ideológiai, társadalmi, politikai nézeteit tekintve baloldali, jobboldali vagy liberális szakember szakmai állásfoglalásait befolyásolják. A következetességet (ha van) azonban nem a politikai hovaállás, hanem bizonyos szakmai elméleti elképzelések teremtik meg, azokhoz ragaszkodik az ember, s természetes számára, hogy e szakmai alaphoz való ragaszkodás nevében időnként szembe is kerül azzal a politikai erővel, amelyhez egyébként ideológiai elképzelései alapján közelebb állónak érzi magát.

Na, ezt egy kicsit hosszan magyaráztam, talán magyarázkodásnak is tűnik, de szerettem volna még magam számára is tisztázni, milyen természetűek az ilyen testületekre általában jellemző megosztottságok. Annyival tartozom mindenképpen az OKNT-nek, a tagoknak, hogy elismerjem, nem közvetlen politikai meghatározottságok működtek soha, talán senkiben.
Vagyis az OKNT egy lakmuszpapír bizonyos értelemben. Ha lenne egy olyan testület, amelyben igenis a pártszimpátiák szerint zajlanának a döntések, ott nem lenne semmi elemezni való. Itt van egy törvény, a FIdesz-KDNP alkotta, akarja beterjeszteni, nekem fel kell sorakoznom mögötte, bármi legyen is az álláspontom amúgy szakmailag, vagy nekem mindenképpen el kell utasítanom, hiszen ellenzéki erők képviselője vagyok, bármennyi jó megoldás legyen is abban a törvényben. Ez tiszta képlet, az ilyen testületekben a szavazati arányok előre nagy biztonsággal megjósolhatók. Ma már az OKNT-ben is, de nem ugyanazon okból. Hanem azért, mert (legalább) két eltérő szakmai álláspont létezik. És itt ez az érdekes.

Tudomásul kell vennünk egyrészt azt, hogy létezik legalább két, egymással nem kibékíthető, a pedagógia számos kérdésében ellentétes eredményt hozó nézetrendszer (ez a tudás természetét tekintve eltérő alapokból kiinduló legalább két elméletrendszer). Másrészt azt kell tudomásul vennünk, hogy ma a konzervatív álláspont van többségben (nincs persze felmérésem erről, és persze biztos nem azonos eredmények jönnének ki a különböző részletkérdésekben, de mint fő tendenciát talán kimondhatom). A konzervatívot (atyaisten, hányszor leírtam már ezt, de muszáj mindig újra, mert könnyen félreértik az embert) én nem szitokszóként használom, nem is a politikai konzervativizmus értelmében, amikor pedagógiáról beszélek, hanem azt a nézetrendszert értem alatta, amely alapattitűdjét tekintve bizonyos történelmileg kidolgozott pedagógiai elgondolások, elvek és gyakorlati működésmódok valamint struktúrák fenntartására törekszik. Ez egy rendkívül hasznos attitűd, mindenképpen része kell legyen egy komplex viszonyulásnak. A mai viszonyok között azonban nem egy nézetrendszeren belüli egyik, bizonyos kérdésekre alkalmazandó attitűdként érvényesül, hanem emberek, szervezetek teljes viszonyulását meghatározó beállítódásként. Amikor egy országban az oktatásban felmerül jelentősebb átalakítások szükségessége (politikai erők, szakmai testületek, szakemberek látják úgy, hogy alaposabb átalakításokra lenne szükség), akkor kiéleződnek a viták, az egyébként komplexebb látásmódra hajlamos szakemberek is radikalizálódnak egyik, vagy másik, vagy akár harmadik irányban, és egyértelműbben lesznek viszonyokat, működésmódokat konzerválni akarók, illetve mindent átalakítani szándékozók.

Önvallomás: magam is megijedek sokszor magamtól, milyen élesen utasítok el egy csomó mindent a meglévőből, pedig ha alaposabban utánagondolok, nem feltétlenül kellene. A helyzet azonban sokszor erre készteti az embert, nem képes már - én legalábbis így vagyok ezzel - komplexebben megragadni a problémákat. Ahogy öregedtem úgy vált egyre inkább a tudomány számomra egyfajta világítótoronnyá, nem feledve persze (hiszen magam is ezt vallom), hogy a tudomány sem mond ki abszolút igazságokat. A tudomány azonban a logikai rendre való törekvésével legalább módszertani segítséget nyújt, némileg kontrollálhatóvá teszi a saját gondolkodásomat, enyhít az elfogultságon, illetve nyitottabbá tesz. Különösen a "bizonyítékokon alapuló" bűvkifejezés volt számomra is nagyon fontos az utóbbi időben, miközben persze konstruktivistaként egyáltalán nem hiszek a bizonyítékokban, hogy tudniillik azok valamifajta abszolút eligazítást jelentenének

De térjünk vissza az OKNT-hez. Számomra most az a nagy kérdés, hogy az OKNT jelenlegi megosztottsága, vagyis a jelenlegi oktatáspolitikai vezetés mellett felsorakozó meghatározó többség jó jelzője-e annak, hogy az elég nehezen körülírható oktatáspolitikai elit, vagy akár az egész pedagógus-, pedagógiával foglalkozó társadalom ott van Hoffmann Rózsáék gondolkodásmódja és megoldásai mögött. Én azt hiszem, hogy ez így van. Ott van. És itt talán még jelentős változások sem voltak. Hoffmann Rózsa és munkatársai - én így látom - bátran mondhatják, és még csak azt sem mondhatjuk, hogy nem mondanak igazat, hogy ők támaszkodtak, sőt, az elmúlt 26 évben végig támaszkodhattak a szakmához tartozók többségére. Vonjuk le a következtetést: az 1985-ben elkezdődött, majd viszontagságosan és ellentmondásosan formálódó, aztán a kétezres évek első évtizedének első harmadától kezdődően felgyorsuló pedagógiai modernizációs folyamat elbukott. Ez a modernizációs törekvés, politika, szakmaiság nem tudta maga mögé felsorakoztatni még a szakmai alapokon döntő embereket sem, nem beszélve a szakmai kérdések egy jó részében laikusnak tekinthető pedagógusokról (úr isten, mit fogok én ezért kapni!).

Ez nem azt jelenti, hogy modernizáció az iskolában, a pedagógiában nem lesz majd valamikor. Nekem nyilván meggyőződésem, hogy ezt "nem lehet kihagyni". Hogy mikor, azt nem tudom. Most mindenesetre egy gyors és könnyű visszarendeződés következik, bizonyos értelemben kezdhetjük majd később az egészet elölről. Lehet, hogy okosabbak leszünk majd. Csak azt nem tudom, hogyan lehet majd (akkor) kiküszöbölni a nem a szakmán múló tényezőket, a politikai rendszer bornírtságait, a korrupciót, az oktatásfinanszírozás szörnyű ellentmondásait, stb.

Korábbi bejegyzésemben leírtam már, milyen felelősséget látok ezen az oldalon. Továbbra is úgy gondolom. Hogy 25 év alatt szinte semmit nem léptünk előre egy új pedagógiai gondolkodásmód általánossá tételében, az egyfajta szegénységi bizonyítvány. Gondoljátok meg proletárok!

A törvény az OKNT előtt

2011-10-20T07:13:00.000-07:00

Ma (okt. 20.) az Országos Köznevelési Tanács tárgyalta a nemzeti köznevelési törvény tervezetét. Az ülés elején döntés született arról, hogy 3 perces hozzászólások lesznek. Én tartózkodtam a szavazástól, mert már ekkor láttam, hogy itt nem párbeszédről van, illetve lesz szó, hanem monológokról, államtitkári válaszról, és megvitatni semmit nem lehet majd. Három perc alatt természetesen semmit nem lehet mondani, hacsak nem valami igen karcosra, élesre nem fogalmazza az ember a hozzászólását. Mintegy két és fél órás vita(?) után döntött a Tanács. A többség, méghozzá meggyőző többség egyetértett a tervezettel a szükséges kisebb javítások, kiegészítések szükségességének megfogalmazásával, hárman voltunk, akik elleneztük, és ketten tartózkodtak. Vagyis jelentem: az OKNT zöld utat adott a törvénytervezetnek, igaz, nem is tudta volna megakadályozni annak kormány-, majd Országgyűlés elé kerülését.

Két bejegyzést szeretnék készíteni ezzel kapcsolatban. Ebben az elsőben mindjárt ide másolom az én hozzászólásomat (amely egyébként az ülésen az első volt). Utána pedig szeretnék pár gondolatot leírni majd egy következő bejegyzésben az egészről, arról, milyen jellemző viszonyulások voltak a törvényhez, hogy is van az, hogy egy ilyen törvénytervezetet az OKNT, az egyik legrangosabb szakmai(?), civil(?) szervezet (a kérdőjelek csak annak szólnak, hogy nem tudom, pontosan minek számít a Tanács) támogat. Jöjjön akkor az én hozzászólásom szövege, amely azonban nem egészen pontosan így hangzott el. Bár készültem rá, hogy nagyon rövid idő lesz a hozzászólásokra, arra nem számítottam, hogy ez csak három perc lesz, nagyjából öt percre készültem. Ezért aztán a hozzászólásom második részét, amely a törvényjavaslat, és különösen a koncepció politikai tanulságairól szól, a konkrétumok nélkül mondtam el. Aztán a legutolsó bekezdés úgy szerepelt, ahogy itt is közlöm.

A nemzeti köznevelési törvény tervezete nem felel meg a szakterületek szakszerű kormányzásával szembeni, az államigazgatásban kialakult igényeknek. Nem felel meg a pedagógiában, a neveléstudományban megfogalmazott, a leginkább széles körben elfogadott elveknek. A törvényhez és a nevelés feladatához méltatlan, nemtelen politikai üzeneteivel egy kirekesztő, antidemokratikus politika eszközévé vált, és ilyen eszközzé készül tenni az oktatási rendszert. Vagyis ez a törvény, ha elfogadtatik, káros, sőt romboló hatású lesz nem pusztán a magyar oktatási rendszerre, hanem az egész társadalomra nézve, ezért sürgős visszavonását, és egy gyökeresen más szemléleti és szakmai alapokon nyugvó törvényjavaslat elkészítését javaslom.

A törvénytervezet elsősorban a következő, a szakszerű kormányzás követelményeit, valamint bizonyos, a neveléstudományban alaposan alátámasztott elveket sértő törekvésekkel jellemezhető:

Az oktatási rendszer centralizálása elsősorban az iskolák állami fenntartás alá vételével, a tartalmi szabályozás központosításával, valamint a pedagógiai szolgáltatások átszabásával. A fejlődő és fejlett országokat jellemző tendenciák ezzel éppen ellentétesek, és a neveléstudományi kutatások is az ellentétes törekvések érvényesítését szorgalmazzák.
Az oktatási rendszer bizonyos társadalmi csoportok számára előnyt, más társadalmi csoportok számára hátrányt jelentő szervezése, a tervezet elitista beállítódása. Minden neveléstudományi, oktatásgazdaságtani és nevelésszociológiai ismeretünk azt mondja, hogy az erőforrásoknak a különböző társadalmi rétegek közötti egyenletes terítése a hatékony és eredményes politika, és nem mondjuk egy nemzeti középosztály megerősítése.
Az intézmények és a pedagógusok önállóságának jelentős korlátozása.
Az iskolai konkrét tanítandó tananyag előtérbe helyezése a képességek, a kompetenciák fejlesztésével szemben.
Az esélyegyenlőtlenségek növelése, azok csökkentésével szemben, a méltányosság érvényesülésének jelentős mértékű akadályozása. A tervezet leszakadás problémaként foglalkozik az esélyegyenlőtlenség kérdésével, ezzel kizárja az érdemi kezelés lehetőségét. Csak a szegregációt tekinti problémának, a látens diszkriminációról nem is tud. Ám a szegregáció visszaszorításában is erőtlen, így nem tartalmaz megfelelő garanciákat a szegregációmentes beiskolázásra. Az iskolákon belül a tanulócsoport kialakítást a szegregatív törekvések martalékává teszi. A kis létszámú osztályokkal visszahoz egy olyan oktatási formát, amely bizonyítottan diszkriminatív és növeli a szegregációt. A szakiskola átalakítása triviálisan diszkriminatív hatású. Fenntartani szándékozza a tervezet azt az oktatást, amelyben egyes tanulók másokhoz viszonyítva több ellátást kapnak, vagyis nagyobb óraszámban tanulnak az iskolában. A tankönyvek ingyenessé tétele is valójában esélyegyenlőtlenség fokozó tényező.
A tervezet a pedagógusi munka formális, minősítő, bizonytalan, sőt ismeretlen kritériumokat alkalmazó, manipulálható alapokra épülő ellenőrzését vezeti be. Szembemegy a kialakult törekvéssel, amelyben önértékelés központú, fejlesztéscentrikus, komplex értékelés jöhetett volna létre.
Az oktatási rendszer felismert, szükségszerűnek tekinthető fejlesztési folyamatainak teljes ignorálása.
A törvénytervezet több ponton is sérti az állam részéről elvárható világnézeti semlegesség elvét, az állam és az egyházak szétválasztásának követelményét.

Ugyanakkor a törvénytervezet, és különösen annak koncepciója közvetlen, az oktatási rendszer feladataitól idegen, és nemtelen politikai célokat is szolgál. A törvény, és különösen a koncepció megszövegezése során az alkotók politikai üzeneteket fogalmaztak a szövegekbe, számos esetben ezek valótlanságok, eszközei a politikai leszámolásnak, politikai tényezők végleges kirekesztésének, és antidemokratikus folyamatokat generálnak. [Innen a szöveg a francia bekezdések végéig nem hangzott el.] A következő elemekről van szó:

Azzal, hogy a tervezet hangsúlyozza, hogy a köznevelés rendszere nem szolgáltatás, hanem közszolgálat, az előző oktatáspolitikai irányítást vádolja, hogy az tudniillik szolgáltatásnak tekintette. A különbség azonban nem ez, hanem az, hogy az előző oktatáspolitika törekedett az egyéni- és csoportérdekek megfelelő artikulálására és a közérdek demokratikus alapon történő tételezésére, míg ez a mostani nem.
A kötelességek és a jogok egyensúlya pedagógiai-szakmai, és jogi nonszensz. Alkalmazásával lehetővé válik, hogy a kötelességeket számon kérők a kötelességek teljesítésének önkényes megítélése alapján a jogokat megvonják, amit a magyar jogrendben eddig csak bíróságok tehettek meg. Amúgy itt pusztán politikai retorikai elemről van szó, mert a törvényjavaslatban ebből az elvből semmi nem látható, pl. a tanulók jogairól és kötelességeiről szóló rész szinte szó szerint megegyezik az előző törvény megfelelő szövegrészével.
A tervezet és a koncepció nyelvileg gyakran szinte értelmezhetetlen formákban sulykol egy meghatározatlan, homályos, zavaros nemzeti ideológiát. A nemzeti érzelem, a nemzeti politizálás, és hasonló kifejezések az elmúlt időszakban a választásokon nyertes erők, valamint a szélsőjobboldal frazeológiájában az új hatalmat megtestesítők és legitimálóik, valamint a velük szemben állók megkülönböztetését szolgálja, egyben az ellenzékben lévők megbélyegzését, nemzetietlennek titulálását, végső soron a kirekesztését.
A tervezet, illetve a koncepció több pontján is azt sugallja, vagy kifejezetten állítja, hogy az előző oktatáspolitikai irányítás a tananyagot helyezte az iskolai oktatás középpontjába, hogy (nemzetközi – sic!) kísérleti tereppé változtatta az oktatást, vagyis mintha azt érzékeltetnék az alkotók, hogy elődeik a gyerekek igényeit figyelmen kívül hagyva kísérletezgettek szakmailag teljesen megalapozatlanul, megfosztva a tanulókat önállóságuktól. Erre már-már nincs mit mondani, minden tény ellentmond az állításnak.
A szövegek sulykolják, hogy a magyar oktatási rendszer az elmúlt időszakban tönkrement, és annak teljes újjászervezésére van szükség. Ez egy hazug kijelentés. A magyar oktatási rendszer, amelyben az ország lakosságának közel egyötöde dolgozik, tanul, az egyik legjobban szervezett szisztémája ennek az országnak, miközben természetesen a színvonalán van bőven javítanivaló.

[Az itt következő szöveg viszont már elhangzott.] Magyarország híres lehetett arról, még ha ezt nem is nagyon emelték ki soha a történészek, hogy fontos történelmi pillanatokban volt képes a kor tudományos színvonalán álló, a folyamatok alapos elemzésére épített, előremutató oktatási törvényeket, szabályozást alkotni. Akár a Ratio Educationist is említhetjük, de mindenképpen ilyen Eötvös törvénye, Klebelsberg Kunó jogalkotó munkássága, az 1946-os törvény, vagy az 1993-as. Ha ez az előttünk lévő tervezet törvénnyé válik, nem fogja gyarapítani ezt a sort. S ha már ez a kurzus oly szívesen hivatkozik Klebelsberg Kunóra, hadd idézzem egy mondatát: "A nemzet helyzetét gondosan kell tanulmányozni és ebből frázismentesen meg kell állapítani valódi szükségleteinket.” (Klebelsberg Kunó 1928. Neonacionalizmus. (Gróf Klebelsberg Kunó összegyűjtött újságcikkei.) Athenaeum, Budapest, 137. o.).

Egy új szempont

2011-10-16T03:01:00.000-07:00

Tudom, hogy nem annak van most ideje, hogy a közelmúltba révedve keressünk okokat, hogyan jutottunk ebbe a mai helyzetbe, én mégis megteszem. Arról akarok írni, hogy még a másfél évvel ezelőtti, prefidesz világban mi volt (az oktatásban persze), ami előrevetítette az árnyékát annak, hogy ma azt lehet tenni itt, amit a hatalom akar (túl azon persze, hogy kétharmada van). Arról akarok írni, amit Fábry Béla úgy fogalmaz meg egy körmondatban (copyright Surányi Bálint), hogy kussol a szakma. A saját felelősségünkről, a saját felelősségemről akarok írni, nagyon remélem, hogy nem önmarcangolóan. Azért teszem, hogy jobban értsük, ami van, hátha akkor könnyebb lesz megtalálni a kivezető utat.

Úgy jutottunk ide, hogy szinte meg sem mozdultunk. Na, jó, egy kicsit. Úgy jutottunk ide, hogy 25 éves reformunk, aztán a legutóbbi 5-8 év még erősebb(nek gondolt) reformjai közben az oktatásban nem alakultak át az alapvető meghatározó tényezők. A reformok, a fejlesztés fodrozódások voltak a felszínen, a lényeget nem érintették. A facebookon is leírtam már egy hozzászólásban, hogy Hoffmann Rózsáéknak most nem kell fenekestül felforgatniuk az oktatási rendszert, hogy a saját képükre formálják, nem is teszik, tessék megnézni a nemzeti köznevelési törvény tervezetét. Azt a néhány - valljuk meg - erőtlen, hatástalan, nagyon kis lépést jelentő újdonságot kell csak eltüntetniük, amit a megelőző kormányok és oktatáspolitikai irányítások amúgy rendkívül ellentmondásosan elhelyeztek a rendszerben. Természetesen konkrétumokkal is igyekszem alátámasztani az állításomat.

Vegyük az oktatási rendszer decentralizálását, ami ellentéte annak, ami most történik, vagyis az államosításnak. A rendszerváltás után az iskolák döntő többsége önkormányzati fenntartás alá került, és ma is azt mondom, hogy ez jó lépés volt. Valljuk be azonban, hogy az önkormányzati irányítás úgy, ahogy megvalósult, számtalan problémát vetett fel. Én most nem a részleteken akarok nyűglődni, hogy pl. volt-e kellő szakértelem az iskolafenntartóknál, hogy hány helyen sínylette meg az iskola ezt az irányítást, stb., hanem azt szeretném mondani, hogy a decentralizálás fő előnye nem érvényesült, tudniillik a helyi oktatáspolitika kialakításának lehetősége, az iskola tevékenységében a társadalmi hatótényezők közvetlenebb megjelenése, az iskola beolvadása a helyi társadalomba. A decentralizálás nem hozta magával azt, amit sokan reméltünk tőle, hogy helyi érdekegyeztetési folyamatokban enyhülhet a szegregáció, méltányosabbá válhat az oktatás, éppen ellenkezőleg. A munkaerőpiac igényeihez való igazodásról sem beszélhetünk, pedig ez is a decentralizáció egyik alapvető eredményeként lett annak idején elképzelve. Vagyis a viszonyok ugyanolyanok maradtak. Semmit nem kell radikálisan átalakítani, az iskolák államosítása egy valódi feszültséget szüntet meg, igaz, nyilván még nagyobbakat hoz létre, de ez már egy másik történet.

Fejlesztési révületünkben azt gondoltuk, hogy éppen átalakítjuk Magyarországon a pedagógiai kultúrát. Kompetenciafejlesztésről cikkeztünk, sőt, ilyen programokat is gyártottunk. Meggyőződésem, hogy ennek a hajcihőnek volt némi hatása, talán pár pedagógust sikerült meggyőznünk. Ők már fertőzöttek, de mire megyünk vele? A folyamat 2004-ben kezdődött, 2010-ben jött az új kormány, volt hat évünk. Közben csak a következő hibákat követtük el:

A fejlesztési folyamatnak nem volt része a tanulás (a fejlesztők tanulása), hozott anyagból dolgoztunk.
A fejlesztési folyamatot központosított projektként szerveztük, ennek minden negatív következményével.
Nem hittük el, hogy egy új pedagógiai kultúra megtanulása több, mint új módszerek betanulása, ez kérem (hadd maradjak a szakmám nyelvénél) fogalmi váltás, aminek sajátos folyamata van.
A folyamat tele volt korrupcióval, még szerencse, hogy olyan sok volt a pénz, hogy mindet nem lehetett ellopni.
"Sikerült" 30 000 Ft-nál is drágábbá tenni egy gyerek taneszközcsomagját, ha valamiből kompetenciafejlesztő program szerint tanul. Ez a tény - amennyiben a központi irányítás nem tesz semmit a helyzet mentésére, márpedig mosollyal a bajsza alatt nem tesz - kódolta a programcsomagok használatának megszűnését.
Monitorozó, értékelő folyamatokat nem szerveztünk a fejlesztéshez (így aztán az nem is volt "klasszikus értelemben vett" fejlesztés).
Kutatások sem szerveződhettek (a gyanús okoskodók nem kellettek ide).

Hogy az irány jó volt, azt a még ilyen körülmények közt is kimutatható siker bizonyítja, csak két dolog bibis: (1) mi lehetett volna, ha ezeknek a hibáknak csak a felét követjük el, (2) a lényeg: a magyar pedagógiai kultúra, a döntő többség által folytatott gyakorlat meg sem rezzent, nem alakult át. Ha valaki ma kijelenti sok-sok hallgató előtt egy ródsón, hogy ez a kompetenciaizé egy tévedés volt, akkor sok tízezer ember sóhajt fel megkönnyebbülve.

A legkönnyebb dolga a jelenlegi kormányzatnak talán a méltányosság kérdésében van. Egy komolyabb "támadás" volt a pedagógiai diszkrimináció, a méltánytalanság, a szegregáció ellen a 2010-et megelőző hét évben, ez az integráció, s azon belül az Országos Oktatási Integrációs Hálózat tevékenysége. Soroljam? Az előbbi francia bekezdésekben leírtakhoz hasonlókat tehetnék ide is. Figyeljünk oda, milyen jellemző: számtalan helyről hallottam már, olvasható is volt a neten, hogy pedagógusok, iskolairányítók sóhajtanak fel, vége a kényszer-integrációnak. Pár hónap is elég volt ahhoz, hogy emberekben megkonstruálódjék az a "múlt", hogy őket kényszerítették erre. Aki csak egy kicsit is hitelesen emlékszik az OOIH-ra, tudja, hogy az abban való részvétel a teljes mértékig önkéntes volt. Mindegy nekik, az új konstrukció szerint át lehet élni felszabadulásként a mostani folyamatokat, nem kell, hogy akárcsak egy pillanatra is kínos érzésként az jusson eszükbe, hogy valami elveszett abból, amit előrehaladásnak lehetne mondani. Vagyis egyáltalán nem alakítottuk át a viszonyokat, a pedagógusok döntő-döntő többségének gondolkodásmódja közben sem változott meg, még akkor sem, ha részt vett valamilyen deszegregációs, antidiszkriminációs pedagógiai tevékenységben. Aki pedig azt gondolta (mint annak idején az oktatáspolitika irányítói), hogy a 66. §, a beiskolázás állítólag méltányosság elvei szerinti szabályozása valami nagy tett volt, azt erősen le kell hűtenem, mert hogy még az sem kellett, hogy kilépjen az alapvetően diszkriminációs, szegregatív pedagógia keretei közül, aki tökéletesen betartotta ezt a szabályrendszert, hiszen ez a szabályrendszer a végtelenségig gyenge volt. De valójában még ezt sem tartották be, Magyarország számos-számos településén vígan érvényesült törvényellenes gyakorlat.

Mi akik az új NAT-ot (a 2003-ast) létrehoztuk, baromi büszkék voltunk a teljesítményünkre. Talán lehettünk is. De azért ne ringassuk magunkat illúziókban. Magyarországon az iskoláknak a döntő többségében a 78-as központi tanterv reinkarnációjának tekinthető központi, OM kerettanterv szerint tanítanak ma is. Az alternatív kerettantervek - ez kimutatható - számos ponton nem felelnek meg a "forradalmi" NAT-nak. Vagyis a döntő többségnek nem kellett a pedagógiai folyamatok tervezésével kapcsolatban semmi újat elsajátítania. A viszonyok egyáltalán nem változtak meg, semmit nem kell visszacsinálni, elő lehet venni újra a 78-as központi tantervet, lehet belőle NAT-ot alkotni, és vissza lehet állítani azt a világot, amelyben az iskolák egy központi tanterv szerint tanítottak. Ehhez szinte semmi erőfeszítésre nincs szükség, nem is értem, hogy a NAT-tal bíbelődők mit csinálnak most már több mint egy éve.

És a nekem talán leginkább fájó pont: a szakképzés. Itt azért sem kell szinte semmit sem tenniük Hoffmann Rózsáéknak, mert a megelőző hatalom már elvégezte a piszkos munkát. Mindenkit emlékeztetnék: a szakiskolai képzést lényegében három évre lecsökkentő, a szakképzést a 9. évfolyamtól lehetővé tevő döntés az előző Országgyűlésben, 2009. június 8-án született, és a szakiskolai oktatásban érintettek hatalmas ovációja kísérte. Bárki szerint ehhez viszonyítva van valami új a nemzeti köznevelési törvényben?

Nem sorolom tovább, pedig tehetném. A meghatározóbbakat szerettem volna említeni, de említhetnék sokkal többet. Fontosabb, hogy feltegyem a kérdést, mit rontottunk el. A fentiek alapján nagyon-nagyon sok konkrét dolgot. Hatalmas lista lenne, ha szép pöttyökkel felsorolnánk mindet. Ám magunk mentségére, vagy magyarázatként mégis érdemes valamit megfontolnunk: elkezdődött valami, sok oldalról alátámasztható, hogy egy adaptívabb iskolarendszer kialakulása felé mozdította a folyamatokat. Nem jól csináltuk? Nem találtuk meg a megfelelő "támadási pontokat"? Eltaktikáztuk? Ez mind igaz lehet, és még súlyosabbak is. Csakhogy mi ezt most tanultuk. Nem ment ez fel semmi alól, csak tény. Belejöttünk volna. Most aztán kérdezhetjük magunktól, mikor kezdhetünk majd megint belejönni.

A törvénytervezetről

2011-10-14T01:35:00.000-07:00

A Nemzeti Erőforrás Minisztérium (NEFMI)2010. év végén közzétette javaslatát az 1993-as, a közoktatásról szóló LXXIX.törvényt felváltó új törvény koncepciójára „A Nemzeti köznevelésről szólótörvény koncepciója” címmel. A társadalmi vitára, még annak meghosszabbításávalegyütt is rendkívül rövid időt hagyott. A vezetők nyilatkozatai és a sajtóhírekszerint az oktatási államtitkárság feldolgozta a koncepcióhoz érkezettészrevételeket, és véglegesítette a koncepciót. E dokumentumot a kormány 2011.augusztus 31-én elfogadta, szeptember 28-án megerősítette. Október hónap elejénismertté vált a közvélemény számára is a véglegesített koncepció. Októberközepén pedig a kormány honlapján megjelent a NEFMI nemzeti köznevelésrevonatkozó tervezete, felajánlva azt társadalmi vitára, pontosan két hetetszánva erre.

Sokangondolják úgy, hogy a jogszabályok megalkotása során a javaslatok, tervezetektársadalmi vitája a döntésben való demokratikus részvétel lehetőségét biztosítja.Számos kutatás bizonyította már, hogy ez tévedés, valójában a társadalmi vitáknem szolgálhatják a demokratikus érdekérvényesítést, de még csak a vélemények,és azok eloszlásának megismerését sem. A társadalmi vitákra fordított időrendszeresen rövid volta, a benne résztvevők gyakran tapasztalható erőspolitikai, ideológiai befolyásoltsága (mind a támogatók, mind az ellenzőkoldalán), a vitákban és véleményalkotásban résztvevők rendkívül különbözőinformáltsága és eltérő színvonalú szakmai felkészültsége miatt a társadalmiviták nem jelenthetik a közvélemény feltárását. Jó szervezés, kellő mennyiségűidő biztosítása, és más feltételek rendelkezésre állása esetén a társadalmivita lehet hasznos, de sokkal inkább a tervezetek megismertetésében, éslegföljebb az igen nagy arányú elfogadás vagy elutasítás tudatosításában,azonban az ilyen folyamatok nem szolgálják a demokratikus érdekérvényesítést.Parlamenti demokrácia keretei között ennek értelme sem nagyon van. Parlamentidemokráciában a döntéseket (legalábbis a törvények esetében) az országgyűléshozza meg, a demokrácia a választások alkalmával működik, valójában aképviselők felelőssége, hogy az általuk meghozott döntések milyenek.

Vanazonban egy sokkal fontosabb kérdés, amely egy jogszabály megalkotása soránfelmerül, és ez a szakszerűség kérdése. Szakszerű törvényhozásra és szakszerűkormányzásra van szükség, olyanra, amely – miközben egy politikaicélkitűzés-rendszert követ – bizonyítékokon alapuló, a folyamatok elemzése ésinterpretációja alapján alátámasztható döntéseket eredményez. Szakszerűdöntések azonban csakis kutatások, szakszerű vizsgálatok, elemzések alapjánlehetségesek. Felmerül a kérdés, hogy a nemzeti köznevelési törvénytervezetének elkészítése során vajon készített-e ilyen elemzéseket a kormány,illetve az oktatási államtitkárság, vagy támaszkodott-e ilyenekre.

Atervezet színvonala, szakmailag értelmezhető megszövegezéseinek értelmezése aztmutatja, hogy a tervezet készítői az uralkodónak tekinthető, nemzetköziméretekben a leginkább széleskörűen elfogadott szakmai háttértudást teljesenfigyelmen kívül hagyva, és legfeljebb csak szűk körökben ismert, nemáltalánosan elfogadott, sőt, sok esetben a főáramhoz tartozó kutatások,vizsgálatok, elemzések által kritizált, cáfolt szakmai tudásalapot használtak.Mivel minden politikai hatalomnak joga, hogy olyan szakmai alapokra építsejogszabály alkotó, valamint irányító munkáját, amilyenre csak akarja, azeljárással szemben nem vethetők fel jogi, netán alkotmányossági problémák.Természetesen a NEFMI megtehette, hogy ósdi, évtizedekkel ezelőtt kurrens, ám anemzetközi tudományos folyamatokban született, általánosan elfogadottismeretekkel már a saját idejükben sem összeférő, ma pedig már egyenesenanakronisztikusnak tekinthető szakmai alapokat használjon munkájához. Ezek azelképzelések elsősorban a következők:

Az oktatási rendszer centralizálása.
Az intézmények és a pedagógusok önállóságának jelentős korlátozása.
A jogok érvényesítése számára a kötelességek teljesítésének feltételül szabása.
Az iskolai konkrét tanítandó tananyag előtérbe helyezése a képességek, a kompetenciák fejlesztésével szemben.
Az esélyegyenlőtlenségek növelése, azok csökkentésével szemben, a méltányosság érvényesülésének jelentős mértékű akadályozása.
A pedagógusi munka formális ellenőrzésének újbóli bevezetése a komplex értékelési, bennük önértékelési folyamatok szerves, a közoktatási feladatellátással szemben támasztott társadalmi igényekhez alkalmazkodást lehetővé tevő kifejlődésével szemben.
Az oktatási rendszer felismert, szükségszerűnek tekinthető fejlesztési folyamatainak teljes ignorálása.

Magyarországon az elmúlt 25-27évben lassan, és ellentmondásokkal terhelten, de kibontakozóban volt egy avilág élenjáró oktatási rendszereihez való felzárkózást megcélzó folyamat. Ez afolyamat most megtörni látszik, mert a magyar kormány az oktatási rendszert egymára túlhaladottá vált oktatáspolitikai (sőt általános politikai) törekvések,túlhaladottá vált eszmerendszer és túlhaladottá vált pedagógiai szakmai tudásszerint kívánja szabályozni. Ez a törvényalkotók súlyos felelőssége.

Természetesenaz előbb felsorolt pontokra kétféle védekező válasz lehetséges. Egyrészt lehetazt mondani, hogy a kormány törekvései a felsoroltakkal kapcsolatban igenis apedagógia, az oktatásügy fejlesztésének főáramába tartoznak. Magyarán nincsigaza a bírálónak, amikor feltételezi, hogy éppen az általa mondott elvekhatározzák meg az oktatásügy fejlesztésének főáramát a világban. És lehet úgyis érvelni a fentiekkel szemben, hogy a törvényt előkészítő szervezet, annaktagjai elfogadják az oktatásügy fejlesztésének főáramát nemzetközilegmeghatározó elveket, azonban az az álláspontjuk, hogy azoknak a tervezetükmegfelel. Ez két nagyon különböző érvelés, és nem lehet tudni, hogy abírálattal szemben a tervezet készítői milyen állásponton vannak a kettő közül,esetleg egyes pontokat tekintve ilyen, más pontokat tekintve olyan érvrendszerthasználnak. Ezért egy szakmai alapokon nyugvó bírálat megfogalmazása soránmindkét ellen-ellenérv-rendszert figyelembe kell venni.

Aszakmai kritikán túl azonban foglalkozni kell a törvénytervezet (és különösenaz azt megalapozó koncepció) egy másik sajátosságával, azzal, hogy ha atörvényt az Országgyűlés elfogadja, akkor azzal közvetlen, az oktatási rendszerfeladataitól idegen, és nemtelen politikai célokat is szolgál. A törvény, éskülönösen a koncepció megszövegezése során az alkotók politikai üzeneteketfogalmaztak a szövegekbe, amitől azok a valóságtól elrugaszkodottá váltak(egyszerűbben: a szövegek hazugságokat tartalmaznak), eszközei a politikaileszámolásnak, politikai tényezők végleges diszkreditálásának, ésantidemokratikus folyamatokat generálnak. A következő elemekről van szó:

Azzal, hogy a tervezet hangsúlyozza, hogy a köznevelés rendszere nem szolgáltatás, hanem közszolgálat, az előző oktatáspolitikai irányítást vádolja, hogy az tudniillik szolgáltatásnak tekintette. Egyszerű elemzés bizonyíthatja, hogy semmilyen oktatási rendszer nem válhat szolgáltatássá, vagyis az egyes egyéni érdekek kielégítésévé, hiszen az egyéni érdekek eltérők, ellentétesek, nem elégíthetők ki egységes oktatáspolitika keretében. Minden oktatáspolitika ab ovo közszolgálat, hiszen egy valamilyen érdekérvényesítési folyamatban létrejött, és a politika által megfogalmazott közérdeket szolgál. Nincs szolgáltató oktatáspolitika, ellenben a közszolgálatként felfogott oktatáspolitika közérdeket artikuláló folyamatai lehetnek rendkívül különbözőek. Az előző oktatáspolitikai irányítás jól, rosszul a demokratikus érdekegyeztetés mechanizmusait igyekezett erősíteni, tehát a közérdek artikulálásának demokratizmusára törekedett (igencsak változó sikerrel). A mostani oktatáspolitika azonban a közérdek központi, állami meghatározására törekszik, kizárva a demokratikus érdekérvényesítési, érdekartikulációs folyamatokat.
A kötelességek és a jogok egyensúlya amellett, hogy pedagógiai-szakmai nonszensz, és amellett, hogy jogi nonszensz, alapvető jogi normáknak mond ellent, tehát emellett politikai célok szolgálatának alapelve is. Ugyanis a jogok érvényesítésének akadályozását szentesíti. Ez ellentmond alkotmányos, alapvető jogi normáknak, de az is igaz, hogy egyenlőtlen hatalmi viszonyok, megkövesedett, a fejlődést akadályozó hierarchiák fenntartását szolgálhatja nagyon könnyen. A kötelességeket számon kérők számára lehetővé válik a kötelességek teljesítésének önkényes megítélése alapján a jogok megvonása, amelyet a magyar jogrendben eddig csak bíróságok tehettek meg.
A tervezet és a koncepció nyelvileg gyakran szinte értelmezhetetlen formákban sulykol egy meghatározatlan, homályos, zavaros nemzeti ideológiát. A nemzeti érzelem, a nemzeti politizálás, és hasonló kifejezések az elmúlt időszakban a választásokon nyertes erők, valamint a szélsőjobboldal frazeológiájában az új hatalmat megtestesítők és legitimálóik, valamint a velük szemben állók megkülönböztetését szolgálja, egyben az ellenzékben lévők megbélyegzését, nemzetietlennek titulálását, végső soron a kirekesztését. A „nemzet” szó ilyen használatát semmilyen koherens történettudományi, társadalomfilozófiai magyarázattal nem lehet igazolni. Mást viszont nem lehet elképzelni, mert a nemzetállami értelmezés szerinti használat fölösleges lenne (triviális, hogy a magyar köznevelési törvény hatálya döntően a nemzetállam polgáraira terjed ki), a kulturnemzeti értelemben vett szóhasználat pedig teljességgel indokolatlan (nem a világ magyarsága számára fogalmazunk törvényt).
A szövegek sulykolják, hogy a magyar oktatási rendszer az elmúlt időszakban tönkrement, és annak teljes újjászervezésére van szükség. Ez egy hazug kijelentés. A magyar oktatási rendszer, amelyben az ország lakosságának közel egyötöde dolgozik, tanul, az egyik legjobban szervezett szisztémája ennek az országnak. Valóban nem azon a színvonalon látja el a feladatát, amely színvonal szükséges lenne ahhoz, hogy Magyarország lakossága boldogabb, elégedettebb, sikeresebb legyen. A magyar oktatási rendszert valóban jelentős mértékben kell javítani. De szó sincs válságról, teljes szétverésről, alapoktól induló újjászervezés szükségességéről. Hogy mennyire hazug kijelentésről van itt szó, mi sem bizonyítja jobban, mint az, hogy valójában a nemzeti köznevelési törvény magát a rendszert alapjaiban nem alakítja át, csak néhány, politikailag, és az alkotók szakmai elkötelezettsége szempontjából frekventáltabb kérdésben változtat, ám oly „ügyesen”, hogy ezek hatásaként valóban megérhetjük a rendszer teljes lezüllését, szétverését. Egyébként különösen furcsa az apokaliptikus folyamatok feltételezése a magyar oktatással kapcsolatban annak fényében, hogy a magyar oktatási rendszerben éppen az elmúlt években lehettünk tanúi (végre) bizonyos pozitív változásoknak (amelyek nagyságát azonban nem szabad túlértékelni sem).
A tervezet, illetve a koncepció több pontján is azt sugallja, vagy kifejezetten állítja, hogy az előző oktatáspolitikai irányítás a tananyagot helyezte az iskolai oktatás középpontjába, hogy (nemzetközi – sic!) kísérleti tereppé változtatta az oktatást, vagyis mintha azt érzékeltetnék az alkotók, hogy elődeik a gyerekek igényeit figyelmen kívül hagyva kísérletezgettek szakmailag teljesen megalapozatlanul, megfosztva a tanulókat önállóságuktól. Erre már-már nincs mit mondani, minden tény ellentmond az állításnak.

Szubjektív utóhang

Az oktatásügy irányítása nagyonveszélyes játékba kezdett. Én nem kívánom megkérdőjelezni a tervezet alkotóinakjó szándékét, azt, hogy a törekvésük a magyar oktatási rendszer jobbá,eredményesebbé, hatékonyabbá tétele. Ők így gondolják. Azt gondolják, hogy azáltaluk vallott elvek képviseletével lehet elérni leginkább az amúgy, elsőránézésre közös célokat. Teszik ezt olyan politikai hatalmi térben, amelyben máraszinte teljes mértékben megszűnt létezni minden fék, ellensúly, demokratikusérdekérvényesítés, megszűnt a sokszínű szakmai racionalitásérvényesülésének lehetősége. Vákuum veszi körül az új törvény fogalmazóit éselfogadóit. Ezt a vákuumot ők hozták létre. A vákuumban nem terjed a hang.

Mivan akkor kedves Hoffmann Rózsa, kedves Gloviczki Zoltán, és kedves mindenki,aki ebben a folyamatban részt vett, hogy ha a kontroll teljes elvesztése miattönök rossz úton járnak? Mi van akkor, ha gondosan kiiktatva mindenfigyelmeztető hangot, makacsul bízva saját szakmai és politikai elképzeléseikben,éppen most és önök verik szét a magyar oktatási rendszert? Tudom persze, hogyönök ezt nem így gondolják. Tudom, hogy ennek éppen az ellenkezőjét hiszik,ezért olyan nagyon nem rengeti meg hitükben önöket az, amit mondok. De vegyékészre, hogy a szakmában a folyamatok átfogóbb ismeretét eddig már bizonyítottszakemberek – meggyőződésem – többsége így vélekedik. És nem azért, mert azelőző oktatáspolitika szekértolója volt. Ez az amúgy alaktalan, mert nemszervezett, már-már nem is szervezhető szakmai közeg az előzőoktatáspolitikának is ádáz kritikusa volt. Azért vélekedik így ez ameghatározhatatlan, de nagyon is érzékelhető csoport, mert rettenetesen félti amagyar oktatást, a magyar gyerekeket. Ma már önöktől.

Nemzeti köznevelési törvény - Előszó - Brrrrrrr!

2011-10-04T09:12:00.000-07:00

Hát itt van! Megjelent a közoktatási, pardon, nemzeti köznevelésről szóló törvény kormány által elfogadott koncepciója. Ez nekem jelzés, végre újra van oktatáspolitika, megint van értelme (számomra) blogot írni. Vége a hallgatásnak, nekilátok elemezni a törvény koncepcióját.

Ebben a bejegyzésben csak a 2. oldallal foglalkozom. Ez az Előszó. Egy oldal, de írtam róla hatot. Ugyanis ennyi kritikát érdemel, annyi kritizálni való van benne. Nézzük előbb általánosan:

Ez a preambulum súlyos pedagógiai szakmai hibákat tartalmaz.
Ezen a preambulumon átsüt egy valamikor talán érvényes, ma már semmire sem használható pedagógiai gondolkodásmód.
Ez a preambulum ránk akar kényszeríteni egy ma a világban erősen kisebbségben lévő pedagógiai gondolkodásmódot, s egyben egy a pedagógia megszokott, és széles körben elfogadott fogalmainak alkalmazásától eltérő nyelvhasználatot.
Ez a preambulum csapdát állít nekünk azzal, hogy a magyar szó lépten-nyomon való, indokolatlan, félrevezető, és homályos használatával ki akarja kényszeríteni belőlünk, hogy magyarellenes kijelentéseket tegyünk. Én nem fogok, ha belegebednek, akkor sem.
Ez a preambulum hemzseg az előző oktatáspolitikai irányításokkal szembeni hazug és gyűlölködő kijelentésektől (nem mintha az előző oktatáspolitikai irányítások a kutyáim vagy a macskáim lennének, csak egy tényt akartam leírni).
A dokumentum szerzői olyasmiket rónak fel elődeiknek, amit azok nem tettek, ám ők maguk, vagyis ez a mostani oktatáspolitika viszont már teszi, vagy éppen arra készül – a koncepció is bizonyíték rá –, hogy tegye.

Ezután nézzük az általános megállapításaimat – szerintem – alátámasztó részleteket:

„Az európai kultúrában a görögök óta tudjuk, hogy ez a legjobb módja annak, hogy gyerekeink a boldoguláshoz szükséges képességeiket kibontakoztassák, másfelől pedig hogy átadjuk számukra annak a közösségnek az alapvető értékeit, amelyben élniük kell”

Egészen pontosan nem lehet tudni, hogy miért állítható, hogy mindezt a görögök óta tudjuk. Természetesen nagy valószínűséggel lehet hivatkozni valamely görög gondolkodóra, hogy esetleg mondott valami ilyesmit, de hogy a görög kultúra alapvetően fontos üzenete lenne, hogy a nevelés legfontosabb mozzanatai a beszélni és gondolkodni tanítás lennének, erős túlzásnak tűnik. De nem ez a lényeg ebben a mondatban. Hanem az értékek átadása. A modern pedagógia egyik legfontosabb törekvése, hogy „leszoktasson bennünket” arról, hogy a nevelés, azon belül a tanítás-tanulás folyamataiba valamifajta átadás-átvétel mechanizmust képzeljünk bele. A modern pedagógia mások mellett éppen azon gondolat körül bontakozik ki, hogy a gyermek, általában a tanuló nem elszenvedi a nevelő hatást, nem magába engedi mindazt, amit mások, a tanítói belé akarnak ültetni, hanem a szerepe ennél sokkal aktívabb. Az „egészen modern” pedagógia meg már egyenesen azt állítja, hogy a tanuló, a nevelt egyáltalán nem átvesz értékeket, képzeteket, tudást, és hasonlókat, hanem ezeket maga konstruálja. Nem mutat jól, ha egy alapvető változtatásként beharangozott közoktatási (köznevelési) törvény koncepciója egy lejárt pedagógiai gondolatra támaszkodva fogalmazza meg bevezető mondatainak egyikét.

„Így hát nekünk, magyaroknak, a magyar boldogulás képességére és a magyar közösség alapvető értékeire kell nevelnünk a gyermekeinket”

A „magyar boldogulás” és a „magyar boldogulás képessége” kifejezések tudományos alapokon álló, nem általánosan elfogadott ideológiáktól távolságtartásra kötelezett szövegek – mint amilyen egy törvénykoncepció – esetében idegenek, és ráadásul értelmezhetetlenek. Ha a „magyar boldogulás” kifejezés azt jelenti, hogy magyaroknak (értsd, és ez fontos: magyar állampolgároknak) Magyarországon kell boldogulniuk, akkor ez egy tökéletesen fölösleges nyelvi elem, minden ország közoktatási törvénye az abban az országban élők boldogulását szolgálja. Ha mást jelent, akkor viszont nem érthető, talán csak a szöveg írói számára. Mi az, hogy magyar boldogulás? A „magyar” jelzőnek van itt valami sajátos értelme? A „magyar boldogulás” valami mást jelent a magyaroknak, mint amit jelent a „lengyel boldogulás” a lengyeleknek? Ha jelent egyáltalán valamit!

És hát a képesség! Ne feledjük el, ez egy a hazai pedagógiába szervesülő szöveg. A szavaknak helyi értékük van, pedagógiai kontextusba helyeződnek. És ugyan a képesség szó PEDAGÓGIAI jelentésén sokat vitatkozhatnánk, hiszen számtalan van neki, de nem hiszem, hogy van olyan, amelyben a magyar boldogulásnak is van képessége. Ez nem más, mint az amúgy is devalválódott, elkopott képesség szó további züllesztése.

„Magyarország fejlődéséhez és messzire mutató sikeréhez mindenkor új magyar gondolatokra és egyenes magyar beszédre van szükség”

Ha a mondat úgy fejeződne be, hogy „…is szükség van”, akkor még akár egyet is lehetne érteni a tartalmával. Hát persze. (A magyar gondolat és az egyenes magyar beszéd e jóindulatú viszonyulás esetén is megér néhány szót, de ezt később.) A mondat azonban nem így fejeződik be, és ahogy befejeződik, az azt sugallja, hogy ezekre és csak ezekre van szükség. Persze egy szemantikai, vagy akár egy szintaktikai elemzés talán mást mondana, de az olvasó nem feltétlenül nyelvész, és bizony számtalan ember lesz, aki így olvassa majd ezt a mondatot: a siker záloga, ha sikerül úgy nevelnünk a felnövekvő generációkat, hogy új magyar gondolataik legyenek, és egyenes magyar beszéd jellemezze őket. Márpedig ez nehezen hihető. Ma a pedagógia ennél „valamivel bonyolultabbként” láttatja velünk a nevelés céljait. Ez egy patetikus túlzás. Nincs helye jogi dokumentumban.

De valóban megér néhány szót az új magyar gondolat is. Mitől magyar egy gondolat? Azt feltételezni sem merem, hogy a szerzők arra gondoltak netán, hogy attól, hogy magyarul fogalmazódik meg. Van magyar gondolat (ez valami unikális, különleges), és van másmilyen (nincs jelzője, kozmopolita, nem magyar)? Vagy van norvég, van lengyel, van mindenféle más gondolat, s ezek közül az egyik a miénk? Van ennek bármi értelme?

„A közösségi nevelés célja tehát nem más, mint megtanítani a magyar gyermekeket magyarul gondolkodni és beszélni”

Azt nyilván mindenki úgy gondolja, hogy amikor a gyermek először átlépi az óvoda kapuját, már tud magyarul gondolkodni, és tud magyarul beszélni is. De itt valami különleges, szinte spirituális értelmet kap a magyarul módhatározó. Persze, az óvodában, az iskolában gondolkodni és beszélni is tanulunk még. Sokat. De akkor ennek kell, hogy legyenek sajátos céljai. Hiszen már nem MEGtanítani kell! A szöveg csak annyit mond, hogy magyarul. Ezért mondom azt, hogy akkor ennek valamilyen nagyon különleges jelentése lehet. De vajon micsoda?

Már látom is magam előtt a finom mosolyt azok arcán, akik gyakran használva a magyar szót sokféle változatában és mondatbeli szerepében, lenézően gondolnak azokra, akik nem értik a szó használatának sajátos jelentésüzeneteit. Mert szerintük ilyenek vannak. Csak nem árulják el. Ők, a „magukfajták”, az együvé tartozók ezt jól tudják. Ők félszavakból is... Mi meg itt maradunk hülyén…

De ha már itt vagyunk (hülyén)! Miért a közösségi nevelésnek ez a célja? Megint egy nyelvi elem, amely esetében ránk akarnak kényszeríteni egy sajátos, a szakmában nem általános, sőt, egészen új szóhasználatot. Érteni vélem, hogy itt a „magyar közösség számára üdvös” nevelésről van szó, ebben az értelemben közösségi nevelés, amiről írnak, de hát ezt a szakkifejezést a pedagógia egészen más értelemben használja. Tudom én, hogy a szakmák nyelvi eszközeit át lehet alakítani. De az ilyen átalakítási folyamatokat szorgalmazók türelmesek (ha demokraták), tudják, hogy a nyelv nem parancsszóra változik. Mit keresnek „nyelvújítási kitalációk” egy kötelező szabályok megalkotását koncipiáló joganyagban?

„Hazánk megújulásához gyökeresen újjá kell szerveznünk a közösségi nevelés rendszerét, mert az elmúlt évtizedekben nem ez történt közoktatás címszó alatt”

Nem csak nyelvi, fogalmazásbeli problémám van, de az is. A közösségi nevelés rendszere egy rendszer, ezért nem tud történni. De ne kukacoskodjunk! Értem én, hogy az elmúlt évtizedekben nem közösségi nevelés történt (na, az már tud történni). De ehhez igazán jó lett volna megmondani, hogy mit tetszenek érteni közösségi nevelés alatt. Mivel ez nem történt meg, ezért igazán nem tudom, hogy szomorú legyek, vagy vidám. Akár így értették, akár úgy értették, közösségi nevelés mindig volt, ahogy mindig lesz is. Csak nagyon más értékrendek, nagyon más pedagógiai paradigmák, és nagyon más társadalmi elvárások határozták meg, és még az elé tűzött célokat is nagyon különböző színvonalon tudta ez a bizonyos közösségi nevelés elérni. Olyan nincs, hogy nincs közösségi nevelés. Ha kritizálunk, tegyük konkrétan!

„Az elmúlt húszegynéhány év alatt nálunk az iskolai nevelés és oktatás ügye egyfajta nemzetközi kísérleti tereppé vált, amelyben az oktatás-nevelés középpontjába a tananyag és a módszertan került a gyerekek helyett”

Egy ügy nem tud tereppé válni, míg maga az oktatás igen. De fontosabb, hogy nem valók az ilyen, politika- és ideológiavezérelt megfogalmazások egy jogszabály megalkotását előkészítő koncepcióba. Miért nem írják azt, hogy „Fúj Magyar Bálint!”? Az legalább hitelesebb és őszintébb lenne. És egyenes magyar beszéd. De a megelőző oktatáspolitikai ténykedésekkel szembeni zsigeri gyűlölet nem való komoly kormányzati dokumentumokba.

Amúgy meg a dolog érdeméről! Az elmúlt két és hattized évtizedben arra születtek jobb és rosszabb kormányzati kezdeményezések (az utóbbiakból volt több), hogy a pedagógia, mint kutatás, mint fejlesztés és főleg, mint gyakorlat gyermekközpontúvá váljék. Ezt számtalanszor deklarálta az oktatáspolitika (ez ellenőrizhető dokumentumok átolvasásával), de persze lehet azt mondani, hogy hazudott. De akkor ezt be kellene bizonyítani. Nehéz lesz. Mert az elmúlt több mint két évtizedben valóban gyermekközpontú pedagógiai fejlesztések zajlottak. Számtalan példáját lehet ennek említeni, OOIH-tól Waldorff-ig, Hejőkeresztúrtól Gyermekek Házáig, HEFOP-tól TÁMOP-ig, oktatási programcsomagoktól integrált természettudományos kerettantervig.

A tananyag került volna a gyermek helyett a középpontba? De hát másik szavukkal a szerzők éppen azt róják fel az akkori oktatáspolitikusoknak, és az ezen ügyködő szakembereknek, hogy kiirtották a tananyagot a NAT-ból! Akkor ez hogy van? És valóban, nem sok oly gyakran elhangzó mondat volt az elmúlt húsz év szakmai megnyilvánulásaiban, mint hogy „A tananyag sulykolásával szemben a képességeket, a kompetenciákat kell fejleszteni”. (Szakmaiságát tekintve egyébként ez a mondat is van olyan rossz, mint a koncepcióból idézett.)

És azt hogy képzelik, hogy szembeállíthatják a módszerek, valamint a gyermek középpontba helyezését? Nem hallottak még gyermekközpontú oktatási és nevelési módszerekről? Tudták a kollégák, hogy mit írnak le? Honnan ez a slendriánság?

„Ennek során az oktatás fő törekvése az lett, hogy állandóan változó ismeretekkel telítsék az iskolás gyerekek fejét, minél gyorsabban, minél nagyobb mennyiségben, minél olcsóbban”

Nem ismétlem, ugyanazt kellene írnom, mint az előbbi mondattal kapcsolatban. És mit jelent vajon az, hogy minél olcsóbban? 1999 és 2008 között az oktatásra fordított kiadások GDP-n belüli aránya kb. 10 százalékkal (kb. 1 százalékponttal) emelkedett (az Eurostat megfelelő statisztikája kb. 3 perc alatt megtalálható egy bekapcsolt és internetes hálózatra kötött számítógéppel). Miközben a tanulói létszám jelentős mértékben csökkent. Miről tetszenek írni? Nem inkább arról van szó, hogy most következik – Önök fogják megtenni – az oktatásból való tényleges, tehát a fajlagos adatokat is érintő forráskivonás?

„Az oktatás rendszere egyre inkább a csavargyártáshoz kezdett hasonlítani, ahol az a fő szempont, hogy az új csavar minél simábban illeszkedjen a nagy gépezetbe. Most látjuk ennek kárát, amikor az eddigi nagy gépezetek világszerte elakadnak, szétesnek, és az önálló gondolkodástól elszoktatott emberek nem találnak válaszokat az új helyzetre”

Nos, ezzel szemben sorolok néhány olyan elvet, amit egyrészt a tudomány, aztán a szakma fontos képviselői, a pedagógusok egy nem elhanyagolható hányada megfogalmazott, és a gyakorlatban is igyekezett érvényesíteni az elmúlt évtizedekben:

A személyre szóló fejlesztés elve.
A differenciálás egész pedagógiája.
Annak a hangoztatása (kiabálása), hogy éppen nem a kötött, a mai igényeket tükröző, tényszerű, adatszerű és algoritmusszerű tudást kell fejleszteni, hanem az egész életen át tartó tanulás feltételeit kell kialakítani, aminek talán legfontosabb eszköze (alkotóeleme) az önálló, kreatív, kritikus gondolkodás.
Éppen elkezdődött (nem kis mértékben az oktatáspolitika bátorítására) a konstruktivista pedagógia térhódítása. Mi sem áll távolabb tőle, mint amit itt a koncepció állít. (Isten tudja, folytatódhat-e a kibontakozás!)
Minden olyan törekvés ellentmond az idézett állításnak, ami a képességek, a kompetenciák fejlesztéséről szólt.

És ezek nem pusztán élenjáró, fejlesztő iskolák, néhány pedagógus nézetei voltak, hanem változó következetességgel, és még változóbb akaratnyilvánítással ugyan, de szándékaiban az oktatáspolitikáé is. Minden hivatalos dokumentum törvénymódosítástól NAT-ig, tartalmat is érintő jogszabálytól kerettantervig világosan, és egyértelműen ellentmond az állításoknak. Ami itt szerepel, az nem csak hogy elemzés, vizsgálódás nélkül kimondott politikai ítélet, a primitív és keresztényietlen gyűlölet kifejezője, hanem nyilvánvaló sületlenség is.

Hogy a magyar iskola valóságában mi történt, az egy másik kérdés. Lehet azt mondani, hogy a magyar iskolában még 2012-ben is rendkívül erősen érvényesülnek az idézetben szereplő pedagógia elemei. De ezt is csak akkor, ha megfelelően alá tudjuk támasztani tudományos kutatások eredményeivel (ez egyébként nem lenne nagyon nehéz vállalkozás, a koncepció szerzői azonban erre nem sok karaktert pazaroltak, konkrétan semennyit). De semmi gát nincs, még a nyilvánvaló valótlanság állítása sem, ha hozzá lehet járulni az elmúlt oktatáspolitika, és irányítói földbe döngöléséhez.

A szerzők persze vizet prédikálnak és bort isznak. Éppen az új oktatáspolitika az, amely csavargyártáshoz akarja hasonlóvá tenni az oktatást, csökkenteni az önálló gondolkodás formálásának esélyeit, az ismereteket teszi újra az alapvető oktatási célokká. De hogy ne mondhassa senki, hogy én is csak vagdalkozom, íme néhány jellegzetessége ennek az új oktatáspolitikának, amely a mondott irányba mutat:

A szakiskolások számára az általános képzés visszaszorítása.
A NAT feltöltése oktatandó tananyaggal.
A helyi tervezés terének beszűkítése.
A helyi kezdeményezések, innovációk ellehetetlenítése.
Az iskolatípusonként egyetlen kerettanterv kötelezővé tétele (ld. pl.: a 13. oldalon általános iskolai-, a 14. oldalon szakiskolai-, majd még ugyanott szakközépiskolai kerettantervről – egyik esetben sem többes számban – beszél a koncepció, s csak a gimnázium esetén „engedélyez” humán-, reál- és egyéb kerettantervet, de világos ez a 20-21. oldalon található szöveg alapján is).

Bagoly mondja verébnek, hogy nagyfejű.

„A Nemzeti Közösségi nevelésről szóló törvény megalkotásának az a tétje, sikerül-e úgy átszervezni a rendszert, hogy az alkalmassá váljon a munkát tisztelő, magabíró, korszerű tudással rendelkező, s önálló magyar gondolkodásra képes emberek nevelésére, akik elkötelezettek a nemzeti közösség alapvető értékei iránt”

Jól látható ismét, hogy a közösségi nevelés a koncepció megalkotói számára mást jelent, mint amit a pedagógia szakmai nyelvében. Mit mondjon erre az ember? A törvény neve most az lesz, amit itt szerepel (Nemzeti Közösségi nevelés törvénye, és vajon az első két szó miért kezdődik nagybetűvel, míg a harmadik kicsivel(?)), vagy az eredeti, a címben szereplő (Nemzeti köznevelésről szóló törvény)?

Biztos műveletlen barom vagyok, de fogalmam sincs, mit jelent a magabíró. Nyilván ez valami „magyar körökben” jól ismert kifejezés, és valamelyik „nagy magyartól” származhat, és talán tudnom is kellene, hogy kitől, de én most töredelmesen beismerem, hogy fogalmam sincs. Attól félek, nem vagyok egyedül. Ez olyan, mintha a NAT Ember a természetben című műveltségi területe fejlesztési feladatainak megírása során használtuk volna, mondjuk, az „inkommenzurábilis” kifejezést. És ne tessék azt mondani, hogy ez idegen szó, míg a magabíró magyar, mert ez olyan mindegy, ha egyiket sem értem. (Pardon! Az inkommenzurábilist én értem.) Sejtem egyébként, hogy az énképpel lehet kapcsolatos a magabíró, de hogy ez sem a pszichológiában, sem a pedagógiában nem szakkifejezés, abban halál biztos vagyok.

És már megint itt van ez a magyar gondolkodás. Felmerült bennem, hogy lehetséges, hogy kognitív pszichológiai értelemben ez a gondolkodásnak valami sajátos típusa, formája, módszere. De jó lenne tudni, hogy mit jelent! Engem amúgy rettenetesen érdekel a gondolkodás folyamata, úgy érzem, gazdagodhatnék, ha végre valaki megmagyarázná, mitől tud magyar lenni.

„Az általános és középiskolai nevelés kérdése azért kiemelten fontos, mert ez az az életkor, amikor kialakul az ember személyisége, és eldől, hogy olyan emberré válik-e, aki kiáll saját maga és nemzete sikereiért, vagy beletörődik, hogy mások döntsenek róla és helyette”

Ismét van némi nyelvi, fogalmazási problémám. Az általános és középiskolai nevelés kérdése egy kérdés, és nem kor. Továbbá, ha korról beszélünk, akkor nem középiskolai, hanem középfokú, vagy középfokú tanintézeti képzést kellene mondani, mert a szakiskola nem középiskola. Ezt egy törvény koncepciójában nem illik összekeverni (én a hallgatóimnál is szóvá teszem a tévesztést).

A politikai szocializáció tudorai ismereteim szerint az idézetben szereplő állítást cáfolnák. A politikai szocializáció, a legmagasabb szintű identitások kialakulása nem fejeződik be a serdülőkor végével, sőt, akkortájt kezdődik. Ez kifejezetten a fiatalkor fejlődési folyamata. Ezek ismét alapismeretek. Az állítás hamis.

„A Nemzeti Közösségi nevelés ügye tehát elválaszthatatlan kötelékkel fonódik össze nemzetünk sikerességének sorskérdésével”

Mi nemzetünk sikerességének sorskérdése? Az eddigi szövegből ez nem vált világossá. Én gondolnék rá – esetleg, félve – hogy nemzetünk sorskérdése éppen a nevelés ügye. De a szöveg biztosan nem erre utal, hiszen a nevelés ügye csak szoros kötelékkel fonódik össze nemzetünk sikerességének sorskérdésével, és nem azonos azzal. És megint egy nyelvi bravúr: mitől elválaszthatatlan vajon az a kötelék? Egy oldalon sikerült produkálni négy súlyos nyelvhelyességi hibát. Erre egyetemi szemináriumi dolgozat esetén is azt mondom: nem semmi!

Megértem, ha valaki, miután elolvasta a fentieket, azt mondja, kekeckedtem, és nem túl fontos dolgokat tettem szóvá, nyelvi sutaságokat, fogalmazási problémákat. Én nem így látom. Egyrészt a felvetéseim többsége igencsak tartalmi jellegű, arról szól, hogy primitív hazugságok találhatók a szövegben, hogy nem kompatibilis egy általánosan elfogadott modern pedagógiai nézetrendszerrel, és hogy azt veti szemére az előző oktatáspolitikai irányításoknak, amiket azok nem követtek el, ellenben az új oktatáspolitika igenis elkövet. Ez szerintem nem kekeckedés. És a nyelvi jellegű felvetések! Egy olyan rezsim, amely éppen a saját magyarságának állandó (és zavaros megfogalmazásokban megjelenő) kinyilvánításával igyekszik valamifajta azonosságtudatot konstruálni, legalább annyit tegyen meg, hogy a szép magyar nyelvet annak szabályai szerint használja. Ilyen körülmények között nem elnézhető, és szóvá kell tenni, ha egy egyoldalas szövegben négy súlyos nyelvhelyességi (nyelvi-logikai) hiba van.

A későbbiekben szép sorban végig veszem a koncepció fejezeteit, ígérem, a későbbiekben még kevésbé lesz a kritika nyelvi jellegű, hiszen a dolog érdemét tekintve tényleg nem ez a lényeg.

A versenyről

2011-04-11T23:45:00.000-07:00

A minap Fehér Péterrel találkoztam (ez már csak így van, nagyon sokakkal sűrűbben találkozunk a digitális térben, mint személyesen). Nem volt sok időnk beszélgetni, de gyorsan megtaláltuk, miben vitatkozhatnánk. (Szoktunk, mint azt e blog olvasói sokszor tapasztalhatták már.) Péter a legjobbak, tehetségesek nevelésében a versenyt tartotta a legfontosabbnak, én a verseny előtt sokkal az együttműködést. Régi dilemma, de talán nem árt még egyszer elővenni.

És még valami, mielőtt belefogok. Tekintve, hogy itt és most kifejezetten hivatkoztam Péterrel való nyúlfarknyi vitámra, szeretném neki felajánlani, hogy ne pusztán hozzászólást írjon, hanem egy vendég-bejegyzést. (A technika: el kell küldeni nekem a szöveget, és én fölteszem, jelezve, hogy ez nem az én bejegyzésem.) De mivel ez egy szabad ország, ezért Péternek természetesen nem kötelező így megnyilvánulnia.

Azt hiszem sokan vannak, az e kérdésről valaha is gondolatokat megfogalmazóknak talán a többsége, akik a tehetség fejlesztése kérdésében a versenyt tartják a legfontosabb mozzanatnak. Mivel én nem hiszek ebben, ezért valószínűleg ügyetlenül fogom jellemezni ezt a felfogást, de azért megpróbálom. Verseny alatt - az iskolában - azt kell érteni, hogy gyerekek abban vesznek részt, hogy bizonyos területeken magasabb színvonalat, komolyabb sikereket, jobb eredményeket érjenek el másoknál. A verseny terepe az iskolában a tanulás, az eredmények mérői az osztályzatok, a dolgozat pontszámok, a vizsgák (pl. idegen nyelv) letétele, a tanulmányi és más versenyeken jó eredmények elérése, akár a győzelem. Az értelme a versenynek a motiválás - ahogy én ezt kiveszem a mellette szóló érvekből -, a tanulót hajtja a győzelem, az élre kerülés, ezért hajlandó akár az átlagnál is sokkal többet áldozni időben, energiában. A verseny az ember természetes "életközege", különösen azzá vált mára, az élet egy nagy verseny, az iskolai verseny az erre való felkészülést is szolgálja. A versenynek van nevelő hatása: az erőfeszítések összpontosítását tanuljuk, fejlődik az akaratunk, önuralmunk, megtanulunk lemondani sok mindenről a cél érdekében, és egyáltalán nem megvetendő pedagógiai mozzanatként tanuljuk a fair verseny szabályait (hiszen versenyezni csak fair módon szabad). Sőt, ennek az ideológiának a képviselői gyakran némi kirándulást tesznek a másik oldalra is, és felvetik a versenyben való együttműködés fontosságát, vagyis hogy nem csak egyének versenyezhetnek, hanem csoportok is, és ott már a kooperáció, akár a másik segítése is kiemelt szerepet kaphat.

A magyar iskolarendszerben komoly tekintélye van a versenynek. A szülők - természetes módon - törekszenek arra, hogy gyermekük sokféle rangsorban minél előrébb legyen, versenyben dől el a legtöbbek esetében a továbbtanulás, de már akár az angolos ovi csoportba való bejutás is, versenyeznek a gyerekek (felvételin vesznek részt) a hat- és nyolc évfolyamos gimnáziumokba való bejutásért, a "jobbnak tartott iskola" diákjai közé kerülésért.

A versenynek "filozófiája" van: a verseny egyfajta kiválogatódás evolúciós logika szerint, vagyis győz a körülményekhez jobban alkalmazkodó "változat", hogy aztán azt a tulajdonságát, ami őt győzővé tette, továbbadhassa utódainak. A verseny ezért az emberi fejlődés egyik - talán legfőbb - motorja. De a verseny az egész társadalom számára hasznos, hiszen magas színvonalon teljesíteni tudó elitet termel a versenyre épülő köz- és felsőoktatás.

Én ezzel mélységesen nem értek egyet. Szinte egyetlen szavával sem. Talán a legjobb, ha pontokba szedve írom le ellenvetéseimet, illetve pozitív értelmű érveimet egy nem verseny-, hanem együttműködés alapú oktatás szükségessége mellett.

1. Az oktatásban folyó verseny igencsak távol áll az evolúciós logika érvényesülésétől. Ha az evolúciós logika érvényesülne, akkor a mi legjobb tanulóink legalább úgy teljesítenének a nemzetközi vizsgálatokban, amikor őket a más országokból a legjobbakkal hasonlítjuk össze, mint ahogyan átlagosan teljesítünk. Sokszor leírtam már: a 2006-os PISA felmérésben mondjuk a természettudományos teszt tekintetében a mi leggyengébb eredményeket elérő tanulóink a 6. helyen végeztek (a hozzájuk hasonlókkal összevetve) az OECD országokat figyelembe véve, míg a legjobb tanulóink a 18. helyen. Mindez az "evolúciós érvet" maximálisan érvényesíteni szándékozó, rendkívül erősen szelektáló szisztéma mellett igaz. Az is figyelmeztető, hogy 2009-re a PISA eredményeinket tekintve némileg változott a helyzet. Míg 2006-ban a matematikában és a szövegértésben is teljes mértékben ugyanaz volt a helyzet, mint a természettudományos tesztben, három évre rá e két területen megváltoztak a viszonyok. A szövegértésben úgy javítottunk a teljesítményünkön, hogy elsősorban a jobb teljesítményűek lettek jobbak, s így kiegyenlítettebbé vált a mezőny. (Amúgy ez felvet érdekes egyéb kérdéseket, de ezzel most nem szeretnék foglalkozni.) Sokak meggyőződése, hogy a szövegértés területén a határozott előrelépés a megváltozó pedagógiai kultúrának, a kompetenciafejlesztés ideológiája terjedésének köszönhető, márpedig ebben az ideológiában egyáltalán nem a verseny, sokkal inkább a kooperáció a döntő.

2. Az egyik legfőbb kifogásom a versenyideológiával szemben az, hogy a verseny körülményei között a tudás célból eszközzé válik. Másképpen: a verseny motivációja elnyomhatja a belső motivációkat, a tudni akarást, a tudásért magáért tanulást. Már hallom is az ellen-ellenérvet: a verseny nem zárja ki a tudás, a tanulás szeretetét. Miért ne lehetne egyszerre versenyezni, és mellette nagyon elkötelezetté válni a műveltség, a tanulás, a tudás mellett, miért ne akarhatna valaki a verseny körülményei között is a tudásért tanulni? Én viszont azt hiszem, hogy ha nincs is szó kizárásról, de azért a kettő együtt érvényesülése, érvényesítése nem könnyű dolog. A tanulás megszeretését akadályozza a versenyre kényszerülés. A tanulás elmélyedést igényel, amit a verseny kényszerűségei akadályozhatnak. Szerintem a verseny korlátozza a kritikus gondolkodás kifejlődését, mert ha versenyzem a tudásszerzésben, akkor hajlamosabb vagyok kritikátlanul elfogadni a tanulásra kínált tudást. És legfőképpen - de ez már a következő pont, mert ki kell emelnem - a verseny akadályozza a tanulás kooperatív jellegének kibontakozását.

3. Sokan hiszünk abban, hogy az emberi tanulás természetes formája a kooperáció. Az ember fejlődésének egyik leglényegesebb mozzanata volt az emberi közösségekben való együttműködés (Csányi Vilmos írásaira hadd utaljak). Ez érvényesnek tűnik a tanulásra is. Részben azért, mert a tanulás folyamatában minden korban a kooperációt is tanulni kellett (a közösségek fennmaradásának, de nagyon sok alkalmazkodási folyamatnak is lételeme), de részben azért is, mert maga a tanulás (bárminek a tanulása) közösségi formában, együtt, együttműködve hatékonyabb. Ha kell, érvelek is emellett, bár az a feltételezésem, hogy már nem nagyon kell.

4. A verseny csak a győzők számára megfelelő hajtóerő. Én ezt alapvető ellentmondásnak látom. Paradox módon a versenyt még akár elképzelhető egyik motivációként is kezelhetném egy jól kiépült komprehenzív iskolarendszerben, ahol egyes gyerekek egyik - nem a legfőbb - motivációjaként ott van, hogy ők amúgy egyes területeken a legjobb eredményeket szokták elérni. De minden gyereknek (vagy a legtöbbnek) van ilyen területe, legalább egy, és valóban nem ez a legfőbb motiváló tényező. Van annak valami sajátos bája, hogy a szelekció körülményei között egy iskolában, egy osztályban gyűjtjük össze a versenyben eddig győzteseknek bizonyult gyerekeket, majd az elit iskolában, az elit osztályban versenyre kényszerítjük őket, ahol most majd egyesek győztesek lesznek közülük, mások meg vesztesek. Hogy ez kinek jó? A nagy világversenyen (mondjuk az atlétika VB-n) is vannak vesztesek. Igen ám, de ők korábban, alacsonyabb szintű versenyeken (pl. országos bajnokság) győztesek voltak. Az elit gimnázium hármas tanulója miben lehet győztes? Ha már a versenyt tettük a legfőbb motiváló tényezővé!

5. Mik lehetnek a versennyel szembeni alternatív hajtóerők, motivációk? Legfőbbként a tudás maga. Meg kellene tanulnunk, hogy a tudás jó dolog, egyéni megelégedettséget alakít. Az lenne jó, ha olyan közösségeink lennének, amelyekben a tudás presztízsképző tényező. Vannak ilyen közösségeink, de nem mindegyik, sőt. A tudás, a tanulás szeretete akkor alakulhat ki, ha az egyén látja a tudása adaptivitását (enélkül nem lehet megszeretni a tudást, a tanulást). Olyan oktatás kellene, ami ezt biztosítani tudja, s nem olyan, amely szinte naponta szállítja a tapasztalatokat, hogy a tudásra csak a pedagógiai számonkérés szituációiban van szükség.

6. Projektek kellenének, amelyekben meg lehet tapasztalni a kooperáció hasznosságát, eredményességét, és amelyekben lehetőség lenne a tudásszerzés (konstruálás) "valamire valóságát" átélni. Vagyis ha fontos, érdekes feladatokat hajtanánk végre, amelyeknek más hasznuk is van, nem csak maga a tanulás, akkor a tudás becsülete növekedhetnék. Egyéni életemben is a legtöbbször azt tapasztaltam, hogy az együtt elvégzett munka, a közösen kiérlelt siker nagyobb megelégedést hozott számomra, mint az egyénileg elért győzelem.

7. Viszonylag nehezen tudok érvelni az "élet maga egy nagy verseny, a kegyetlenségére fel kell készíteni a gyerekeket" érvvel szemben. mert valóban sok ilyen mozzanat van az életünkben. Állást akarunk szerezni, de versenytársunk sikeresebb volt nálunk, meg akartunk venni egy ingatlant, de a másik vevő jobb ajánlatot tett, vesztettünk a pályázaton, stb., stb. Mire is kell ezekkel kapcsolatban felkészíteni? A tudás maximális bevetésére? A verseny során a teljes erőbedobásra? Ha jó az oktatás, akkor erre a kooperáció elsődlegessége mellett is felkészít. Az együttműködés nem a lazsálásról szól, az együtt6működés körülményei között kiválóan fejleszthető (néha azt hiszem, hogy csak így fejleszthető) az erőbedobás, a tudás alkalmazása egy adott cél érdekében. Meg kell tanítanunk a gyerekeket veszíteni is? Jó, rendben van. Azok az alkalmak, amelyek adódnak versenyre az alapvetően kooperációra épülő oktatás keretei között is, bőven teremtenek erre alkalmat. Nem azt akarom mondani, hogy a versenyt száműzni kell az oktatásból, mint módszert. Nem kell. Lehessen versenyezni a testnevelés foglalkozásokon, a matematika és más tantárgyi versenyeken, egy csoportmunka feladatainak elvégzése is lehet kerete egy versenynek, stb. A lényeg azonban az, hogy a verseny ne váljék a tanulás döntő, vagy akár kizárólagos motiválójává. És különösen ne a hőn áhított képzési formába való bejutás tekintetében a gyereket érő kudarc legyen az a tanulási forma, amelyben megtanulja elviselni a kudarcokat. És micsoda antipedagógia az, hogy már a pici elsősnek át kell élnie, hogy ő bizony ebben a versenyben, amit az iskola jelent, állandóan lemarad, és ez már így lesz örökké! Komolyan gondolta valaki, hogy lehet pedagógiát építeni a kudarctanulásra?

A pedagógiáról - harmadik rész

2011-04-05T23:07:00.000-07:00

Kellemetlen lesz, amit most leírok. Ugyanis azt fogom állítani, hogy a tudományok formális logikai rendszerek létrehozása felé haladnak.

Egy formális logikai rendszer (ez sem pontos kifejezés) egy olyan tudásrendszer, amely meg van fosztva minden hétköznapi jelentéstől. Matematikailag axiómarendszer, szimbolikus logikai értelemben egy jól formált nyelv (elsőrendű nyelv). Én most maradnék a matematikai képnél.

Egy axiómarendszer nem definiált alapfogalmak, és nem bizonyított alaptételek, axiómák (kijelentések) egy halmaza. Szokás mondani, hogy az alapfogalmak és az axiómák a gyakorlatból, az empíriából származnak, az elvonatkoztatás művelete segítségével, azonban ez is problematikus. A geometriai pontról például sokan mondhatják, hogy olyan fogalom, amely elvonatkoztatással született. Az asztallap sarka, a füzetbe, papírlapra nyomott ceruzajel, és hasonlók nem pontok, viszont hozzájárulnak a pont fogalmának absztrakciójához - így az érvelés. Ám a geometriai pont-fogalomban nincs semmi, amihez az asztallap sarka, vagy a grafitjel már közel lenne. Ha sikerülne a megfelelő alapfogalmakat értelmezni rájuk, akkor a szemüvegek, vagy mondjuk a csillagok is lehetnének pontok, bármi lehetne pont, ez csak azon múlik valóban, hogy mit miképpen értelmezünk. A geometria axiómarendszere (a matematikafilozófia egyik paradigmája szerint) csak egy struktúra, azt mondja meg, hogy fiktív módon megnevezett, elgondolt dolgok milyen viszonyokban vannak egymással. Persze a matematikafilozófiának van még egy platonista és egy konstruktivista paradigmája is, de most nem ezzel akarok foglalkozni.

Egy tudományos paradigma igazán letisztult formájában egy axiómarendszer. Ilyen majdnem nincs. A matematikai axiómarendszerek nem ilyenek. A matematika azért különleges tudomány, mert éppen ezekkel a struktúrákkal foglalkozik, s nem azzal, hogy a tapasztalati világunkban mikre lehet őket ráhúzni. A fizikust viszont nem elsődlegesen az érdekli, hogy milyen az általa is használt gondolkodási rendszer, tudásrendszer struktúrája, hogyan fejezhető ki minél pontosabban egy axiómarendszerrel, hanem az érdekli, hogy az általa vizsgált anyagi rendszerekre vonatkoztatva az adott struktúrát, mit tud mondani számára a matematika, és amit mond, azt hogyan tudja lefordítani a "tényleges" anyagi rendszerekre, vagyis mit jelentenek ezek "ott". A fizika néhány elmélete van abban az állapotban, hogy van axiómarendszere, tehát a lehető legelvontabb formában van megfogalmazva. És ezzel talán vége is a sornak. Nem tolonganak a tudományok, hogy beadják az elméleteiket a Formalizáló Hivatalba, hogy szülessen rájuk axiómarendszer, elsőrendű nyelv.

Természetesen itt a kérdés, hogy lehet-e bármelyik tudomány bármelyik elméletét így formalizálni, és itt a kérdés, hogy érdemes-e (ha az előbbire igen a válasz). Nemhogy lehet, keményebbet állítok, a tudományok elméletei formalizálva vannak. Ez most nyilván kellően meglepő állítás, de máris érvelek. Mit jelent mondjuk a kognitív pszichológia formalizáltsága? Azt, hogy elvileg kell létezniük definiálatlan alapfogalmaknak, és nem bizonyított alaptételeknek, amelyekre aztán egy egész logikai építmény van felhúzva, amit nevezhetünk mondjuk kognitív pszichológiai tudásrendszernek (lényegében definiált fogalmakból, és bizonyított tételekből álló rendszer). Na de hol vannak alapfogalmak és axiómák? Senki nem olvasott egyetlen olyan könyvet sem, amelyben ezek lennének leírva. Persze a kognitív pszichológia tankönyveiben vannak fogalommagyarázatok, vannak logikus következtetések, és különösen igaz, hogy van rengeteg empirikus vizsgálatról, azok eredményeiről szóló leírás. Ám ha most tekintjük mindazokat a szövegeket, amelyeket kognitív pszichológiából írtak, lehántjuk az empirikus vizsgálatokról szóló részeket, akkor elvégezhető e maradék szövegeken egy elemző munka. Ez nem lenne nehéz, és valóban kivitelezhető: keressük meg benne (a szövegek korpuszában) a fogalomdefiníciókat és a bizonyításokat. Ezeknek ki kell elégíteniük bizonyos logikai követelményeket. Erre a tudósok törekszenek, tehát van jó esély rá, hogy sok ilyet találunk. Ami nem felel meg ennek, azt a szövegrészt kihajítjuk. Ami marad, az definíció, tételbizonyítás, és megfelel a logika kívánalmainak (és most hagyjuk azt a kérdést, hogy melyik logikáról van szó). Ha van két különböző eredményhez vezető fogalomdefiníció, amelyben azonban a definiált fogalmak ugyanazt a nevet kapták, akkor javítsuk a rendszert, adjunk az egyiknek más nevet. De akkor elvégezhető a következő elemzés is: nézzük meg, hogy melyek a definiáló fogalmak, azoknak mik a definícióik, az azokban szereplő definiáló fogalmaknak mik a definícióik, és így tovább. Ez a folyamat nem végtelen, hiszen itt egy véges korpuszról van szó. Két eset lehetséges: vagy eljutunk nem definiált fogalmak egy rendszeréhez, amelyekből aztán, mint gyökerekből indul a többi fogalom definiálása, és így az építmény teljesen rendben van, vagy az történik, hogy egy korábban már elemzett fogalmat használunk fel egy mélyebben lévő fogalom definiálására. Ez utóbbi esetben hibás logikailag a rendszer (ez jelentős különbség egy tudományos elmélet és egy hétköznapi tudásrendszer között). Javítani szükséges, meg kell szakítani valahol a rossz kört.

Hasonlót érdemes csinálni a kijelentésekkel, bizonyításokkal. Bármely kijelentés esetén igaz, hogy vagy nincs bizonyítása a rendszerben, és akkor axióma, vagy van bizonyítása, de akkor a bizonyításban további kijelentések szerepelnek. Ez utóbbiakat is megvizsgálhatjuk, hogy van-e bizonyításuk, és logikailag hibamentes rendszer esetén eljuthatunk a már nem bizonyított tételek halmazához. Ezek lesznek az axiómák. Itt is előfordulhatnak rossz körök, "körbebizonyítások", itt javításra lehet szükség.

És kérem szépen, itt áll előttünk a kognitív pszichológia formális rendszere. És nem tettem mást, csak a létező korpuszt elemeztem, esetleg kis javításokat eszközöltem. Ha valaki azt mondja, hogy a javítások már túl nagy belenyúlások, akkor azt mondom, hogy rendben, a rendszerben logikai hiba van, ezért nem formalizálható. De ugye nem azért nem formalizálható, mert az elvileg lehetetlen lenne. Tessék rendbe tenni, hiszen ebben az állapotban elemi tudományos követelményeknek sem felel meg. És ha kiirtódott minden hasonló hiba, akkor a rendszeren az előbbi műveletek elvégezhetők.

Ha elvégeznénk a kognitív pszichológián ezeket a műveleteket, mit kapnánk? Őszintén szólva, nagyon nem tudom megmondani, hogy érdekes lenne-e. Elképzelnem is nehéz. Nagyon valószínűnek tartom, hogy egy óriási axiómarendszerrel lenne dolgunk, hatalmas mennyiségű alapfogalommal, és szintén nagyon nagy számú axiómával. De lenne. Kicsi is, zöld is, de a miénk.

De érdemes-e elvégezni? Nem gondolom, hogy a kognitív pszichológusok minden munkájukat hátra hagyva, lélekszakadva rohannának elvégezni ezt a feladatot. Nem is lenne könnyű elvégezni természetesen, sőt! És más tudományokban sem úgy ment, hogy szövegkorpuszokat dolgoztak fel. Már maga Newton is, de követői még inkább keresték a mozgásokra vonatkozó törvényeknek azt a legszűkebb körét, amely segítségével (és persze megfelelő fogalomdefiníciókkal) felépíthető egy minél teljesebb (a mozgásjelenségek lehetőleg legnagyobb körére kiterjedő, tehát azok magyarázatában adaptív módon használható) tudásrendszer. Maxwell elvégezte a sok-sok elektromágneses törvény analízisét, és négy egyenletben összegezte az elektrodinamikát. A kvantummechanika nagy pillanatai voltak, amikor Schrödinger egyetlen egyenletben összegezte a lényeget (egyfajta interpretációban), vagy amikor Heisenberg rájött a határozatlansági relációra. Ezek ugyan nem axiómarendszerek még, de nagyon közel vannak hozzá, vannak is olyan leírások, amelyek matematikailag precízek. Vagyis a folyamat mindig az "egyszerűsödés" felé megy. A matematikusok is rettenetesen puritán emberek, amikor a szakmájukról van szó. Egy axiómarendszerben nincs semmi sallang. Ott a logikai felépítés a lényeg. Nem egy kődarab "valóságát" akarom leírni, a maga kimeríthetetlen összetettségében, hanem ha éppen a mozgása érdekel, és ott sem a tehetetlen forgása, akkor simán képzelhetem tömegpontnak, és alkalmazom rá a tömegpontokra vonatkozó törvényeket (értsd axiómarendszert). Piaget-t a gyermek kognitív fejlődése érdekelte, és ezért alkotott egy akár primitívnek is nevezhető modellt a gyermekről. A gyermek egy olyan valami, ami a vizsgált szempontból négyféle állapotban lehet, (ezek a fejlődés piaget-i szakaszai), amelyek egymást kizárják, és időben folytonos módon egymás után következnek. Ebből még ugyan nem jönne létre a gyermekek kognitív fejlődésének folyamatait leíró, valójában a gyermekekről egy adott vonatkozásban szóló axiómarendszer, szükség van még további alapfogalmak bevezetésére, és még axiómákra is, de a feladat végrehajtható lenne.

Megérné? Én azt hiszem, igen. Sok mindent kideríthetnénk az elméleteinkről. Hogy mennyire teljesek. Hogy nem ellentmondásosak-e. Hogy mennyire primitívek (miközben tankönyveinkben rettenetes nagyképűséggel ecseteljük az összetettségüket). Hogy mi minden következik belőlük, és mi nem. Kiderülnének a "turpisságok", hogy logikai ellentmondás van a rendszerben, körbedefiniálások, amelyek nem hagyhatók úgy. Tisztulna az egész.

Mi a köze mindennek az empíriához? Első megközelítésben semmi. Az axiómarendszerek matematikai konstrukciók, bárki alkothat bármilyen axiómarendszert, azzal kell csak számolnia, hogy legföljebb a kutya sem figyel rá, mert érdektelen (most még) a műve. Ezek a struktúrák ráadásul még tartalomfüggetlenek is, értve ezalatt azt a tulajdonságukat, hogy a maguk valójában nem kötődnek konkrét anyagi, valóságos rendszerekhez, ez a hozzákötés már az alkalmazás kérdése. Ez a tartalomfüggetlenség eszméletlenül jó dolog. A differenciálegyenleteket - egy kis túlzással - bármely tudomány, illetve gyakorlati terület tudja alkalmazni. A fraktálok nagyon hasznos elemző eszközök a fizikában, a kémiában, a közgazdaságtanban, és állítólag ma már a pedagógiában is (de a káosz fogalomról ez biztosan állítható). Persze a valóságos tudománytörténeti folyamatokban inkább az a jellemző, hogy egy-egy matematikai struktúra konkrét igények alapján jön létre, de ahogy létrejött, akármire használható (amire egyáltalán lehet persze). A gyakorlat, az empíria ezen a módon is szerepet játszik tehát (vagyis az axiómarendszerek, a matematikai struktúrák kialakulásakor), de természetesen az alkalmazásban is. Ez az utóbbi mozzanat egyben ezeknek a tudásrendszereknek az adaptivitásáról is tájékoztat. Hasznos? Hoz érdekes és fontossá váló, alkalmazható eredményeket? Akkor adaptív. Egy körben, bizonyos alkalmazásokban.

Már írtam róla, hogy ez a gondolkodásmód élesen szemben áll a pozitivistával. A fogalmak, a kijelentések hitelét a pozitivista gondolkodásmódban az empíria szolgáltatja, az általam itt vázoltban a logikai tisztaság. Hogy alkalmazható-e, az egy másik kérdés. És persze a tudósok kellően gyarló emberek - szerencsére - ezért amikor struktúrákat keresnek, nagyon is praktikus megfontolásaik vannak. Szeretnék, ha használni is lehetne az alkotásukat. Sőt, a használat az esetek egy nagy részében bizonyos értelemben előbb van, valós igényekből indulnak ki sokszor a kutatások, talán az esetek döntő többségében.

Csináltam-e én magam már matematikailag precíz pedagógiai paradigmát? Nem. Volt egy próbálkozásom, és lehet, hogy visszatérek még rá. Ez a próbálkozás a társadalmi mobilitás iskolarendszer által befolyásolt folyamatai egy "minimalista modelljének" kialakítása volt, de nem volt elég időm a kidolgozására. Nagyon vonzó volt a feladat, hogy a társadalmat, az iskolát, a tanulást, a gyermeket néhány alapfogalommal, majd axiómával specifikáljam egy kellően egyszerű modellben, amelynek működtetésével képes lehetnék leírni a mobilitási folyamatokat, az esélyegyenlőtlenségek keletkezését, kezelésük különböző módjait és ezek következményeit, stb.

Na, ennyit a dologról. Lehet, hogy kevesebb lett, mint amit bele lehetett gondolni, nekem is van hiányérzetem. Talán majd később még visszatérek, és belemegyek bizonyos részletekbe.

Még valamit a végére! Ha valaki azt hinné, hogy amit itt felvázoltam, az egy undorítóan dehumanizált dolog, kilúgozott, embertelen, nélkülöz minden szépséget, akkor azt kell mondanom, hogy nagyon-nagyon téved. A matematika képes rá, hogy a dolgokban igazán mélyen meglévő szépséget segítsen kihozni. Aki egyetemi szinten tanult matematikát, az mind (szerintem nincs kivétel) állítja, hogy a matematika szép. És nagyon emberi. Még akkor is, ha a számítógép (és semmi más egyébként) részben tudja reprodukálni a matematikai alkotás bizonyos elemeit. Az intuíció, a beleérzés, a szabályosságok és ellentéteik, a szabályok sértéseinek észrevétele, a gondolkodás szabadsága együtt a logika fegyelmével (miközben lehet alternatív logikákon is gondolkodni, vagyis szinte teljes a szabadság) - lehet-e ennél szebb valami? Persze, lehet, ez nem kétséges, de azt állítani, hogy ez nem lehet szép, botorság.

A pedagógiáról - második rész

2011-04-03T02:13:00.000-07:00

Két pedagógus beszélget:
- Te! Szerinted mi az a kompetencia?
- Nem emlékszel? Most voltunk együtt egy továbbképzésen. Ha jól jegyeztem meg, a kompetencia használható tudás; képességek, készségek, attitűdök, ismeretek építik fel.
- Jó-jó! De mi az, hogy tudás? Arról már nem is beszélve, hogy mi az, hogy képesség, készség, attitűd, de akár azt is megkérdezhetném, mi az, hogy ismeret.
- A tudást - szerintem - éppen az ismeretekkel, képességekkel, készségekkel, attitűdökkel lehetne meghatározni, valahogy ezeknek az elegye, vagy várj csak ... inkább a rendszere, vagy mi. És hát, tudod, a képességekkel már én is bajban vagyok. Tényleg, mik a képességek?
- Talán erre még tudunk mondani valamit. Amikor valamit meg tudsz csinálni, akkor beszélhetünk képességről. Ez olyan, mint egy számítógépes program, egy szubrutin. Te is informatikát tanítasz, nem?
- "Meg tudsz valamit csinálni." Vagyis tevékenységről van szó. De mi az, hogy tevékenység?
...

És ez így mehetne napestig. Ha társaságban vagyunk, és valaki egy beszélgetés, vita közben felteszi a kérdést, hogy na, és ez a fogalom mit jelent, akkor a résztvevők válaszolnak rá, és kialakulhat az előbbi, pedagógusok közt zajló beszélgetéshez hasonló, bár azt hiszem nem tartana sokáig. Eljutnánk egy pontig (lehet, hogy ez nagyon gyorsan eljön), amikor azt mondjuk, hogy jó, rendben, tudjuk miről van szó, nincs szükségünk meghatározásra.

Nem lehet a végtelenségig definiálni. Ha egy fogalmat definiálunk, akkor más fogalmakat használunk fel. Azokat is definiálni kell, amihez ismét fogalmakat kell használni, és így tovább. Ha ebben a folyamatban egy szinten a definícióban előkerül egy korábban már definiált fogalom, akkor nagy baj van. Ördögi körbe jutottunk, logikai szempontból ez elfogadhatatlan. Önmagával definiálás. A hétköznapokban ez sokkal kevésbé zavar bennünket, mint a tudományban. A hétköznapi diskurzusokban nem törekszünk tökéletesen a fogalmak meghatározására. Sokkal inkább a gondolati kontextusok érzékeltetéséről van szó. Azt szeretném, ha a velem beszélgető, vitatkozó partner amikor arra a fogalomra gondol, amelyet éppen én most használtam, ugyanolyan "dolgokkal" (gondolatokkal) ugyanolyan viszonyokba állítaná ezt a bizonyos fogalmat, mint én. Tudod, miről van szó! Az a kicsi, zöld, kemény, és a múltkor a fejedre esett a szekrényről, és így tovább, akár még az előbb említett súlyos logikai hibát, az önmagával definiálást is elkövethetjük. Mert nem egy tiszta logikai rendszer kidolgozása a feladatunk, hanem az, hogy kommunikációnk sikeres (adaptív) legyen.

Ezt a tudomány nem teheti. Ez az állításom azonban - félek - nem nyilvánvaló. Sokan vannak, akik a tudományról úgy gondolkodnak, hogy az tulajdonképpen ugyanazokkal a "dolgokkal" foglalkozik, amikkel a hétköznapi gondolkodás és kommunikáció, csak alaposabban, részletesebben, elméleti módon, és törekedve a logikai tisztaságra. Ért valamit tudáson a "hétköznapi ember" (aki nem pedagógiával foglalkozik), ugyanezt érti nagyjából a tudós is tudáson, illetve ugyanaz a magja az ő tudásának is, ám lehet, hogy sokkal gazdagabb, részletesebb. Mindkettőjük tudásfogalma a gyakorlatból, az empíriából származik, ugyanaz a forrás, csak a tudós egy kicsit, vagy jelentősen tovább megy. Így aztán - ez is elfogadható sokak számára - nem szükséges következetes (értsd logikailag rendben lévő) definíciókon alapuló fogalmi rendszereket kialakítani, elég ha a fogalmat (minél "rendesebben") körülírjuk, hiszen maga a fogalom a valóságban van, nem mi hozzuk létre. Amikor társadalomtudományokkal foglalkozók szemére vetik, hogy ezt, azt, amazt nem valami jó definícióval írtak le, akkor sokan legyintenek: na és, lehet, hogy a definíció még javítandó, de nem ez a lényeg, hanem a fogalom gyökere, a valóság, az az objektív, definícióval úgyis csak megközelíthető, ki nem meríthető szubsztancia, ami tőlünk, a meghatározásainktól, a gondolatainktól függetlenül létezik.

Az a fixa ideám, hogy ez a pedagógia, a pszichológia, és sok más társadalomtudomány, humán tudomány egyik fontos problémája. Amikor valaki arra hivatkozik, hogy nem kell következetes fogalmi rendszert kialakítani (vagy hát jó lenne, de nem olyan nagy baj, ha egyelőre még bajos), akkor azt hiszi, hogy egy fogalom mögötti objektív tartalom kellően jó irányítója lehet a gondolkodásnak, s ezért óriási hibát nem lehet elkövetni, ami hibát meg esetleg elkövetünk, azt kritikus gondolkodással feltárjuk, és javítjuk. Közben nem veszi észre, hogy amikor az objektív világ gondolkodást erősen befolyásoló szerepében hisz, "valójában" hétköznapi, laikus elméletek uralmát biztosítja az adott tudományban. Tóth Tamás írt a véleményében erről, a hétköznapi fogalmak tudományba való betolakodásáról, ezzel a hétköznapi elképzelések meghatározó szerepéről. Legalábbis egy konstruktivista ezt így gondolja. Naiv, laikus elméleteink mintegy átplántálódnak a tudomány talajába, ott elkezdenek önálló életet élni, a mag szárba szökken, és létrejön egy elmélet. Nincs ezzel semmi baj, ez is természetesen egy lehetséges elmélet. Akkor van baj, ha a tudósok azt gondolják, hogy ez "az" elmélet, az egyetlen, a valódi. Hiszen az objektív világ erős nyomására alakult ki, annak objektív leképezésével, márpedig az objektív világ egyféle. Lehet persze tévedni - mondja ez az elképzelés - de a kritikus gondolkodás valóban segít, lehet javítani a rendszert.

Ám erről az egészről egészen másképpen is lehet gondolkodni. Ebben a másik gondolkodásban a fogalmak nem az objektív világ lenyomatai. Konstrukciók. Az ember agya csodálatos szerkentyű, képes erre. Konstruál. Létrehozza a fogalmakat, és nem átveszi valahonnan. Nem kiszolgáltatott módon elviseli az objektív világ hatását, ennél sokkal aktívabb, ő maga hozza létre a gondolat objektumait. De itt igazából nem a konstruktivizmusról akarok írni, hanem a tudományról, kiváltképp a pedagógiáról.

De még mielőtt belemennék, hogy ez a bizonyos konstrukció hogyan történik egy következetesnek lenni akaró tudományban, válaszolnom kell az első rész végén feltett kérdésre. Buták vagyunk, vagy valami másról van szó? Nem, nem vagyunk buták. Pusztán arról lehet szó, hogy nagyon nehezen küzdjük le ismeretelméleti korlátainkat. Ezek "pozitivista korlátok", mi minden áron a valóság üzenetét akarjuk felfogni, s amikor ezt tesszük, csak a hétköznapi, naiv elméleteinket visszük át a pedagógiába, és ettől nem tudunk elszakadni. Persze, amit mondok, az kissé provinciális saját pedagógiánkra vonatkozik inkább. A világban a pedagógiával foglalkozó kutatók többsége - remélem nem tévedek - átment már a paradigmaváltáson. Nem pozitivista módon nézi a tudományát, a pedagógiai tudást is konstruáltnak gondolja, ennyiben hallatlanul fontos számára a teremtő, kreatív gondolkodás, a képzelőerő, a fantázia. Nálunk ez még kevésbé érvényesül, de érvényesülni fog. Jó, de ha amúgy a világ neveléstudományában túl vagyunk már egy paradigmaváltáson (még ha nálunk nem is), miért van az, hogy a pedagógiában egyelőre nincsenek relativitáselméletek, kvantumteóriák, húrelméletek? Miért nincsenek nagy, meglepő, meghökkentő szellemi teljesítmények? Miért nincsenek megrázó tudományos forradalmak? Vagy vannak? Néha azt hiszem, hogy például a konstruktivista pedagógia megszületése nagy tudományos forradalom. De valahogy mégis más ez, mint a természet kutatásában. Miért? Na, erre akarok kitérni a következő bejegyzésben.

A pedagógiáról - első rész

2011-04-02T02:16:00.000-07:00

Most pedig megírom eddigi legunalmasabb bejegyzésemet. De mindenkit biztosíthatok, lesz még unalmasabb is. A pedagógia tudományáról szeretnék írni. Mitől tudomány és miért nem az? Egyáltalán, mitől válik valami tudománnyá, és egyáltalán, mi az a valami? Hallgatóim (ha olvassák) még jobban fognak unatkozni, mert már az óráimon is unták. Ha Tóth Tamás ehhez is fűz megjegyzést, akkor mazochista. :-)

Én a kies Természettudományi Karon nevelkedtem, ott igyekeztek éreztetni (csak éreztetni!) velem, hogy mi a tudomány, és istenuccse nem csinálták rosszul. Annyiban persze az ottani és akkori professzorok is sikertelenek voltak, hogy az egyetemet elvégezve még egy empirista, pozitivista tudományképpel rendelkeztem, őszintén vallottam, hogy az ember kísérleteivel, megfigyeléseivel, méréseivel kiolvassa a világból azt, ami eleve benne van, ami felfedezésre vár. Még tanítani is ezzel a szent meggyőződéssel kezdtem anno. Ám a mélyben - ma már ezt így gondolom - ott volt bennem egy teljesen más tudománykép is, ami nem csak úgy lett, hanem az öt év egyetem formálta bennem, búvópatakszerűen. Mert hogy professzoraim szavakban, a felszínen megpróbálhatták elhitetni velem, hogy a tudomány alfája és ómegája a kísérlet, az empíria, de a valódi, a mélyemre hatoló tanításuk nem ez volt. Nagyon is megtanultam tisztelni az elméletet, a spekulációt (igen, a spekulációt!), a logikai rendet, megtanultam élvezni a fantázia csapongását, az elméletgyártás szabadságát, szépségét. Persze, megtanultam legalább ilyen jól, hogy a szárnyalás, a fantázia eredményeinek kontrollálása, a szintén izgalmassá tehető kísérlet, megfigyelés, és precíz mérés egyfajta másik oldalként ott kell, hogy legyen, igaz, akkor még hittem mindent eldöntő szerepében. (Ma már ezt egy kicsit összetettebbnek látom.)

Aztán később bölcsész lettem. (Azt hiszem.) A két nagy tudásterülethez való kötődésem életem legnagyobb ajándéka. Hoztam, vittem a tudást. Próbáltam a neveléstudományba hozni a fogalmi szigorúságot, a tudásrendszerek lemeztelenítését, a deduktív gondolkodás használatát, és próbáltam, na nem a természettudományba, hiszen azzal nem foglalkoztam, hanem a természettudományos nevelésbe átvinni a társadalmi kérdések iránti érzékenységet, a filozófiai (elsősorban tudományelméleti) tudatosság fontosságát, a tanulás nem abszorpciós metaforákkal való kezelését (konstruktivizmus). Mint az utazó kereskedő, aki ha valahol valamit elad, azonnal vásárol is, hogy azt meg máshol árulhassa.

Közben figyeltem szeretett tudományomat, a pedagógiát (neveléstudományt, ha úgy jobban tetszik). Láttam, hogy nemzetközi színtéren lényegében lezajlottak azok a viták, amik nálunk még el sem kezdődtek. Egy nemzetközi folyóiratban megjelenő, empirikus kutatásról szóló tanulmányban természetes, hogy a tárgyalás egy elméleti háttér felvázolásával kezdődik, ez az elmélet az alapja egy levezetésnek, amelyben deduktív logikai eszközökkel történik a hipotézisek (konkrét, vizsgálható állítások) megfogalmazása, majd az empirikus vizsgálat leírása következik, amely empirikus vizsgálat mögött is ott van a metodológiáját megszabó őrangyal, az egész folyamat ernyőjeként szolgáló (micsoda komplex képzavar!) elmélet. Nálunk meg azt látom (pl. sajnos sokszor doktori dolgozatokban is), hogy az elméleti háttér, szakirodalom-elemzés formájában ugyan ott van, de a hipotézis megelőzi azt (mintha előzetes feltételezés lenne), és amúgy sincs semmi köze az elméletleíráshoz, amely egyfajta kötelező penzumként, vörös farokként lifeg a dolgozaton árván.

Persze nemzetközi terekben sem veszett ki a pozitivista látásmód, belengi az egész pszichometriát például. Egy amerikai pszichológus, Boring, már 1924-ben leírta, aztán a negyvenes években megismételte, hogy az intelligencia az, amit az intelligenciatesztek mérnek. Amikor erről tanultam, azt hittem, hogy ez egy vicc. Amikor kicsit tudatosabban kezdtem foglalkozni méréselméleti kérdésekkel, akkor kiderült számomra, hogy Boring véresen komolyan mondta, amit mondott. Kiderült, hogy a 20. század 20-as éveiben még a fizikában is megjelent egy szemléletmód, az operacionalizmus, amely természetes módon szüli az ilyen definíciókat. Egy fizikus, Bridgman, a saját tudományában felmerült fogalmi problémákat szerette volna megoldani úgy, hogy a fogalmakat azonosította a velük végzett gyakorlati tevékenységekkel, elsősorban a mérési folyamatokkal. Egy fogalmat definiálni nem más, mint megadni a hozzá köthető mérési algoritmust. Ebben nincs semmi, ami elméleti, sőt, a teoretikus mozzanatoktól tudatosan meg kell fosztani, teljes mértékben gyakorlatias, operaciopnális kell, hogy legyen a meghatározás. Az intelligencia az, amit az intelligenciatesztek mérnek. A fogalmak nem bennünk keletkeznek, nem konstrukció eredményei - vallja az operacionalizmus - hanem objektív létezők, és üzennek nekünk, éppen a mérésen keresztül.

Ebből a gondolkodásból fejlődött ki az egész pszichometria, s ami számunkra nagyon fontos, a képességek, készségek fejlettségével foglalkozó, az attitűdöket vizsgáló tudományos területek is. Bridgman próbálkozása a fizikában hamvába holt kísérlet volt. A pszichológiában és a pedagógiában viszont megült a gondolat. Könnyű volt a természettudománynak: Maxwell elmélete, Darwin nagyszerű alkotása, az atomelmélet, Einstein relativitáselmélete(i), Planck kvantumhipotézise után, ezek ugyebár mind hatalmas elméleti alkotások "jól fejlett" fogalmi kidolgozottsággal, nehéz lett volna az operacionalizmusnak győzelemre jutni a fizikai- és élettudományokban. Hol vannak nekünk ilyen a jelenségek nagy mélységeibe hatoló, hatalmas szellemi alkotásaink? Nem ostorozni akarom magunkat, és különösen nem akarom bántani a neveléstudomány történelmi nagyjait. Oka van annak, hogy miért ilyen a helyzet, és az ok egyáltalán nem az ezzel a tudománnyal foglalkozók szellemi teljesítményeinek alacsonyabb színvonala.

Itt most befejezem, kijavítom a címet is: ez lesz az első rész, mert túl azon, hogy unalmas, még túl hosszú is lehet a szöveg. Majd folytatom.

Az oktatás a Széll Kálmán tervben

2011-03-28T11:47:00.000-07:00

Annyian kihasználták már a Széll nevet (Széll-lel bélelt, Széll-fútta, stb.), hogy úgy döntöttem, nem jópofizok. Arról szeretnék írni,. ami az oktatással kapcsolatban a Széll Kálmán tervben szerepel. Nem írok nagyon újakat, inkább összefoglalok, és igyekszem markánsan fogalmazni.

A Széll Kálmán tervnek van egy külön az oktatással foglalkozó fejezete. Szerzőit egyrészt nem nagyon zavarták a tények, másrészt állításaikat (ahol szükség lett volna rá) a minimálisnál is kevesebb bizonyíték felemlegetésével fogalmazták meg. A kibontakozó kép egyértelmű: egy csomó haszontalan képzés növeli az államadósságot, át kell alakítani az egész szerkezetet. A közoktatásban is, annak szakképzési részében is, és a felsőoktatásban is. Nézzük a részleteket!

"Akár a magyar szakképzést, akár a felsőoktatást tekintjük, jól látszik, hogy az oktatási rendszer egésze milyen távol esik a gazdaság és a munkaerőpiac igényeitől." (25. o.) - Ha a magyar szakképzést, valamint a felsőoktatást tekintjük, akkor nem látjuk a közoktatás általános iskolai és középiskolai részét, ebből következően nem állíthatunk semmit az "oktatási rendszer egészéről", legalábbis az említett, látókörön kívül lévő részekre nem állíthatjuk, hogy távol esnek a munkaerőpiac igényeitől. Ettől persze még lehet, hogy így van. De a "jól látjuk" fogalmazás is problematikus. Ugyanis a középfokú szakképzésre valóban léteznek bizonyos kutatási adatok, amelyek az állítást alátámasztják, de vannak kétségeim, hogy ezek ismeretében fogalmaztak a szerzők. Tudniillik a munkaerőpiac igényei egyáltalán nem úgy fogalmazódnak meg, ahogyan a SZKT - hadd rövidítsem a tervet - több pontja is sugallja. Vass Vilmossal közösen írtunk egy tanulmányt amely többek közt e kérdést is taglalta, és ott megmutattuk, hogy a vállalkozások ma már sokkal inkább bizonyos kompetenciák meglétét, és kevésbé a formális végzettséget igénylik. Márpedig a jelenleg kibontakozó oktatáspolitika, és a SZKT itt elemzett fejezete sem egészen pontosan ezt a szemléletet követi (hogy finoman fogalmazzak).

De a felsőoktatásra meg nem is igaz a tétel. Magyarországon a felsőoktatásban diplomát szerzők igenis el tudnak helyezkedni, a munkaerőpiac igényei és a képzés között nem látszik a "távolság". Erről pedig legutóbb, a 2007-ben diplomát szerzettek követéses vizsgálata alapján az Educatio Kft. egy kutatása szólt, amelyből az derült ki, hogy a diplomával rendelkezők találnak munkát, részben úgy, hogy igen nagy arányban már az egyetem, a főiskola végzése közben is állásban vannak. Úgy tűnik, hogy a hazai foglalkoztatók (vállalkozások, és mindenfajta más intézmény) felveszi azt, amit a felsőoktatás produkál. Az lehet, hogy ez kevés (nincsenek ilyen kutatási eredmények), de hogy túlképzés semmilyen területen nincs, az az Educatio kutatásból világosan látszik. Márpedig a SZKT a későbbiekben éppen azt szeretné velünk elhitetni, hogy azért nem jó a megfelelés a képzés és a munkaerőpiac között, mert egyes területeken (és itt majd a bölcsészek, jogászok megkapják a magukét!) túlképzés van, míg a műszaki, informatikai, természettudományi végzettségűekből hiány mutatkozik. Lehet, hogy az utóbbi igaz (tudható is például, hogy természettudományi végzettségű tanárból sokkal kevesebb van, mint kellene), de egyrészt a másik fele az állításnak nem felel meg a valóságnak, másrészt a hiányt valamivel igazolni is kellene. Történik erre ugyan egy kísérlet, de erről majd később.

Vagyis nem igaz a SZKT azon megállapítása, hogy "Az egyetemek és főiskolák tömegével, és drágán juttatnak olyan diplomákhoz fiatalokat, amelyek nem segítik bekapcsolódásukat a munka világába" (25. o.). A kutatási eredmények fényében ez sületlenség (kellően finom voltam?). A bölcsész-, a társadalomtudományi- és a jogászképzés pedig minden ellenkező híresztelés ellenére kifejezetten olcsó a többiekhez viszonyítottan. A "reáltudományok és a műszaki ismeretek pedig arányaiban túl alacsony szinten szerepelnek a felsőoktatás programjaiban" (u.o.): Ez így lehet, sőt, egy később közölt grafikon (27. o.) világosan illusztrálja is, hogy milyen alacsony - más OECD országokkal összehasonlítva - hazánkban a reáltudományos és műszaki diplomával rendelkezők aránya. Ugyanakkor - ha már a szerzők itt Eurostat adatokat citálnak - érdemes megvizsgálni azt is, hogy a még hallgatói státusban lévők között milyen arányban vannak a matematikát, természettudományt, informatikát és mérnöki tudományokat tanulók. Ebben ugyanis nem állunk olyan rosszul, mint az előbbi számadat tekintetében: megelőzzük Belgiumot, Dániát, Hollandiát, Izlandot, Litvániát, Ciprust, Máltát, Norvégiát, és még az Egyesült Államokat is. Itt nyilván valami probléma van (hogy lehetünk a 20-29 évesek közti arányt tekintve szinte utolsók, a hallgatók arányát tekintve pedig a középmezőnyben?), aminek utána kellene nézni, alaposabban kellene értékelni a statisztikai adatokat. Lehet, hogy a sok-sok hallgató közül nem mindegyik tud elhelyezkedni? Akkor mi van a munkaerőpiac igényeivel?

A szöveg mintha meg is adná a megoldást: "A munkaerőpiac számára hasznos területeken végzett hallgatók pedig gyakran elhagyják az országot". Áhá! Ez reális? Mégis hányan, milyen arányban? De jó lenne tudni! Hogy állunk ezzel a bizonyítékokra alapozott közpolitika üggyel (evidence-based)? Vagy csak vagdalkozunk? Keressük az érveket? Érvek! "Drága pénzen kiképezzük őket, aztán usgyi, itt hagyják az országot, oda a befektetés!". Minimum populizmus.

De szó van itt kérem a közoktatásról is. Így: "Súlyos problémák mutatkoznak a közoktatás szintjén is. Olyan tudással bocsátja el az általános iskola a tanulóit, amely nem elégséges a megfelelő munkavégzéshez". Valami szakember jó lett volna, ha ott sündörög a SZKT írásakor, mert esetleg felvilágosíthatta volna a szerzőket, hogy az általános iskolának nem is feladata, hogy a "megfelelő munkavégzésre" felkészítsék a tanulókat. Ha esetlen ezt nem úgy értették, hogy az általános iskolának a közvetlen munkavégzésre kellene felkészítenie (legyünk jóindulatúak), vagyis ha azt gondolták, hogy az általános iskola nem megfelelően készít fel arra, hogy aztán a tanulók majd elsajátíthassanak egy szakmát, akkor "sajnálattal" (pontosabban örömmel) kell közölnöm, hogy ez nem így van. Legalábbis az általános iskolában megszerzett tudás tekintetében nemzetközi összehasonlításban nincsenek óriási problémáink. A PISA mérésben éppen 15 évesek vesznek részt, akiknél éppen az általános iskolában szerzett tudás a meghatározó. És a PISA vizsgálatban a mi tanulóink mindhárom tesztben az OECD átlagán teljesítenek. "Súlyos problémákról" biztosan nincs szó. Ezt még azért is állíthatom ilyen biztosan, mert - mint ahogy erre ezen a blogon is már többször hivatkoztam - éppen a leggyengébb tanulóink teljesítenek relatíve jól (a más országokból a leggyengébbekkel összehasonlítva). De azok a büdös komenisták szétverték az oktatást. No meg a Magyar Bálint.

"A középiskolai rendszer is komoly átgondolást kíván: hiányzik az egészséges arány a gimnáziumok, a szakközépiskolák és a szakiskolák között." (25. o.) - Azt csak mellékesen mondom, hogy a szakiskola nem középiskola, mert hogy a középiskola differentia specificaja az, hogy érettségit ad. De ez igazán semmiség. Mégis kedves fogalmazó hölgyeim és uraim, mi lenne az a bizonyos "egészséges arány"? Önök ezt ismerik? Valaki megsúgta? Hol vannak a kutatási eredmények, amelyek segítségével legalább valamit lehetnek mondani e kérdésről? Tudjuk, hogy nincsenek. Érettségi nélkül kezdeni ma valamit is, már meglehetősen nehéz dolog. Vagyunk egy páran ebben az országban, akik inkább az érettségizettek arányát növelnénk, sőt, olyan megátalkodottak is vannak közöttünk (magam is), akik csak a 12 éves egységes és általános képzés után tartanák jónak indítani a szakképzést. Az a fixa ideánk, hogy a modern gazdaság igényeire csak így lehet ma már felkészíteni (vagy legalábbis elég hamar ebbe az állapotba fogunk kerülni).

Aztán még előkerül, hogy a 18. életévig tartó tankötelezettség is túl drága, de erről már annyit írttam magam is, meg sokan mások is, hogy ennek taglalásába már bele sem megyek.

Miután az "elemzésben" sikerült "bemutatni", hogy mindennek rossz a szerkezete a képzésben, adódik a következtetés: "Az államnak vissza kell térnie az oktatás világába" (26. o.). Majd mi megmondjuk, hogy milyen képzéseket milyen létszámmal kell indítani. Központosítás kell, nem lehet hagyni, hogy a köz- és a felsőoktatás isten tudja milyen hatásokra, csak úgy hűbelebalázs módjára alakítsa a saját szerkezetét, létszámait (mintha ez eddig így lett volna). Az oktatáspolitikával foglalkozó szakma álláspontja világos ebben a kérdésben: a központi szabályozás mindig sokkal kevésbé hatékony, mintha a piaci, társadalmi szereplők közvetlenül hatnak a képzésre, és ha az oktatás intézményeinek, pontosabban a fenntartóiknak a társadalmi folyamatok analízise alapján, komoly értékelési folyamatok eredményeinek értékelésére épülve kell dönteniük arról, hogy mibe ruháznak be, mit mennyire támogatnak, és hogy mit tesznek az oktatás társadalmi igényeknek való jobb megfeleléséért. A szocializmus tökéletesen központosított oktatásirányítási rendszere egyszer már csődöt mondott, és ezt már akkor tudtuk, amikor még működött. Rendet akarnak tenni, de megjósolható, hogy csak a káosz nő majd.

Sok megfogalmazással lehetne még vitatkozni a SZKT oktatással foglalkozó fejezetéből. De őszintén szólva elment tőle a kedvem. A szakmaiatlanságnak, a populizmusnak, a hozzá nem értésnek olyan csimborasszója ez a pár oldal, hogy már kezdem bánni, hogy elemzésre méltattam.

Vitáim a pedagógusokkal

2011-03-15T00:26:00.000-07:00

Életem során számtalanszor vitáztam nagy(nak tekinthető) oktatáspolitikai kérdésekről is pedagógusokkal. Soha nem a velük való szembe fordulás vezérelt, magam is pedagógus vagyok, nem tagadom meg a "saját fajtámat". Mára talán összeállt a fejemben a kép arról, hogy miről is szóltak ezek a viták, miért alakultak ki, és miért nem volt szinte soha semmilyen eredményük. Erről szeretnék most írni.

A legtöbb vitám menete elég egyszerű volt. Én állítottam, hogy van lehetőség a pedagógiai munka megváltoztatására, és az szükséges is, vitapartnereim viszont mindig azt állították, hogy ez a lehetőség nem létezik. Az érvek részükről mindig nagyon erősek voltak: a pedagógus pária, ennyi pénzért ..., hiányoznak a feltételek, a szülők nem partnerek, az oktatáspolitika bornírt, nincs idő semmire. Sokszor kérdezték: miért várok én többet a pedagógusoktól, így is agyondolgozzák magukat, nem lehet már többet kifacsarni belőlük. Tettem még a legtöbb esetben egy kísérletet (hamvába holtat), hogy bebizonyítsam, én is látom ezeket a problémákat, még ha nem is mindegyiket teljesen ugyanúgy, mint akik vitatkoztak velem. Megígértem, hogy ha nagyobb fizetésért kell tüntetni, ott leszek az első sorban, de ez nem hatotta meg őket különösebben. Valószínűleg teljesen érthetetlen volt számukra, hogy ha valaki elfogadja, hogy a körülmények megnyomorítóak, hogyan várhat el többet, és/vagy jobb munkát a pedagógusoktól.

Minden ilyen vitában - ahogy az a nagykönyvben meg van írva - elbeszéltünk egymás mellett. Én is hajtottam a magamét, ők is ezt tették, és valahogy nem akartuk érteni egymást.

Arra jöttem rá, hogy muszáj egy kicsit keményebbnek lenni, sokkal világosabban, egyértelműen kell fogalmazni. Akikkel vitáztam, ők más pedagógiát képviseltek, mint én. Igenis van legalább kétféle pedagógia. Egyik sem igazabb, vagy tudományosan hitelesebb, mint a másik. Nem lehet közöttük dönteni aszerint, hogy melyik az, amelyet igazol a pedagógia fennkölt tudománya, s melyik az, amelyet megcáfol. Nincs ilyen igazolás és cáfolat. Önmagában vett ellentmondásmentesség van (vagy nincs, ahogy én látom mindkettő esetén van), és hasznosság van, adaptivitás, alkalmazhatóság, a mai helyzet igényeinek való megfelelés.

Az egyik pedagógia a régibb, de azért a másik is ki van fejtve már vagy 100 éve, és a gyökerei még régebbre nyúlnak. "Régebbiről" és "újabbról" írok, de ez egyáltalán nem értékítélet, csak egy tény jelzése, hogy tudniillik az egyik régebb óta létezik, mint a másik. A "régebbi" nem negatív jelző, sőt, egy régebbi elképzelésnek mindig vannak sajátos előnyei Csak jelezni tudom, mi a lényegük, hiszen sok-sok mindent kellene leírni egy közel kimerítő jellemzéshez. A régebbi pedagógia kevésbé tekinti a gyermeket szuverén személyiségnek, az újabb pedagógia sokkal inkább. Amaz a gyermek tudással, értékekkel, szabályokkal, attitűdökkel való "feltöltésében" gondolkodik, emez ezeknek a "tartalmaknak" a kiküzdésében, konstrukciójában, az élet (a megélés) során történő, sajátos, az egyénre jellemző módon és milyenségben való elsajátításában. A régebbi pedagógia a tanulás számára mindenek fölött, és szinte kizárólagosan a memorizálást és a gyakorlást jelöli ki elsajátító tevékenységként. Az újabb elgondolás szinte mérhetetlenül kitágítja a lehetséges tanulási tevékenységek körét, beemeli az iskolába szinte az összes autentikus társadalmi tevékenységet, és tanulási tevékenységet csinál belőlük: a munkát, a játékot, a problémamegoldást, a konfliktuskezelést, a vitát, a projektet, és sorolhatnánk a végtelenségig. A régi pedagógia tanítási módszertana néhány, elsősorban ismeretközlést és algoritmusok gyakorlását lehetővé tevő metódusból áll, az újabb keretei között a tanuló ember változatos tevékenységformáinak szervezése áll a középpontban. A hagyományos pedagógia a tanulást szinte kizárólagosan individuális tevékenységnek tekinti, az újabb viszont szociálisnak, ezért utóbbi keretei között meghatározó szerepet kap az együttműködés, a kooperatív munkaformák válnak fontossá. A régebbi pedagógia feltételez sok mindent az iskolába kerülő gyerekről, a társadalmat (a szülők társadalmát) mintegy az iskolának "bedolgozóként" képzeli el, a szülőknek e szerint kötelességük valamilyen iskolai előfeltételek (tudásbeliek, magatartásbeliek, értékbeliek) előállítása a gyermekükben, ez nem az iskola dolga. Az újabb pedagógia elfogadja, hogy az előfeltételek nagyon különböző minőségben és szinten vannak jelen az iskolakezdő gyermekekben. Mindenkit nevelni akar, ezért vállalja, hogy maga igazodik ezekhez a különböző előfeltételekhez, hogy aztán mindenki elsajátíthassa az élethez szükséges közös műveltséget, és mindenki egy vagy néhány területen "nagyon mássá" váljék, kiemelkedjék. A régebbi pedagógia a tehetséget "magával hozottnak", az újabb kialakíthatónak képzeli.

Nem sorolom tovább a különbségeket. Szerintem ez két önmagában konzekvens nézetrendszert képviselő pedagógia. Vitapartnereimmel - az esetek döntő többségében - e tekintetben különböztünk egymástól. Emlékeim szerint ritkán vitatkoztam olyannal, aki hasonlóan hozzám ezt az újabb pedagógiát képviselte. Legföljebb az fordult még elő (például itt is, a blogon), hogy néhány oktatáspolitikai részletkérdésben más megoldásmódokat képviseltünk, ám a nevelés, a tanítás alapkérdéseit illetően ugyanúgy gondolkodtunk.

És szeretnék nagyon egyértelmű lenni. Nem lehet az újabb pedagógia vállalása alól kibújni a körülményekre való hivatkozással. Ez nem azt jelenti, hogy valamilyen törvény szerint kötelezően mindenkinek ezt az új pedagógiát kell vallania, képviselnie. Én lennék az első, aki harcolnék az ellen, hogy törvényerőre emelkedjék mondjuk az a követelmény, hogy egy héten egy adott osztályban a tanulási idő legalább felét csoportmunkával kell tölteni. Azt sem mondom, hogy az, aki nem a második pedagógia szerint nevel és tanít, nem is pedagógus. Erről szó sincs. Én annyit állítok, hogy a mára megformálódott helyzetben az iskolában az újabb elképzelések érvényesítésére van szükség, az lenne adaptív. Ezt valaki vagy elfogadja, vagy nem, ha elfogadja, és sikerül jól kialakítania a gyakorlatát, akkor várhatóan (de nem 100%) sikereket fog elérni, ha nem, akkor szembe kell néznie egyre súlyosbodó kudarcokkal (és ez sem abszolút biztos). Mi köze van ehhez a fizetésnek, az oktatáspolitikusok hozzá nem értésének, az időnek, az adminisztrációnak, és a kifogásokban szereplő sok más tényezőnek? A munkát lehet ezen a másik módon végezni ugyanakkora fizetéssel, ugyanannyi idő alatt, ugyanannyi időt rabló adminisztrációval, ugyanolyan kevés eszközzel, ugyanakkora osztálylétszámokkal. Nem lehet azt mondani, hogy majd akkor végzem adaptívabb módon a munkámat, ha majd megfizetitek. Ilyen nincs.

A pedagógust nem azért kell jobban megfizetni (mert ebben aztán ne legyen vita közöttünk, a pedagógust valóban sokkal jobban kellene megfizetni, a feltételeket valóban javítani kellene), mert attól magasabb színvonalú lehet a második pedagógia szerint végzett munkája. Meg azért, mert sok egyébként vallott értékünknek ellentmond, ahogy a pedagógusokkal bánunk.

Ma egy állóháborúban vagyunk. Nem fizetek többet, amíg nem dolgozol "jobban", amíg nem minőségi, amit leteszel az asztalra; nem dolgozok "jobban", nem termelek minőséget addig, amíg nem fizetsz többet. Két hibás álláspont, amiket szembeállítanak egymással, azok nem szembeállíthatók. De azért egy kis különbség mégis van a "társadalom" és a pedagógusok helyzete között. Utóbbiak részei az előbbinek, és nem fordítva. Ezért én úgy látom, hogy ezt a patthelyzetet úgy lehet megtörni, hogy amennyire csak lehet egységesen (azért nincsenek illúzióim!) leteszünk az asztalra egy koncepciót arra, hogy milyen módon alakítjuk át a nevelés, oktatás rendszerét. Helyzetbe hozzuk magunkat és a társadalmat. Érdemes legyen megfontolni, hogy invesztál-e a társadalom egy olyan folyamatba, amiben az invesztíció busásan megtérülhet.

Én pedig ezután nem engedem, hogy a velem vitatkozók másra tereljék a szót (kivéve, ha kifejezetten arról a másról van szó). Mindig meg fogom kérdezni: melyik pedagógiát képviseled.

Hol a józan ész?

2011-03-02T01:26:00.000-08:00

Széll Kálmán terv (vagy program, vagy mi): az iskolakötelezettség korhatára 15 év lesz.

A megfontolt elemzők (állítólag) jó sokat gondolkodnak azon, amit elemeznek, megpróbálják sok oldalról körüljárni, figyelmeztetik magukat, hogy ne valakik ellen fogalmazzanak meg állításokat, hanem vélekedéseket, nézeteket, állításokat elemezzenek, szóval törekszenek a higgadt, alapos véleménynyilvánításra. Ez most nehezen megy. Ha elkezdené az ember aprólékosan elemezni a 15 éves korhatár ügyét, és óvatoskodva próbálná vizsgálni a pozitív és negatív hatásokat, akkor elveszne valami ami az állásfoglalásnak értelmet, színt, erőt ad, nem tekintené senki felkiáltásnak, üvöltésnek, nem lehetne leírni, hogy ez aztán már tényleg sok.

Mert, hogy erről van szó. A terv, az iskolakötelezettség korhatárának leszállítása 15 éves korra, annyira nélkülöz minden racionalitást, annyira triviálisan ellentmond a saját céljainak (ha komolyan vehetők egyáltalán), hogy szinte értelme sincs az elemzésnek. ha nekiállna az ember elemezni ezt a gyalázatot, akkor azt demonstrálná, hogy elemzésre méltónak tartja, érdemes a megfontolásra. Hát nem.

Nem tudok érzelmektől mentesen fogalmazni. A terv kiötlőiben úgylehet nincs (bár már ebben sem vagyok biztos) határozott előítélet, ellenszenv és undor az elesett, hátrányos helyzetű társadalmi rétegekkel szemben, de érzéketlenség az bőven van, és akkor viszont nagyon nagy a baj. Szinte hallom az érveket: egy csomó gyerek ("bátrabbak" hozzáteszik: többek közt a cigányok) úgysem járnak be, ha bejárnak úgyis szétverik az iskolát, ha nem verik szét, úgysem tanulnak, minek akkor rájuk pedagógust, fűtést, padot és ebédet pazarolni! Ha akar az a büdös gyerek iskolába járni, akkor járhat, a magyar állam megadja a lehetőséget, de ha csak széltoló, renitens, bűnöző, és valójában már ő is a háta közepére kívánja az iskolát, akkor menjen isten hírével, menjen dolgozni, ha már elmúlt 16 éves, ez a jó mindenkinek. Jajj!

Ha kell, leírom az érveimet is, de ebben a pillanatban erre képtelen vagyok. Itt valami szörnyű dolog készül.

Mese egy másik világból

2011-02-22T22:51:00.000-08:00

A történet egy a miénktől egészen különböző világban játszódik. E világnak az a legfőbb jellegzetessége, hogy sokkal egyszerűbb, mint a miénk. Egy másik univerzum, saját fizikai törvényekkel, saját objektumaival és folyamataival. Egyszerűbb, mint a miénk, mert sokkal kevesebb féle részecske van benne, azoknak egyenként sokkal kevesebb tulajdonságuk van, mint a mieinknek, kevesebb fizikai állandó jellemzi azt az univerzumot. Egyszerűbb sokkal, mint a mi univerzumunk, de még így is kellően komplex ahhoz, hogy struktúrák épüljenek fel benne. Ott is vannak galaxisok, naprendszerek, bolygók. E bolygók között vannak olyanok, amelyeken élet is van, sőt, olyanok is vannak, amelyeken létrejött értelmesnek nevezhető élet is. Mint a mi univerzumunkban a Tejútrendszer nevű galaxisban, a Nap nevű csillag által uralt rendszerben, a Föld nevű bolygón. A másik univerzum egyik "hasonló" bolygóján játszódik a történet.

Van ezen a bolygón sok-sok, a mi vizünkhöz hasonló anyag, ott is nagy világóceánt alkot, és van benne a mi szárazföldjeinkhez hasonló két sziget is. Mindkettőn élnek ugyanahhoz a fajhoz tartozó értelmes lények, amelyek társadalmakat alkotnak. E társadalmak már régen kapcsolatot teremtettek egymással, áthajózva az őket elválasztó óceánon. Fejlődésük hasonló ütemű volt, összehangolódtak a folyamatok. Hasonló rendszereket, intézményeket, szerepeket konstruáltak meg ezek a társadalmak, mint itt e másik univerzumban, a Földön mi. Igen, és lettek iskoláik is, abban pedagógusok tanították a felnövekvő gyerekeket

Ez azonban egyszerűbb világ, mint a miénk. Ez abban is jelentkezik, hogy az ottani embereknek nincs nagyon sok tulajdonságuk. Van összesen ezer olyan ismeret, amit egyáltalán el lehet sajátítani, van ezer képesség, amelyben fejlődhetnek, van összesen kétféle módja a kommunikációnak (nevezzük ezeket metakogníciónak és verbális kommunikációnak), a még iskoláskor előtti gyerekeket tízféle inger érheti. A két szigeten - nagyjából egyformán - úgy zajlott a társadalmi fejlődés, hogy elkülönült egymástól két társadalmi csoport. Különböztek egymástól abban, hogy az ezer ismeret közül elsősorban melyeket birtokolták, abban, hogy az ezer képesség közül melyek voltak inkább fejlettek az egyik, és a másik csoporthoz tartozókban. Az ismereteknek és a képességek fejlettségének ez az egyenlőtlensége úgy alakult, hogy - mindkét szigeten ugyanúgy - az egyik társadalmi csoport gazdagabb, boldogabb, kiegyensúlyozottabb életet élhetett, átlagosan magasabb jövedelemhez jutott, gazdagabb volt a szónak anyagi értelmében is, mint a másik.

Az iskolába a gyerekek már különböző tulajdonságokkal érkeztek. A megelőző időben a családban nevelkedve már néhány dolgot elsajátítottak, megtanultak, kialakultak bizonyos tulajdonságaik. Úgy alakul (ez egy egyszerű világ), hogy az egyik társadalmi csoportba tartozó gyerekek az ebben a korban megtanulható ismeretek közül öttel rendelkeznek az iskolakezdésre, öt képességük van viszonylag magas fejlettségen, az egyik kommunikációs mód tekintetében erősek, a másikban gyengék, és a tíz ingerből őket öt éri elsősorban. A másik csoportba tartozók is öt ismeretet birtokolnak, de nincs átfedés a másik csoport gyermekei által ismert öttel, ők is öt képességüket tekintve fejlettek, de ez másik öt képesség (az előző csoport által birtokolthoz képest), ők a másik kommunikációs módban erősek, és az ő életük során a másik öt inger játszott fontos szerepet.

Az iskola feladata az, hogy az ezer ismeret közül minél többet megtanítson a gyerekeknek, fejlessze képességeiket az ezer területen. Ezek közül ők kezdetben csak öttel-öttel rendelkeznek.

A szigeteken - nagyjából egyformán - az iskola úgy fejlődött, hogy először szinte kizárólag csak a gazdag csoport (nevezzük így) gyermekei járhattak iskolába. De a történelmi fejlődés elvezetett oda, hogy minden gyermek iskolába került. A deklarációk szerint az iskola demokratikus volt, együtt nevelkedtek a különböző származású gyerekek. Ez ugyan igaz volt sok iskolára, az egész rendszerről azonban nem volt elmondható. Képmutató volt a politikai rendszer, vizet prédikált, és bort ivott: miközben az iskolai demokratizmust képviselte szavakban, tűrte, engedte, hogy kialakuljanak olyan iskolák, amelyekben jobbára már csak a gazdag gyerekek tanultak. De ilyen ebben a képmutató rendszerben csak kevés volt. Néhányan (szociológusok) szóvá is tették, hogy ebben a látszólag az egységességre épülő rendszerben vannak egyenlőbbek, és valójában a rendszerben határozott szegregáció jelenik meg, de ezzel senki nem törődött.

Volt azonban az iskolákban egy rendkívül fontos folyamat, amire még az oktatásszociológusok is csak később figyeltek föl. Az iskolai tanulás során jobban jártak a gazdag gyerekek, mint a szegények. A tanítók feltételezték, hogy a gyerekek már rendelkeznek valamennyi tudással, és hogy, hogy nem, éppen azt az ötöt feltételezték, amelyekkel a gazdagok rendelkeztek. Feltételezték, a tanítás folyamatába be is építették, hogy van már öt fejlett képesség a gyerekekben, és ez éppen az az öt volt, ami a gazdagokban volt fejlettebb. A tanítók sokkal erőteljesebben, gyakrabban használták az egyik (a verbális) kommunikációt, amiben a gazdagabb gyerekek voltak erősebbek. A szegény gyerekek, amikor iskolába kerültek, még nem tudták, hogy ott milyen lesz az élet. Féltek is kicsit tőle, izgultak is, de azért sokakban közülük volt várakozás. Ez a várakozás azonban nem teljesült. Nem értettek mindent abból, amit a tanító mondott, mert éppen azt az öt ismeretet nem birtokolták, amit a tanító rendszeresen használt, feltételezve, hogy minden gyermek ismeri azokat. A tevékenységekbe nem tudtak bekapcsolódni, mert olyanok voltak e tevékenységek, amelyekhez szükségük lett volna öt képesség fejlettségére, de hát azok bennük éppen nem voltak fejlettek, szemben a gazdag gyerekekkel. Olyan kommunikációs csatornán kaptak információkat, amelyeket ők nehezen tudtak használni. Így aztán ezek a gyerekek nagyon gyorsan kiábrándultak az iskolából, de mivel oda kötelező volt járni, elkezdtek mással foglalkozni. Egyesek közülük, akik erősebbek voltak a többieknél, megtalálták azt a területet, tevékenységet, amiben ők "ki tudtak bontakozni", és elkezdték társaikat terrorizálni, verekedtek.

A két szigeten azonban olyan politikai folyamatok bontakoztak ki, amelyek során gyökeresen átalakult a társadalmi berendezkedés, és ez hatott az iskolára is. Elismertté vált a szülők azon igénye, hogy úgy neveltethessék a gyerekeiket, ahogyan ők szeretnék. Szinte mindenki úgy ítélte meg a helyzetet, hogy nem jó az, ha a gyerekeket együtt nevelik, érdemes különválasztani a jobban tanulókat a gyengébben teljesítőktől. Így mindenki jól jár, a gyengék is, a jó tanulók is. És mindkét szigeten elkülönítő oktatást alakítottak ki. lettek szegény gyerekeket-, és lettek gazdag gyerekeket tanító iskolák. A dolognak ideológiája is született. Az ideológia az volt, hogy természeti okokból vannak jobb képességű, és rosszabb képességű gyerekek, akiket nem lehet együtt tanítani, ahogyan - így az ideológia - a tapasztalatok is mutatták. Nem azért rosszabb képességű az egyik, és jobb a másik, mert a gonosz társadalom (pontosabban a gazdagabbak "társadalma") az egyik, a szegényebb társadalmi csoportot ebben a helyzetben akarja megtartani, és azt akarja, hogy a szegények gyerekei is szegények legyenek, s az övéik pedig gazdagok. Nem, itt a képességről van szó - hangzott az ideológia -, amely független társadalmi csoporttól, és szegény ember gyereke is válhat gazdaggá, ha jó képességű, szorgalmas, betartja a szabályokat, ... Amikor egyes szociológusok figyelmeztették a gazdagokat, hogy a képesség szerinti differenciálódás pontosan lefedi a gazdag-szegény megosztottságot, akkor az ideológia válasza már készen volt: a szegény szülők nem motiválják a gyerekeiket, nem adják át nekik a társadalom által preferált tudást és értékeket, nem fejlesztik a tanulás szempontjából fontos és még a családban fejlesztendő képességeket. Változzanak meg a szegény szülők, legyenek a gyerekeik okosabbak, felkészültebbek, jobb magaviseletűek az iskolakezdésre, és akkor majd belőlük is lehet gazdag. Mert valójában csak a tehetség számít, és nem a származás. Külön érdekessége az ideológiának az az érv, hogy a szegény gyerekek ingerszegény környezetben nőnek fel, szemben a gazdagokkal. A szociológusok figyelmeztetésére, hogy tudniillik nem kevesebb inger éri őket, hanem az ő ingerkörnyezetük más, ismét agyonhallgatás volt a válasz.

Voltak olyanok, is, akik nem bíbelődtek sokat az ilyen "szofisztikált" magyarázatokkal, egyszerűen azt mondták: a szegények génjei silányabbak.

No, megtörtént a gyerekek szétválasztása. Lettek gazdagok- és lettek szegények iskolái. Voltak már korábban is ilyenek, de kis számban, most azonban szinte minden gyerek vagy az egyik, vagy a másik típusba járt. Mindenki azt hitte, hogy majd most a jobb tanulók (a gazdagok) iskoláiban a tanulókat nem hátráltatják és nem agyabugyálják el rendszeresen a szegények, ezért majd még jobban fognak tanulni, sőt, a szegények is jobban fognak tanulni, mert nincsenek velük a "nyomasztó hatást gyakorló jó tanulók", és a tanítók is igazodhatnak az ő színvonalukhoz. Aztán másképpen lett. A két sziget összefogásával szervezett MÁKOSNUDLI mérésen kiderült, hogy mind a jobb-, mind a gyengébb tanulók rosszabbul teljesítenek, mint a korábbi rendszerben. Először senki nem akarta tudomásul venni az eredményt, agyonhallgatták. Aztán volt néhány ember, köztük tanítók is, akik megkérdőjelezték, hogy egyáltalán létezik-e MÁKOSNUDLI mérés. De egy idő után mégiscsak elkezdték komolyan venni az eredményeket. És elkezdtek gondolkodni, hogy mi lehet a baj.

És innentől a két sziget különböző utakon haladt tovább. Az egyik szigeten lényegében két táborra szakadt a társadalom. Az egyik tábor azt vallotta, hogy a problémák abból adódnak, hogy nem elég kemény az iskola. Sokkal erősebben meg kell követelni a tanulást, szankcionálni kell következetesen a szabályoktól való eltérést. Ez az irányzat fenn akarta tartani az elkülönítést, továbbra is azt vallotta, hogy csak így lehet tanítani, a két csoporthoz tartozók együtt nevelését fantazmagóriának, képtelenségnek tartotta. Ezen a szigeten a másik tábor azt mondta, hogy az alapvető probléma az elkülönítés. Ha a különböző csoportokból származó, különböző iskolai teljesítményekre képes gyerekek együtt, egy iskolában, egy osztályban tanulhatnának, akkor jobb lenne a helyzet. Hol az egyik, hol a másik tábor volt hatalmon, így ezen a szigeten hol ilyen, hol olyan oktatáspolitika érvényesült. Választások után mindig fordult a kocka, amit eddig követtek, attól most elfordultak, s fordítva. Az eredmények azonban tovább romlottak. Volt néhány (nagyon kevés) szociológus és pedagógiai szakember, aki felvetette, hogy egyik megoldás sem jó, és valójában azzal kellene foglalkozni, hogy milyen előzetes tudást, milyen fejlett képességeket feltételeznek a tanítók a kicsi iskolakezdőknél, és hogy milyen módon kommunikálnak velük, és esetleg meg lehetne tanulni, hogyan lehet a tanítás-tanulás folyamatában igazodni a gyerekek eltérő sajátosságaihoz, de nem hallgatott rájuk senki. Ezek a szociológusok és pedagógiai szakemberek teljes mértékben elutasították a keménykedni akaró tábort, de azzal sem értettek egyet, hogy az elkülönítés megszüntetése lenne a megoldás. Az elkülönítést maguk is rossznak gondolták, de nem képzelték, hogy a heterogén iskolák és tanulócsoportok kialakításával meg lehet szüntetni a bajok forrását.

A másik sziget társadalma nem szakadt két részre. Ott azt az alapelvet fogadták el, amit az előbb jellemzett sziget szociológusai és pedagógiai szakemberei képviseltek, valójában ez utóbbiak is a másik sziget szakembereitől szerezték a tudásukat. A másik szigeten nekiálltak a pedagógiai kultúra átalakításának. Pénzt költöttek erre, komolyan vették, hogy tanulni, kutatni kell, megfizették rendesen a tanítóikat, komolyan vették, hogy fontos a társadalom meggyőzése. Fokozatosan és következetesen indítottak reformokat, ezek közt ott volt az együtt nevelő iskolák kialakítása is. De nem ez volt a "zászlóshajó", az egész fejlesztés, az egész reform komplex célrendszeren alapult.

Ismerjük a történet végét: a másik szigeten, ahol reformok történtek, javulni kezdtek a mérési eredmények. És hamarosan a sziget gazdasága is kezdett sokkal jobban teljesíteni, felülmúlta az "egyik sziget" teljesítményét.

És boldogan éltek, míg meg nem haltak (Jaaaa! Ez nem jó ide. Mindegy.)

Patthelyzet - kell egy új oktatáspolitika - VIII.

2011-02-20T09:46:00.000-08:00

Konkrét oktatáspolitikai döntések

[Nem elég, hogy szemtelenül belekotyogva a nagyok dolgába (OKA Zöld Könyv, Szárny és teher, NEFMI Ktv. koncepció) volt képem oktatási rendszerünkről egy helyzetképet felvázolni, s ezt tetézve aztán egy reformfolyamat alapelveiről írni, most még a politikusoktól is megirigyeltem a kenyerüket, és mintha dölyfösen egy miniszteri székben ülnék, osztom az észt. De ha már megígértem a bocsoknak ...]

Bármiféle oktatási reformnak (ez is a nagy ellátó rendszerek strukturális reformjához tartozna elvileg, csak nem hiszem, hogy a költségeket legszívesebben a töredékükre lefaragni kívánó közgazdászok ezt kitörő örömmel fogadnák) mindig alapfeltétele, hogy legyen rá pénz. Először arról kell írnom, hogy milyen politikai döntések, lépések kellenek ahhoz, hogy ez a feltétel létrejöjjön, s utána minden további oktatáspolitikai lépésről annak feltételezésével írok, hogy VAN PÉNZ. Ellenkező esetben az egésznek nincs semmi értelme. Hogy pénz van-e az persze bonyolult kérdés. Az a tapasztalat, hogy a költségvetésben az adott hatalom által értelmesnek ítélt célokra százmilliárdokat lehetett elkülöníteni (ld. pl. autópálya építések), tehát a döntések nem valamifajta szabad pénzek előkerítését igénylik, hanem sokkal inkább prioritások világos kijelölését. Ha az oktatás, a pedagógiai szakma képes letenni az "ország asztalára" meggyőző bizonyítékokat arról, hogy az oktatásba való beruházás értelmes, jól megtérül, akkor e feltétel kialakulása egyáltalán nem reménytelen. Márpedig mi, az oktatásban dolgozók szakmailag is meg vagyunk győződve arról, hogy az oktatásba való befektetés megtérülése rendkívül jó, ennek alátámasztására ma már alapvető kutatási eredményekkel, és bizonyító erejű példákkal rendelkezünk.

Azt is előre jelzem, hogy az itt következő javaslatok rendkívül nagy összegeket három területen igényelnek: (1) pedagógus bérek, (2) kutatások, (3) EU pénzek elköltése utáni oktatásfejlesztési szisztéma kialakítása és működtetése. Ebből a pedagógus bérek jelentik a legnagyobb kiadást, 10 éven keresztül minden évben további kb. 35 milliárd Ft-tal növelve a költségvetés terheit, ez tehát a tizedik évre 350 milliárd Ft-os növekedést jelent, természetesen ismét mai árakon (a részleteket ld. később). A másik két feladat nagy valószínűséggel ennél kevesebbet, bő becslést alkalmazva is - mai árakon számolva - minden évben 50 milliárd Ft-ot, igaz, ezt már minden évben, ameddig ezek a rendszerek, feladatok léteznek. Akkor nézzük az oktatáspolitikai lépéseket!

1. A fentiek miatt az első lépés a reform, a fejlesztés anyagi hátterének biztosítása. Ehhez a következők szükségesek:

Egy olyan "szakmai paktum" létrehozása, amelyben a szakma egésze (nagy többsége) politikai és másfajta hovatartozástól függetlenül vállalja az oktatásfejlesztés (reform) alapvető vonalainak felvázolását, a társadalom számára annak a világos megjelenítését, hogy Magyarország fejlődése, boldogulása szempontjából milyen lényeges előnyökkel járna a befektetés.
Egy a politikai erők és a társadalom meggyőzésére alkalmas jövőkép és fejlesztési folyamat felvázolása.
Lobbifolyamatok a meggyőzés, a pozitív döntések érdekében.
Politikai (a parlamenti pártok részvételével kialakítandó) paktum kezdeményezése, az oktatási reformfolyamat leglényegesebb pontjainak minden jelentős politikai szereplővel való elfogadtatása. A cél, hogy minden jelentős politikai erő a társadalom előtt vállalja a közel konszenzust tükröző lépések megtételét, ha hatalomra kerül, erről akár egy írásos megállapodást is írjon alá.
Évenként a megfelelő költségvetési döntések meghozatala.

[A továbbiakban minden egyes pont úgy értendő, hogy "feltéve, hogy az 1. pontban leírt feladatot sikeresen hajtjuk végre".]

2. Alapvető neveléstudományi kutatások beindításához a szervezeti feltételek kialakítása. Hogy ezek pontosan milyen szervezeti feltételek (pl. konzorciumok kialakítása, az OFI megerősítése, több kisebb kutatóintézet kialakítása, az MTA Pedagógiai Kutatóintézetének létrehozása, vagy ezeknek bármilyen kombinációja), az már alapos elemzés és döntés függvénye kell, hogy legyen.

3. Egy megújult szervezeti rendszer keretei között, illetve pályázatok meghirdetésével a gondosan kijelölt, alapvető, átfogó területeken kutatások beindítása. Ha szükséges, akkor a neveléstudományi kutatások szervezésére egy összefogó, pályázatokat kezelő alap létrehozása is szükségessé válhat.

4. A pedagógus fizetések tíz évre tervezett, jelentős mértékű emelése. Pontosabban minden évben a pedagógusok fizetésének előző évi infláció százalékos értéke + 8% arányú növelése. Ez a megoldás azt eredményezheti, hogy 10 év alatt a pedagógusbérek reálértékben számolva megkétszereződhetnek (nominálisan, 3% éves inflációt is számolva a két és félszeresükre nőnek). Ez a megoldás azt eredményezi, hogy nem terheli a költségvetést egy azonnali jelentős mértékű fizetésemelés (láttuk, milyen negatív hatásai voltak a költségvetésre nézve a 2002-ben végrehajtott, egyszeri 50%-os fizetésemelésnek, többek közt azt is okozva, hogy a későbbiekben már nem történt meg a fizetések szinten tartása), viszont a pedagógusok számára perspektívát nyújtva alapvetően átalakíthatja életszínvonalukat, erők szabadulnak fel oktatásfejlesztési folyamatokra, valamint a pedagógus munka színvonalas ellátására.

5. Folytatni kell az oktatásfejlesztésre rendelkezésre álló EU támogatások felhasználását. Amennyiben lehetségesek még korrekciók, akkor az összegek felhasználását a kialakuló reformelképzelések megvalósításának szolgálatába kell állítani. Amennyire lehetséges, növelni szükséges e támogatások keretei között a pedagógiai kultúra átalakítását szolgáló programok támogatását.

6. Az EU támogatások "kimerülése" utáni időszakra készülve már most el kell kezdeni egy jövőbeli oktatásfejlesztési szisztéma kialakítását. Az éves oktatási költségvetés egy meghatározott részét (ez ma szerintem 30 milliárd Ft) a folyamatos pedagógiai korszerűsítésre kell fordítani. Ez magába foglalja azokat a fejlesztési feladatokat is, amelyek során az értékelések alapján gyenge eredményeket felmutató intézmények komplex minőségfejlesztése zajlik (ld. 8. pont). Át kell gondolni e terület piacosításának lehetőségeit (a rendelkezésre álló összegből az oktatási rendszer egy alkalmas mechanizmus segítségével megvásárolja a profitorientált vállalkozások által fejlesztett programokat, eszközöket, stb.).

7. Kutatásokat indítva át kell tekinteni a magyar oktatási rendszer finanszírozásának, költséghatékonyságának, pazarlást okozó működéseinek, és alulfinanszírozott tevékenységeinek helyzetét. A pedagógus bérektől eltekintve (ld. 4. pont) a magyar oktatási rendszer finanszírozására rendelkezésre álló mai összegek is már megfelelőek, ezért az alulfinanszírozott feladatok fedezete megvan a rendszerben, csak meg kell oldani, hogy ez a rendszer jelentősen jobb költséghatékonysággal működjék. Fel kell tárni azokat a pontokat, ahol a magyar oktatásban pazarlás folyik, és ki kell alakítani egy racionálisabb gazdálkodás feltételrendszerét. Ez érdekeket érintő döntéseket is jelenthet, azonban egy hatékonyabb rendszer kialakítása érdekében vállalni kell a feszültségeket.

8. Kutató- és fejlesztő munkát kell beindítani a magyar közoktatásban jelentős szerepet játszó szervezetek (oktatási, nevelési intézmények, valamint fenntartók) eredményessége, hatékonysága értékelési szisztémájának lényegesen magasabb szintre való fejlesztésére. Az értékelés új módszereit kell kidolgozni, adaptálni, ki kell dolgozni azokat a jogszabályban rögzített mechanizmusokat, amelyekben az értékelések eredményeinek érdemi hasznosítása történik meg (a tartósan gyenge eredményeket produkáló szervezetek kötelezettségeinek, fejlesztési feladatainak a szabályozása). Minden érintett szervezet feladata, hogy közoktatással kapcsolatban végzett saját tevékenységét, valamint az általa irányított szervezeteknek a tevékenységét rendszeresen értékelje, és bizonyos feltételek teljesülésének elmaradása esetén jól meghatározott lépéseket tegyen. Valójában ezzel az oktatási rendszer állandó belső reflexiójának, önreflexiójának rendszere alakul ki, együtt a szükséges fejlesztési folyamatok kötelességszerű végrehajtásával. A fejlesztési folyamatok egyrészt belső innovációt jelentenek, másrészt külső, akár piaci körülmények között dolgozó segítő szervezetek, vállalkozások munkájának bekapcsolását, ennek költségeit a 6. pontban már leírt, évente a fejlesztési folyamatokra rendelkezésre álló összegből lehet biztosítani. A szervezetek belső tevékenység keretében, vagy külső szakmai részvétellel zajló fejlesztési folyamatainak része kell legyen a méltányosság szintjének növelését szolgáló fejlesztő tevékenység is. Az értékelési folyamatoknak szerves része kell, hogy legyen az esélyegyenlőtlenségek kezelésével kapcsolatos intézményi tevékenység értékelése is, ezért, ha e területen problémák adódnak, a fejlesztési folyamatok fontos része lehet a méltányosság biztosítása érdekében szükséges beavatkozások megtervezése és végrehajtása.

9. Az alapelvekben is leírt, a közoktatás irányítási rendszerének optimalizálását szolgáló koncipiálást és konkrét tevékenységet a magyar közigazgatási rendszer átalakításának függvényében kell elkezdeni. Ahogyan világossá válik, hogy mi lesz a kistérségek sorsa a közigazgatási rendszerben, még pontosabban: amikor egyértelmű lesz, hogy lesznek-e a mai kistelepüléseknél nagyobb, de a megyéknél kisebb elemei a rendszernek, akkor ennek függvényében kell kialakítani az állami, önkormányzati iskolák fenntartói rendszerének átalakítását. Ez konkrét felméréseket, struktúrák felvázolását, egymáshoz rendelését igényli, majd pedig a közigazgatási rendszer átalakításának munkálataiba történő bekapcsolódást, az átalakításban az oktatás számára optimális megoldás képviseletét.

10. A magyar iskolarendszerben meghatározó szerepet játszó szegregációval kapcsolatos, korábban már viszonylag részletesen leírt társadalmi párbeszédet, kutató és fejlesztő munkát egy szakértők, szakmai szervezetek által kidolgozott részletesebb koncepció alapján el kell kezdeni. Mint már korábban is írtam: türelmes, valószínűleg a döntéseket hosszú idő alatt érlelő, a társadalmi párbeszédet, a problémák megismertetését fontosnak tartó munkára van szükség. Vagyis a javasolt konkrét politikai lépések között egyelőre nem jelenik meg a komprehenzív iskolarendszer kialakítása, a szakképzés gyökeres átformálása, az iskolarendszer megreformálása. A döntések nagyon alapos előkészítést igényelnek, most csak arra lenne szükség, hogy egy következetesen felépített terv alapján e munkálatok elkezdődjenek. Vagyis senkinek semmiféle merev, esetleg ideológiák által meghatározott álláspontjáért nem kellene harcba indulnia, minden érintett nyitott módon elemezhetné a kutatások, a fejlesztési folyamatok, a pedagógiai kísérletek eredményeit. Ez egy tanulási folyamat lenne a magyar társadalom számára. A tervekben nem kellene rögzíteni egy adott végeredményt, a kimenetelt a folyamatok függvényévé kellene tenni. Egyszerűen nem tudom elképzelni, hogy egy ilyen megoldásban ne tudna egyetérteni bármilyen szakmai és politikai tényező az országban.

[Eddig tartott. Most aztán várom a hozzászólásokat. És most már én is részt veszek a vitában.]

Patthelyzet - kell egy új oktatáspolitika - VII.

2011-02-20T05:27:00.000-08:00

A magyar oktatási rendszer átalakításának alapvető feladatai (összefoglalás)

Az alábbiakban, kiindulva az Alapelvek kifejtése során részletesen megfogalmazott feladatokból összefogottan, röviden, és felsorolásszerűen adom meg, hogy mire jutottam, mik szerintem a fő feladatok.

Az oktatásfejlesztés folyamataihoz szükséges anyagi háttér biztosítása.
Az oktatásfejlesztéshez szükséges tudás létrejöttéhez szükséges alapvető kutatások intézményrendszerbeli feltételeinek létrehozása, a kutatások elindítása.
A pedagógusok bérének jelentős mértékű emelése.
A közoktatás finanszírozási helyzetének áttekintése és rendbe tétele.
A méltányosság színvonalának lényeges javítása, a látens és explicit diszkrimináció megszüntetése, visszaszorítása.
A szegregáció tekintetében társadalmi párbeszéd, kutatások, fejlesztési folyamatok indítása, türelmes előkészítés után döntés a szegregáció jövőbeli kezelésének koncepciójáról és a feladatokról..
A szegregációs folyamatokkal kapcsolatos alapvető oktatáspolitikai feladatkijelölés keretében az iskolarendszer átalakítása, ebben elsősorban a szakképzés helyzetének alapos vizsgálata, majd egy a gazdaság alapvető igényeit kiszolgáló szakképzési rendszer létrehozása.
Az oktatási irányítási, döntési struktúra, finanszírozás, feladatellátás decentralizálási folyamatának folytatása a szubszidiaritás elve érvényesülésének biztosításával. Az állami, önkormányzati iskolafenntartói feladatok és a pedagógiai tevékenységeken alapuló iskolahálózatok minél pontosabb fedésbe hozása, tankerületek létrehozása, vagy a kistérségek önkormányzati rendszerbe való belépése esetén az állami, önkormányzati iskolafenntartás kistérségekhez rendelése.
Az oktatás tartalmi szabályozásában elért eredmények, a decentralizáltság megtartása, a rendszer folyamatos korszerűsítése a felmerülő igényeknek megfelelően.
Az oktatásban dolgozó, illetve abban érintett szervezetek tevékenysége szakszerű, és adatokon, bizonyítékokon alapuló értékelési rendszerének kialakítása (a meglévő rendszer lényeges gazdagítása), funkciói érvényesülése lehetőségeinek biztosítása, vagyis az értékelés eredményeinek az intézményfejlesztési feladatokba történő becsatornázása.
A pedagógiai kultúra megújítását szolgáló rendszer stratégiájának kialakítása, a rendszer kiépítése az Európai Unió által nyújtott támogatás utáni időszakra.

Patthelyzet - kell egy új oktatáspolitika - VI.

2011-02-20T03:22:00.000-08:00

Alapelvek (harmadik folytatás)

8. Jelentős feladat a közoktatás egészének és részeinek szakszerű irányításához szükséges értékelési, ellenőrzési feladatok új rendszerének, valamint az e rendszer működése során keletkező információkat felhasználó intézményfejlesztésnek a kialakítása. Minden oktatási rendszerben létezik a döntéseknek, a döntési jogosultságoknak egy hierarchikus elosztása, amelyet jogszabályok rendeznek. Vannak a döntést végrehajtó szervezetet érintő (önmagára vonatkozó) döntések, és vannak olyanok, amelyek a döntést végrehajtó szerv által irányított szervezetekre vonatkoznak. Minden döntés megfelelő tartalmú, mennyiségű és mélységű információkat igényel a döntés tárgyáról, az érintett szervezetben zajló folyamatokról. Mindenfajta, a közoktatási rendszerben zajló értékelési folyamatnak ez az alapvető célja, és egyáltalán nem célja egy állandóan fenyegető, drillt jelentő, negatívan motiváló, minősítő és ellenőrző rendszernek a működtetése.

A közoktatás működésének eredményességéről és hatékonyságáról információkat gyűjteni, feldolgozni és értelmezni nem könnyű feladat, mert a működés eredményei rendkívül összetettek, a gyerekek, a fiatalok neveltségében, tudásában, életre való felkészültségében jelennek meg, s ezek az eredmények mai szakmai tudásunk alapján egyelőre csak bizonyos elemeikben, és azok esetében is számos problémával terhelten mérhetők, értékelhetők. Éppen ezért az első fontos feladat, amely e téren megfogalmazható, itt is a kutatások, fejlesztések mainál sokkal jelentősebb volumenű szervezése. Bár az országos kompetenciamérés bevezetése lényegében sikeresnek tekinthető, azonban az iskolai munka sikerességét nem képes megfelelő komplexitással megragadni, s a döntések előkészítése során ma még csak elhanyagolható mértékben játszik szerepet. Vagyis nem ülhetünk a babérjainkon, mondván, hogy létrehoztuk a kompetenciamérést, hiszen ez a mozzanat csak egy jóval átfogóbb, összetettebb mérési, értékelési rendszernek egy eleme lehet. Gazdagítani szükséges azoknak az eszközöknek, módszereknek a körét, amelyek bevetésével értékelhetővé válik intézményen belüli egységeknek (pl. egy-egy munkacsoportnak, egy-egy nevelési területnek), egyes intézményeknek, egy közös fenntartóhoz-, egy iskolatípusba tartozó intézményeknek, nagyobb területen működő iskoláknak, vagy akár az egész magyar oktatási rendszernek az értékelése. Szükség van az iskolafenntartók tevékenysége eredményességének és hatékonyságának értékelésére is (tehát nem pusztán oktatási intézményekről van szó).

Egy szervezetnek önmagára vonatkozó döntéséhez önértékelési folyamatokra van szükség. Ez különösen az oktatási intézmények számára fontos feladat. A magyar iskolarendszer fejlődése, és e fejlődés üteme függ attól, hogy képesek lesznek-e egyre inkább az intézmények saját munkájuk kritikus elemzésére. Bár fontos kérdés e tekintetben a rendelkezésre álló eszközök és módszerek köre is (úgy tűnik, ez egyelőre szegényes), de még fontosabb kérdés a viszonyítás problémája. Mi tekinthető eredménynek, eredményességnek, min mérhető le a hatékonyság, mikor ítélhetjük a helyzetet olyannak, hogy nincs szükség beavatkozásra, és milyen eredmények alapján kell ennek az ellenkezőjét mondanunk? Egy értékelés, ha azt "jól" csinálják, szolgálhatja akár a meglévő, és esetleg más értékelők által inadaptívnak tekintett működés legitimálását, a meglévő viszonyok és működés bebetonozását is. Minden azon múlik, hogy a folyamatban milyen működést tekint az értékelő, a döntés végrehajtója elfogadhatónak, a céloknak megfelelőnek, és milyet nem. Ehhez rendelkezésre állhatnak akár jogszabályokban rögzített standardok, vagyis kritériumok (kritériumalapú értékelés), használhatjuk az értékelés során az értékelésben résztvevő egységek eredményeinek egymáshoz viszonyítását, vagyis lehet normára orientált az értékelés (pl. egy iskola a pedagógiai hozzáadott érték tekintetében három egymást követő évben negatív eredményt produkál minden tesztben), lehet az értékelt szervezet teljesítményét saját régebbi eredményeihez viszonyítani, és konstatálni pl., hogy egy nagyon gyenge szintről indulva jól érzékelhető fejlődést mutat. Az értékelésnek e viszonyítás szempontjából leírható, jól ismert típusai természetesen működtethetők szervezetek munkájának értékelésében is, azonban minden viszonyítás mögött pedagógiai és a társadalmi fejlődésre vonatkozó elgondolások, paradigmák állnak. Nem objektíve áll előttünk az a koordinátarendszer, amelyben az értékelési eredmények elrendezhetők, ez a koordinátarendszer társadalmi konstrukció eredménye, és valószínűleg annyiféle, ahány értékelés létezik. Vagyis az értékelési folyamatok eredményei várhatóan mindig az átfogó célokról, a feltételrendszerről, pedagógiai elképzelésekről zajló diskurzusok keretében lesznek csak értelmezhetők, sőt, már valójában maguk a folyamatok, az eszközök, a módszerek is ezen megfontolások függvényeként jönnek létre (pl. a rendszer csakis a tanítási-tanulási folyamatok eredményeire épül-e fel, és ezért a tesztekkel mérhető tanulmányi teljesítmények játsszák-e benne a fő szerepet, vagy megjelenik-e, akár fontos szerephez jut-e benne az általában vett nevelés eredményeinek értékelése). Fontos tehát, hogy a rendszerben meghatározó szerepet kapjanak a minél szakszerűbb, elsősorban adatokon alapuló értékelési eljárások, azonban az értékelés soha sem tehető mentessé a mérést beágyazó pedagógiai és más tartalmi megfontolásoktól, paradigmáktól, erre nyilván nincs is szükség, sőt, e megfontolások explicitté, tudatossá tétele, kidolgozása és vállalása az értékelési folyamatok szerves része, kiindulópontja.

Nem kerülhetem meg, hogy a szakfelügyelet, tanfelügyelet kérdését. A csendőr szerepét játszó szervezet kiépítésére véleményem szerint nincs szükség. Viszont a közoktatás legkülönbözőbb szintjein meghozandó döntéseket, valamint a döntések alapján is kialakítandó fejlesztési folyamatokat segítő, szakszerűen működő szervezeti feltételrendszer kialakítására igen. Ilyenek mindig is működtek a hazai oktatási rendszerben, és jelenleg is létezik egy e feladatokat ellátó struktúra (még létezik egy-két állami, önkormányzati fenntartású szakmai segítő szervezet, továbbá nagyon megszaporodtak az oktatási tanácsadással, fejlesztési folyamatok menedzselésével foglalkozó vállalkozások). Azon el lehet gondolkodni, hogy szükség van-e egy a teljes rendszert lefedő, állami, önkormányzati fenntartásban működő intézményhálózatra (a régi rendszer visszahozására), vagy rá lehet bízni a piacra a megfelelő szervezeti struktúra létrejöttét, és az államnak csak forrásokat kell biztosítania az intézmények, az önkormányzati fenntartók, és önmaga számára az ilyen szolgáltatások igénybevételének fedezésére. Magam inkább az utóbbira szavaznék, de ezt nem tartom lapvető elvi kérdésnek.

9. Szorosan kapcsolódik az előző ponthoz a magyar oktatási rendszerben a pedagógiai kultúra megújítását szolgáló innovációs folyamatok segítésének kérdése. Ahhoz, hogy az intézmények, az iskolafenntartók fejlesztési folyamatokat legyenek képesek generálni, "matériára" van szükség, vagyis olyan kínálatnak a rendelkezésre állására, amely kínálat elemei közül választva, azok beépíthetők egy adott, jól kidolgozott koncepció keretei közé. Itt nevelési területek programjairól, oktatási programcsomagokról, eszközrendszerekről, szervezeti működési minták leírásairól, jó gyakorlatok prezentálásáról van szó elsősorban. Bár nem kizárt, hogy egy-egy ilyen innovációs elemet egy arra vállalkozó intézményben dolgozzanak ki, azonban szükség van fejlesztéssel foglalkozó professzionális intézményekre, vállalkozások bekapcsolódására is, tehát e területen egy tágan értelmezett, fejlesztési "infrastruktúra" kiépülésére (ez részben persze már adott). Már csak három évünk van az Európai Unió által biztosított, e feladatra rendelkezésre álló anyagi források felhasználására, ezt az időt még hatékonyan kellene kihasználni. Fel kell készülni azonban a "HEFOP-TÁMOP utáni időkre", és ki kellene dolgozni a pedagógiai kultúra fejlesztését szolgáló, stabil, állandó rendszer kialakításának és folyamatos működtetésének a stratégiáját. A pedagógiai kultúra fejlesztését szolgáló rendszer működésével, működtetésével kapcsolatos alapelvek, a pályázati rendszerek, a fejlesztések eredményei alkalmazását elősegítő szisztémák előre tervezésére lenne szükség.

Dönteni kell abban az alapvető kérdésben, hogy a fejlesztési folyamatokhoz szükséges tartalom előállítását piaci mechanizmusok keretében, vagy alapvetően pályázati formában képzeljük el. Mindkettőnek vannak előnyei és hátrányai is. A piaci mechanizmusok esetén az iskolák kapják meg a fejlesztési folyamatokra rendelkezésre álló támogatást, és az iskolák a piacon fellelhető innovációs termékeket vásárolják meg ebből. A pályázati rendszer alapú megközelítés esetén a piacnak nincs szerepe, az innovációs tartalmak (pl. oktatási programcsomagok) előállításának feladatait e feladatokra alakuló szakmai közösségek végzik pályázaton elnyert összegekért, és a "termékek" létrejötte után azok szabad felhasználásúvá válnak. A két rendszer vegyítése, ami a jelenlegi viszonyokat is jellemzi, meglátásom szerint nem megfelelő, egyik legsúlyosabb negatívuma, hogy a korrupció melegágya.

10. Az oktatási rendszer megújítási folyamatival kapcsolatban alapvető jelentősége van annak, hogy képes lesz-e Magyarország jelentős mértékben fejleszteni a neveléstudomány területét érintő kutatásokat. Talán soha nem volt erre nagyobb szükség, mint ma. Bátran állíthatjuk, hogy számos területen az előrelépés azon múlik, hogy létrejön-e Magyarországon a megfelelő szervezetekben, a megfelelő emberekben az a tudás, amely a megújítási folyamatokhoz elengedhetetlen. Ki kell mondanunk, hogy ez a tudás ma csak kis mértékben létezik. Nagy területekben ez a tudás a világban létezik, tehát már meglévő tudásforrások kiaknázása szükséges. Talán kevesebb terület van, ahol originális, új kutatásokra van szükség, de ezek is nagyon fontosak. A tudástermelés problémája az egész oktatási rendszer-átalakítás egyik kiemelt kérdése.

A tudományos kutatáshoz források kellenek. Három fő forrás van: a pénz, a megfelelő intézményrendszer, és a személyi feltételek megfelelő rendszere.

A neveléstudományi kutatásokra jelenleg rendelkezésre álló anyagi források rendkívül szűkek. Vagyis itt egyértelműen növelésre van szükség. Az alapelvek 2. pontjában igyekeztem megfogalmazni, hogy az országnak nagy valószínűséggel az oktatás feladataira többet kell áldoznia. Egy növekedő anyagi háttér egy meghatározó részét éppen a neveléssel, az oktatással kapcsolatos tudás fejlesztésére, elsősorban tudományos kutatásokra kellene fordítani. Ezeknek a kutatásoknak elsősorban alkalmazott jellegűeknek kell lenni, pontosabban mindig kötődniük kell az ország oktatási rendszerének felismert rövid-, közép- és hosszútávú fejlesztési feladataihoz. Ez nem jelenti feltétlenül azt, hogy klasszikus értelemben vett alapkutatások nem folyhatnak e forrásokkal támogatott módon, hiszen egy-egy súlyos gyakorlati probléma, felvetődött fejlesztési kérdés megoldásához akár mély paradigmatikus, elméleti kutatásra is szükség lehet, a kutatások alkalmazott jellegének hangsúlyozása ebben az összefüggésben tehát inkább az oktatásfejlesztés kérdéseihez való szorosabb kötődést jelenti.

Az intézményi feltételek tekintetében a hazai neveléstudományi kutatások helyzete lesújtó. Az ilyen kutatások intézményi hátterét gyakorlatilag csak az egyetemek, főiskolák pedagógiával foglalkozó szervezeti egységei adják, amelyek természetesen sokféle más feladattal is rendelkeznek. Kifejezett kutatóintézete a neveléstudománynak nincs, az ehhez talán legközelebb álló Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet pedig ebben a pillanatban a teljes bénultság állapotában van. Az oktatási szolgáltatások területén működő (mint említettem, az utóbbi időben jelentősen megszaporodott) vállalkozásoknak egyelőre nincs - ismereteim szerint - K+F tevékenységük. Nem kívánok rögtönözni egy új intézményrendszer kialakításával kapcsolatban, alternatívák felvázolására, szakmai vitákra, tervezésre lenne szükség ehhez. Az elvi kérdés csak annyi: egy jóval gazdagabb és potensebb neveléstudományi kutatási infrastruktúra kialakítására van szükség, amelyben persze helyük lenne a ma is már ezzel foglalkozó szervezeteknek.

A személyi feltételek rendelkezésre állásáról a neveléstudományi kutatások terén nincs átfogó képünk. De azt lehet mondani, hogy abban a pillanatban, hogy ez a terület levegőt kap, amint nagyobb kutatási programok indulhatnak el, mobilizálódhat a terület. Ma már egy tudományos terület fejlődése során megkerülhetetlen, hogy az a terület integrálódjék a nemzetközi tudományos folyamatokba, hogy része legyen a nemzetközi értékelési folyamatoknak, vagyis itt számítani lehet egy egészséges fejlődésre. Ha vannak források, akkor ezen a területen a nemzetközi verseny megteszi a hatását. vagyis úgy tűnik, a személyi feltételek formálódásának valamifajta célzott, központi, esetleg bürokratikus befolyásolására nincs szükség.

Legvégül - sok esetben csak ismételve önmagam - felsorolom, hogy melyek azok a területek, amelyeken az oktatási rendszer átalakításához szükséges tudásbázis megteremtése érdekében jelentős neveléstudományi kutatásokra van szükség:

A magyar iskolarendszerben a méltányosság érvényesítésének helyzete, az esélyegyenlőtlenséggel kapcsolatos problémák kezelése, az ország előtt álló lehetséges alternatívák felvázolása.
A magyar oktatási rendszer irányítási, döntési mechanizmusa, a szubszidiaritás elvének érvényesülése, a lehetséges irányítási struktúrák felvázolása.
A költséghatékonyság, a finanszírozás problémái a magyar oktatásban, pazarlás és súlyos hiányok, a finanszírozás átalakításának lehetséges alternatívái.
A magyar iskolarendszerben érvényesülő pedagógiai kultúra elemzése, a fejlesztés lehetséges irányai, módszerei, különös tekintettel az iskolai diszkrimináció (látens és explicit) formáinak felszámolására.
A hazai iskolarendszerben érvényesülő szegregáció átfogó jellemzése, hatásai, az integrációs stratégia, illetve a komprehenzív iskolafejlesztés lehetőségei, társadalmi feltételei.
A szakképzés átalakulási folyamatainak elemzése, a szakképzés tartalmával kapcsolatos igények vizsgálata, a lehetséges fejlesztési irányok felvázolása.
Átfogó kutatás az oktatás tartalmi szabályozási rendszerének bizonyos elemeivel kapcsolatban, így elsősorban az érettségi jelenlegi működése és továbbfejlesztése, a jelenlegi rendszer jelentősebb átalakításait célzó elképzelések tudományos vizsgálata.
Az oktatásban, illetve az oktatás irányításában működő szervezetek munkája értékelésének, s ezen értékelés eredményei fejlesztési folyamatokba történő beépítésének kutatása.

[Ezzel befejeztem az általam képviselt oktatáspolitikai alapelvek leírását. Most jön majd egy rövid bejegyzés, amelyben felsorolásszerűen összefoglalom, hogy mire jutottam, majd egy utolsó bejegyzésben a konkrét oktatáspolitikai döntések egy lehetséges "listáját" írom le.]

Patthelyzet - kell egy új oktatáspolitika - V.

2011-02-19T08:46:00.000-08:00

Alapelvek (második folytatás)

5. A méltányosság és a szegregáció problémájával szorosan összekapcsolódik az iskolarendszer struktúrájának kérdése. A szegregáció csökkentésével, a komprehenzív iskolarendszer kialakításával kapcsolatban meglehetősen óvatos álláspontot alakítottam ki a 4. pontban, ezért az iskolarendszer radikális átalakításának célját sem fogalmazhatom meg. Az iskolai alapozás, vagyis az alapkészségek formálása szakaszának kiterjesztésével a hatodik osztály végéig magam sem értettem egyet soha, mert az alapkészségek fejlesztését tantervi, tartalmi, és nem strukturális kérdésnek tartottam. Minden alapkészséget 12 évfolyamon keresztül kell fejleszteni (ha 12 évfolyamos jellemzően a közoktatás), csak természetesen magasabb éveken új és új, egyre komplexebb feladatok adódnak. Vagyis tantervi, tartalmi kérdések nem szakaszolhatják a közoktatást.

A szegregáció kérdésében kialakítandó közel konszenzusos megállapodás kidolgozását megelőzően az iskolaszerkezet radikális átalakításának nincs értelme. Amennyiben az válik meghatározó törekvéssé, hogy a szegregáció csökkenjen, akkor ennek iskolaszerkezeti konzekvenciái is vannak, méghozzá jelentősek. Egyrészt az iskolákban a heterogén társadalmi összetétel preferálása esetén anakronisztikussá válik minden szegregatív képzési forma, így minden iskolán belüli elkülönítés (tagozatos jellegű oktatás, a felzárkóztatást szolgáló, szegregációt eredményező megoldások), és minden intézményen túli szegregáció, mint a hat- és nyolc évfolyamos gimnáziumi képzés, a két tannyelvű oktatás, vagy például a csak "alibiből szervezett" nemzetiségi oktatás.

Ha valaki különösen a tagozatos jellegű képzések visszaszorítását határozott visszalépésként. értékek elvesztéseként, illetve a tehetségnevelés teljes ellehetetlenítéseként értelmezné, akkor érdemes végiggondolnia, hogy nagy valószínűséggel a jelenlegi, szegregációs megoldások éppen a gátjai az eredményesebb tehetségnevelésnek. Érdemes azt is meggondolni, hogy az egyénileg különböző, a gyerekek sajátosságaihoz igazodó nevelés nem csak az elkülönítéssel biztosítható, sőt, jelentős pedagógiai érvek sorakoztathatók fel azon vélemény mellett, hogy úgy éppen nem biztosítható. A szervezeti elkülönítés megszüntetése nem mond ellent a gazdag differenciálásnak, a tehetségek kibontakoztatásának, a lemaradók segítésének. Minden gyermek kapjon olyan pluszt, ami az igényeinek megfelel, de ehhez nem szükséges szervezeti elkülönítés, az érdemi pedagógiai differenciálás, a heterogén csoportszervezés keretei között is megoldható (vagyunk egy páran, akik szilárdan valljuk, hogy még jobb minőségben is). A tanítás-tanulás folyamatában még így is lehet elhelyezni olyan idősávokat, foglalkozásokat, amelyeken az azonos érdeklődésű gyerekek vannak együtt (lényegében az ismert fakultációs szisztémához hasonlóan, de nem csak a közoktatás végén, hanem minden évfolyamán).

De a leginkább érzékeny, a legtöbb vitát kiváltó változtatás nagy valószínűséggel a szakképzés rendszerének átalakítása lenne. A gyerekek nagy többsége számára fontos döntés a nyolcadik osztály utáni továbbtanulás, az iskolatípus választás. Ez egyben a magyar iskolarendszer legjelentősebb szegregációs pontja. A gyerekek kb. 20%-a számára lényegében megszűnik a magasabb iskolai végzettség megszerzésének lehetősége azzal, hogy egy a funkcióját teljesíteni sem képes iskolatípusba, szakiskolába kerülnek. Rendkívül kevesen vagyunk ebben az országban olyanok, akik makacsul képviseljük azt az elvet, hogy a szakképzést lehetőleg minél később kell elkezdeni. Vagyunk néhányan, akik ideálisnak a mindenki számára közös, egységes, 12 évfolyamos általános képzést, és ennek megfelelően a szakképzés ez utánra helyezését tartanánk. Belátjuk azonban (vagy én belátom), hogy ez még hosszú ideig túl nagy ugrás lenne a társadalom számára, ezért lenne értelme egy valószínűleg még hosszú ideig érvényesülő, 10 évfolyamos egységes, általános képzés kialakításának. Ha a 4. pontban leírt társadalmi egyeztetési, valamint szakmai alapozó, kutatási, fejlesztési folyamatot sikeresen végig lehetne vinni, s annak eredménye az az elhatározás lenne, hogy Magyarországon hozzá kell látni a szegregáció jelentős csökkenésének, akkor annak meghatározó lépése lehetne ennek a bizonyos 10 osztályos, egységes, általános képzésnek a kialakítása annak összes szerkezeti következményével együtt. Gyakorlatilag 12 évfolyamos iskolákat kellene kialakítani (ehhez nem kell a jelenlegi épületállományt megbolygatni, de szervezeti változtatásokra, egységes szervezetű iskolák kialakítására szükség lenne), amelyekben 8. évfolyamon senkinek nem kell dönteni semmilyen iskolaválasztásról, ez a döntés a 10. évfolyamon lenne esedékes. Lényegében kettéválik a diáksereg, vannak, akik szakképzésben folytatják tanulmányaikat, és vannak, akik általános képzésben, érettségire készülve. Egy ilyen szerkezet létrehozásának jelentős tantervi következményei vannak, újból, de a korábbinál sokkal megfontoltabb módon fel kell vetni a 10+2-es iskolaszerkezetben kialakítandó tanterv problémáját, ha ebbe az irányba indulunk el.

Miért lenne jó a szakképzés kezdetének újból a 10. évfolyam utánra helyezése? Éppen felsóhajtott a szakképzésben érintettek társadalma, hogy visszaáll a régi rend, gyakorlatilag még szinte el sem kezdődött az alternatív szakképzési programok szerinti tanítás, és én máris azt javaslom, hogy térjünk vissza egy a döntő többség által gyűlölt régi szisztémához, ahhoz, ami szerintük csak kínozta az általános képzéssel a 9. és 10. osztályban a tanulástól teljesen elforduló szakiskolásokat. Csak nagyon röviden a legfontosabb érvek:

A kiemelkedő érv: ma már a 8. évfolyam végéig megszerezhető általános műveltséggel nem lehet komoly szereplőként megjelenni a munkaerőpiacon. Az egész életen át tartó tanulás nem csak egy üres pedagógiai jelszó, hanem a gyakorlat konkrét követelménye. A nyolcadik osztály után rögtön kezdődő szakképzésben elvész a remény a legtöbb tanuló esetében a rugalmas, tanulni képes, a kulcskompetenciákat a gyakorlat igényelte szinten birtokló munkavállalóvá válásra.
A 10. évfolyam végéig tartó általános, egységes képzés megnöveli az esélyét annak, hogy az arra érdemes, tehetséges, magasabb iskolafokokra is eljutni képes tanulók "kifussák magukat", "megtáltosodjanak", ne vesszenek el a tehetségnevelés számára.
Az általános iskolai nevelés tanulási motivációk és képességek fejlesztésével kapcsolatos mai eredményességét ne tekintsük bebetonozottnak. Ha a korszerűsítés lépései eredményeket hoznak, akkor ha nem is tűnik el teljesen, de lényegesen kisebb gondot jelenthet majd a tanulástól való elfordulás, a kiábrándulás.
A szakképzésben - ez régi tendencia - egyértelműen előtérbe kerülnek az általános szakmai felkészültség elemei, amelyeket viszont csak magasabb alapműveltség esetén lehet megszerezni. A konkrét szakmai felkészültség jelentősége erősen csökken, a gyakori technológiaváltás a szakmák egy nagy része esetén indokolatlanná teszi, hogy a leendő szakmunkások az iskolában, az alapképzésben elsajátítsák az aktuálisan érvényes szakmai tudás részleteit, és előtérbe kerülnek a már a munkahelyen elvégezhető, már a munkáltatók által biztosított továbbképzések, átképzések.
Azt a gyakran hangoztatott érvet, hogy a szakmunkásképzésben részt venni szándékozó gyermekek, fiatalok maguk is egyre hamarabb a szakmatanulással szeretnének foglalkozni, nem támasztják alá hiteles kutatási eredmények. Vannak viszont olyan adatok, amelyek szerint a szakiskolában tanulóknak több, mint a fele tervezi a középiskolai továbbtanulást. Vagyis a tanulókra hivatkozás ebben az ügyben teljes mértékben indokolatlan.

Vagyis magam - néhány társammal - szemben állok azzal a ma teljesen általánosan elfogadottnak tekinthető törekvéssel, hogy a szakképzést minél hamarabb el kell kezdeni. Azt remélem, hogy a méltányosság iskolai biztosításának kérdéseiben beinduló társadalmi egyeztetési folyamatok, a probléma újbóli átgondolása új megvilágításba helyezhetik ezt a kérdést, és jobb esélyeik lehetnek másfajta, a jelenleg egyértelműen uralkodótól eltérő megfontolásoknak is.

Remélem, jól látható, hogy javaslatom nem az, hogy az én határozottan (nagyon) kisebbségi véleményemnek megfelelően alakuljon át holnaptól a szakképzés, hanem az, hogy a méltányosság kérdései alapos megfontolásának legyen része ez a probléma is, és a jelenlegi, az érvek és ellenérvek, a vonatkozó kutatási eredmények részletes átgondolását, elemzését szinte teljesen nélkülöző módon kialakított rendszer problémái újra válhassanak egy diskurzus részévé.

6. Az iskolarendszer problémái után logikus felvetni a kérdést, hogy miképpen lehetne adaptív irányítási struktúrát létrehozni a magyar oktatási rendszerben. Az elemzésben igyekeztem bemutatni, hogy oktatásunk konkrét döntési rendszere több ponton nem teszi lehetővé a szubszidiaritás elvének megfelelő érvényesülését. A méltányossággal kapcsolatos problémák megoldásának, a finanszírozási feszültségek enyhítésének is eszköze lehetne egy integráltabb iskolairányítási rendszer kialakítása. Ugyanakkor a központosítási törekvések egy másik végletet jelentenek, a döntéseket számos kérdésben irracionálisan, a szakszerűséget veszélyeztető "magasságokba" emelnék. A magyar iskolarendszernek van egy látens struktúrája, amennyiben az intézmények közötti kapcsolatok (a beiskolázás tényleges folyamatai, a továbbtanulás rendszere, az alkalmi kapcsolatok a pedagógiai munka, a fejlesztési folyamatok során) spontán módon kialakítottak helyi hálózatokat. Már korábban is szerepelt, hogy e hálózatok (minden, vagy a legtöbb típusból néhányat tartalmazó iskola, óvodák rendszere) viszonylag ritkán tartoznak egy fenntartó alá, így a pedagógiai tevékenység rendszere és az irányításé nem esnek egybe. Ráadásul - ez is szerepelt - a tipikus iskolafenntartók, vagyis az önkormányzatok nem egy terület kiegyensúlyozott, méltányos közoktatási szisztémájának kiépítésében érdekeltek, hanem abban, hogy az iskolahasználók közül a választások során aktívak igényeit a rendszer kielégítse. Ugyanakkor az iskolák működtetésében, fejlesztésükben a helyi érdekeknek és forrásoknak az érvényesítése már ma is sok helyen jelentős tényező, és egészséges(ebb) társadalomfejlődés esetén még inkább azzá válhat. Ezen megfontolások alapján magam a Gyermekesély kerekasztal munkájának összegzését tartalmazó Zöld könyvben megfogalmazott megoldással tudok azonosulni: a tankerületek létrehozásával. A tankerületek felelhetnének meg a spontán módon kialakult intézményi hálózatoknak. A tankerületek még így is számos helyen önkormányzati szinten szerveződhetnének, illetve ha a hazai önkormányzati rendszer szerves részévé válik a kistérség, akkor szinte minden helyen érvényesülhetne, hogy a tankerület egy adott kistérségi önkormányzat keretében jöjjön létre.

7. Magam nem látom alapvető szükségét az oktatás tartalmi szabályozási rendszere megváltoztatásának. Amiért mégis írnom kell róla, az az, hogy az oktatáspolitika átalakításának jelenlegi tervei között szerepel. A tartalmi szabályozás formálódását magam a decentralizációs folyamatok részeként képzelem el. Jónak tartom azt a 2003-ban kialakult, kimondott elvet, hogy az oktatási tartalom központi szabályozásának mértéktartónak kell lennie, nem szükséges részletekbe bocsátkoznia, valójában csak az iskolák nevelőmunkájával szemben megfogalmazható elvárásokat kell fejlesztési feladatok formájában megfogalmaznia. Ugyanígy a fejlesztési feladatok megfogalmazásával érdemes megjelölni azokat a feladatokat, amelyek a nemzeti műveltség új generációkban történő felépülését segítik. Hogy ez a nemzeti műveltség mit jelent, és hogyan biztosítható a kialakítása, már pedagógiai szakkérdés, ami kutatások, fejlesztési folyamatok során formálódhat, a pedagógusképzés és továbbképzés szakmai anyagát jelentheti. Központilag, ideologikusan tételezett nemzeti műveltség definícióra, és különösen e műveltség valakik által alapvetőnek tekintett elemei tanításának kötelezővé tételére semmi szükség nincs. Alapvető követelmény, hogy az oktatás tartalmi, módszertani fejlesztését ne gátolják fölöslegesen egységesítő, irracionális, ideologikus megkötések. A Nemzeti alaptantervben olyan értékek, kompetenciák, fejlesztési feladatok rögzítésére van szükség, amelyek (1) lényegében konszenzusosaknak tekinthetők (nagyon széles körben elfogadottak), (2) irányt mutatnak a tanítási-tanulási folyamatok fejlesztése számára. A NAT bemeneti szabályozás, már csak e jellegéből adódóan sem várható, hogy meghatározó lehet az oktatási tartalom tételes kijelölésével.

Az érettségi továbbfejlesztésére szükség van. Megtartva a legutóbbi változtatások során kialakult alapvető jellemzőt, a kompetenciák fejlettségére való összpontosítást, szükséges, hogy ez a jellegzetesség még egyértelműbb módon érvényesüljön, a jelenleg még meglévő következetlenségeket e kérdésben ki kell küszöbölni. Érdemes egy távlati továbbfejlesztés kérdésével alaposabban, kutatások keretében foglalkozni. Az egyik ilyen irány az érettségi "tantárgytalanítása" lehetne, amennyiben egy lehetséges átalakítási irány a nagyobb műveltségi területek érettségi tárgyainak kialakítása, amelyeknek nem kell azonosaknak lenniük a szokásosan tanított tantárgyakkal. Én nagyon könnyen el tudok képzelni egy olyan érettségit, amelyen csak öt vizsgatárgy van: Művészetek, Matematikai-informatikai-logikai ismeretek, Társadalomismeret, Természetismeret, Nyelvek. Természetesen az utolsó két mondatban szereplő elképzelések nem tekinthetők javaslatoknak, csak az érettségivel való foglalkozás lehetséges tematikai részleteire szerettem volna példát írni.

Amennyiben a méltányosság fejlesztésével, a szegregációs rendszer megváltoztatásával kapcsolatos, a fentiekben részletesen bemutatott folyamatok valóban egy komprehenzív elveken alapuló iskolarendszer kialakításának vállalását és annak elkezdését eredményezik, akkor szükségessé válna a vizsgarendszer kiegészítése a 10. évfolyamon a szakképzésbe átlépők vizsgáztatásával. Nem új ez a feladat, mintegy 15 évvel ezelőtt még terv volt a 10. évfolyam végére egy alapvizsga megszervezése, ez később okafogyottá vált. Ha a mai 8+4-es alapszerkezet megmarad, akkor viszont érdemes megfontolni egy az általános iskolai nevelés eredményességét mérő vizsga kialakítását (Radó és Setényi javaslatai közül átvéve).

Indokolt olyan pedagógiai alapkutatás indítása, amelyben előítéletek, tabuk nélkül lehetséges felvetni a legkülönbözőbb szintű tantervek szükségességének kérdését. A reformpedagógiai törekvésekben - ha nem is egységesen, és nem is minden törekvésben egyformán - mindig jelen volt a tantervek szükségességének megkérdőjelezése. A modern pedagógia talán legfontosabb törekvése a tanulók egyéni sajátosságainak figyelembe vétele a személyre szabott tanulási folyamatok szervezésének elsődlegessége. Ez a törekvés relativizálta az egységes tananyag, az egységes követelmények, de még az egységes célok megszabásának jelentőségét. A mi tanterveink (a kerettanterveink és a helyi tanterveink) határozottan jelölnek ki célokat, követelményeket és tananyagokat. Felmerül a kérdés, hogy egy modern, a pedagógiai differenciálásra épülő, valóban a személyre szóló fejlesztés igényeit kielégítő pedagógia keretei között milyen szinten milyen tartalmú tantervekre van szükség. Nyilván van jelentősége annak, hogy Magyarországon, egy területen, egy intézményben érvényesüljenek bizonyos közös elképzelések a nevelés, az oktatás tartalmát illetően, azonban újra kellene vizsgálni, hogy korunkban milyen elemek milyen szinten történő egységes meghatározására van ténylegesen szükség, s mi az, ami ma már csak hagyományszerűen szerepel a tanterveinkben, fölösleges a rögzítése. Egy ilyen kutatási folyamatban születhetnek olyan elképzelések, amelyekkel az oktatási rendszer tartalmi szabályozásának alapjai megújíthatók.

(Folytatom)

Patthelyzet - kell egy új oktatáspolitika - IV.

2011-02-18T23:55:00.000-08:00

Alapelvek (folytatás)

3. Az egyik legnagyobb kihívás az oktatási rendszer megújításának kérdésében a méltányosság alapvető növelése. Láttuk az elemzésben, hogy ezen a területen vannak a magyar oktatás legsúlyosabb gondjai. Azt, hogy minden tanulónak diszkrimináció mentesen kell egyenlő esélyeket (nem egyenlő feltételeket és nem egyenlő pedagógiai gondoskodást, hanem egyenlő esélyeket!) nyújtani, az minden komolyan vehető szakember és oktatáspolitikus által elfogadott alapelv, ebben nincs vita. A vita a méltányosság magasabb szinten történő biztosításának módjával kapcsolatban van.

Szintén az elemzés alapján mondhatjuk ki, hogy a méltányosság magasabb szinten történő biztosításának alapvető kérdése, hogy sikerül-e a látens és nem látens diszkriminációt lényegesen csökkenteni (ebben a lényeges az, hogy a döntő kérdés nem a szegregáció megszüntetése). Mivel a látens diszkrimináció, a családok helyzetéből fakadó potenciális iskolai hátrányos helyzet manifesztálódása, kifejezetté és láthatóvá válása az iskolában, az iskola hatására következik be, mégpedig úgy, hogy az oktatás folyamataiban egy szűk értékrendet, normarendszert és tudást feltételeznek, várnak el a pedagógusok, amelynek a gyermekek egy része képtelen megfelelni, ezért a megoldás kulcsa az oktatásban érvényesülő pedagógiai kultúra alapvető fejlesztése. A gyerekek magukkal hozott kultúrájának, előzetes tudásának, képességeinek, viselkedésmódjainak egy a mainál sokkal toleránsabb, elfogadóbb kezelésére, és mindezen jellemzőknek a pedagógiai folyamatokban való tudatosabb felhasználására van szükség. Ez nem pusztán bizonyos módszerek, pedagógiai eljárások megtanulását igényli (a pedagógusképzésben, továbbképzésben), hanem legalább két további feltétel biztosítása is fontos. Az egyik feltétel, hogy pontosan lássuk, és képzési, valamint fejlesztési programjainkban következetesen érvényesítsük, hogy a pedagógusok egy nagy része gondolkodásmódjának, a kérdéshez való alapvető viszonyulásainak megváltoztatására van szükség, s ez lényegesen nehezebb, és sajátos megoldásokat követelő feladat, mint bizonyos új ismeretek elsajátíttatása, bizonyos pedagógiai cselekvési módok begyakoroltatása. A szemléletmód átalakulásának folyamatai természetesen nem lehetnek erőszakosak, tudomásul kell venni, hogy csakis az érintett pedagógusok belátásán, elköteleződésén alapulhatnak, s valószínűleg lassúak. Az egyetemeken, főiskolákon zajló pedagógusképzéseknek, a már pályán lévő pedagógusok továbbképzésének, valamint a pedagógiai kultúra magasabb szintűvé tételét szolgáló innovációs folyamatoknak színvonalas, alaposan alátámasztott alternatívákat kell nyújtaniuk, vonzóvá téve a ma túlnyomóan érvényesülő, látens diszkriminációt eredményező nevelési, oktatási gyakorlattal szembeni alternatívákat.

A szemléletváltás elősegítésének másik feltétele, hogy a pedagógiai kultúra átalakításához meglegyenek a magas szintű, bizonyítottan eredményes, hatékony pedagógiai feltételek. Bár 2005-től, 2006-tól zajlanak a magyar oktatási rendszerben olyan folyamatok, amelyek az oktatás módszertanának megújítását ígérik (a tanulást szolgáló tevékenységek körének alapvető kiszélesedése, a kooperatív tanulás terjedése, kompetenciafejlesztés, az értékelési rendszer átalakulása, stb.), ezek azonban egyrészt ma még csak a pedagógusok egy akár szűknek is tekinthető kisebbségét jellemzik, másrészt elégtelenek is abban az értelemben, hogy nem feltétlenül, nem automatikusan teremtenek jobb feltételeket a látens diszkrimináció leküzdéséhez. Nagyon úgy tűnik, hogy még nem rendelkezünk kellő ismeretekkel ehhez a feladathoz, vagyis a rendelkezésre álló tudás növelésére, fejlesztésére lenne szükség. Kutatások és fejlesztési folyamatok szükségesek, már meglévő jó gyakorlatokat kell felkutatni, és elterjeszteni e téren, és természetesen alaposan meg kell ismerni, hogy más, e feladattal sikeresebben birkózó országokban milyen tapasztalatok halmozódtak fel. Vagyis - általánosan fogalmazva - a hazai pedagógiai tudástermelés egyik fókuszpontjává kellene tenni a látens diszkriminációt megelőző, kizáró pedagógiai tevékenység lehetőségeinek feltárását.

A látens diszkrimináció mellett létezik egy látható, és a legtöbb esetben nyilvánvalóan az ország jogrendjével szemben álló hátrányos megkülönböztetés is. Intézményi és fenntartói szinten az erőforrások nem méltányos elosztása, a feltételek diszkriminatív alakítása, a gyermekek, csoportjaik származási alapokon történő jobb és rosszabb tanulási feltételek közé helyezése olyan jelenségek, amelyeket elsősorban a jogszabályok sértése esetében alkalmazandó, kodifikált eljárások keretében kell kezelni. E jelenségek felfedését is szolgálja egy olyan intézményértékelési szisztéma kialakítása, amelyről egy későbbi pontban lesz szó. E jól látható diszkrimináció megszűnése, illetve alapvető visszaszorítása függ attól, hogy általában milyen helyzetben lesz Magyarországon a jogkövető magatartás elősegítése, megkövetelése és kikényszerítése.

4. Bár azt írtam, hogy nem a szegregáció leküzdése az oktatás méltányossága szintjének alapvető növelése során a döntő kérdés, a feladat részben a diszkriminációs folyamatok visszaszorítása szempontjából is, de sok más okból is fontos. A szegregáció a mai magyar oktatás problémái közül talán a legnehezebben orvosolható, hiszen - mint igyekeztem bemutatni az elemzés során - ma nem létezik jelentősebb társadalmi csoport, amelynek érdeke lenne a különböző társadalmi csoportokhoz tartozó gyerekek iskolában való együtt nevelése. Éppen ezért egy ma készülő oktatáspolitikai koncepcióban nem jelölhető ki kellő határozottsággal a komprehenzív iskolarendszer kialakításának feladata. Sokak számára lehet - akkor is csak távlati - cél, küzdhetnek érte, de nem vállalható semmilyen politikai erő számára az azonnali kialakítása. Másra van szükség. A magyar társadalomnak arra van szüksége, hogy a szegregációval kapcsolatos helyzetet alaposan megismerje, megértse, hogy milyen folyamatok hozzák létre, átlássa a szegregáció következményeit, és tisztában legyen vele, hogy milyen alternatívák léteznek az iskolarendszer formálását illetően e kérdésben. Vagyis nem arra van szükség, hogy szülessen egy határozott döntés arról, hogy Magyarországnak hosszú távon a jelenlegi szegregatív iskolai rendszer és működés fenntartására van szüksége, avagy ennek gyökeres átalakítására, és egy komprehenzív szisztéma létrehozására. Ez a döntés jelenleg nem vállalható. Viszont van értelme annak, hogy

elinduljon egy társadalmi párbeszéd az iskolarendszer alapvető szegregációs folyamatainak és azok hatásainak széles körben történő feltárására, megismerésére,
elinduljon egy jelentős kutatás, amely alapvető ismereteket nyújtana a szakma, a döntéshozók, de az egész társadalom számára ebben a kérdésben, segítve a társadalmi párbeszéd formálódását is,
a tudásunk gyarapodásával, a probléma tudatosodásával párhuzamosan, a kutatások eredményeire is építetten városokban, kistérségekben, vagy kistérségek összefogásával, esetleg megyékben pedagógiai kísérletek kezdődjenek el alternatív megoldások kipróbálásával kapcsolatban,
a gyakorlatban már létező, a szegregáció következményeinek kiküszöbölésére, vagy lényeges enyhítésére alkalmasnak bizonyult megoldások széles körben ismertté váljanak.

A folyamattól azt remélhetjük, hogy az ország, az oktatási rendszer képes lesz "kiküzdeni" egy (vagy akár többféle) racionális, megvalósítható, és a társadalom nagy többsége számára vállalható megoldást a szegregáció alapvető visszaszorítására.

(Folytatom.)

Patthelyzet - kell egy új oktatáspolitika - III.

2011-02-16T23:25:00.000-08:00

(Kissé félve állok neki e bejegyzés megírásának. Elbizonytalanodtam. Hogy jövök én ahhoz, hogy oktatáspolitikát írjak? Bessenyei István a Facebookon jól "oda is mondott" nekem, azt írta arra, hogy "nagy fába vágom a fejszémet", hogy nagy a fa és kicsi a fejsze. És amikor olvastam, elszégyelltem magam. Nem amiatt, mert nehéz munka, amiatt miért kellene szégyellnem magam, hanem azért, mert a megjegyzés érthető úgy, és félek, így is értette István, hogy itt szerep- és nagyságrend tévesztés esete forog fenn. És most sem vagyok biztos benne, hogy nincs igaza (sőt!). De fogjuk fel játéknak, fogjuk fel úgy, hogy ha már olyan hevesen tudjuk (tudom) kritizálni a mindig fennálló és a tervezett oktatáspolitikákat, akkor én vajon tudnék-e egy - legalább szerintem - jobbat kitalálni. Intellektuális kaland. Eszem ágában sem volt, és most sincs azt gondolni, hogy amit írok, az versenytárs lehet a valódi oktatáspolitikai porondon. Nem a színvonala miatt, az fogalmam sincs, hogy milyen és milyen lehet, hanem a helyzetem miatt, azért, mert ezt a blogot senki nem olvassa nyilván, aki döntési helyzetben van, és amit írok, azt megfontolásra érdemesnek találná. Azért összeszorul egy kicsit a szívem, ha arra gondolok, Bessenyei Pista elolvassa, és jót mosolyog. És hát ő tényleg megteheti, mert kevesen vannak ebben az országban, akik olyan sokat és azon a színvonalon tudnak, értenek oktatáspolitikai kérdésekből, mint ő. Ezt a szakmában dolgozók által köztudott tényként, és nem gazsulálásként, vagy a jóindulat megnyerésének érdekében írom. És persze most is csak fecsegek, és elodázom a bejegyzés írását, de valamikor neki kell fognom, úgyhogy elkezdem.)

Alapelvek

1. Oktatáspolitikai alapelvekről, kiindulópontokról írva a magamfajta pedagógiai szak(?)ember könnyen eltévedhetne, könnyen belevethetné magát mindenféle pedagógiai elvek sorolásába. Az oktatáspolitika azonban nem pedagógia. Azt hagyjuk a szakemberekre: pedagógusokra, neveléstudósokra, fejlesztőkre. Az oktatáspolitikának nem kell döntenie pedagógiai koncepciók, paradigmák vitájában, nem ez a dolga. Például nem kell eldöntenie az oktatáspolitikának, hogy pedagógiailag hasznos, jó-e ha nem engedélyezett (vagy lehetséges) osztályismétlés az iskola első három évfolyamán. De az oktatáspolitika dolga olyan körülmények megteremtése, hogy egy ilyen kérdésben a döntések a megfelelő szinten, kellő tudás felhalmozása után, demokratikus módon szülessenek meg. Dolga, hogy a szakmát olyan helyzetbe hozza, hogy a meghozandó döntések döntő-döntő többsége adaptív folyamatokat generáljon. Lopok az Oktpolcafe-ról, Setényitől és Radótól (ezt még többször meg fogom tenni): az oktatáspolitikának kormányoznia kell (irányítani, az "ügyeket intézni"), és a rendszert formálni, megújítani ott, ahol kell.

És valójában már az első elv kifejtésénél tartok. Radó érvelését elfogadva úgy kell formálni a döntések rendszerét, hogy az oktatás kérdéseinek tekintetében a döntések azon a szinten szülessenek, amely szintre a döntés érvénye majd kiterjed, ahol a maximális felelősség jelenik meg, ahol a legtöbb információt lehet mozgósítani, ahol a legdemokratikusabb módon lehet ezt megtenni (szubszidiaritás). Mivel számos elemzés szerint még az eddig érvényesült rendszer is túl központosított volt, ezért a decentralizálást nem az ellenkezőjére kellene fordítani, hanem sokkal inkább folytatni kellene. Meg kell keresni azokat a pontokat a rendszerben, amelyek esetén a döntés túl magas szinten történik, és ilyen esetekben - átgondolva a feltételek rendelkezésre állását, a változtatás várható következményeit - megfontolt módon végre kell hajtani a decentralizálást. Ha ez következetesen, és jó színvonalon történik meg, akkor a mostaninál is fontosabb szerepet fog játszani a döntési folyamatokban az intézményi szint.

2. Hogy az elkövetkező időben a magyar oktatási rendszer milyen eredményeket tud produkálni, az jelentős mértékben múlik azon, hogy milyen anyagi kondíciókkal rendelkezik. Nem egyszerűen az a kérdés, hogy a magyar társadalom a mainál többet áldozzon-e az oktatásra, vagy sem. Két másik kérdés tolakszik előre e témában: (1) Ha úgy döntene a társadalom (természetesen a fennálló hatalom), hogy jobb anyagi kondíciókat alakít ki az oktatási rendszerben, vagyis növeli e szféra részesedését a GDP-ből, akkor azt befektetésként kezelve számíthat-e ennek a befektetésnek a jó megtérülésére? (2) A meglévő anyagi feltételrendszer felhasználása terén vannak-e racionalizálási lehetőségek? Tudomásul kell vennünk, hogy Magyarországon (is) csak akkor van lehetőség az anyagi kondíciók javítására, ha az megéri a társadalomnak, vagyis ha bizton számíthatunk arra, hogy egy jobb, az ország fejlődését a mainál sokkal jobban szolgáló oktatási rendszer jön létre. Ez nem jelenti azt, hogy értelmes dolog lenne úgy dönteni, hogy "ha majd lesz jobb oktatás, akkor kaptok több pénzt". Ez az út nagy valószínűséggel járhatatlan, a "befektetési logika" egészen más, ha azt alkalmazzuk, akkor valóban be kell fektetni, vagyis ma kell költeni, hogy ez később megtérüljön. Ez a befektetés azonban csak akkor történhet meg, ha hitelesen, komolyan láttatni tudjuk, hogy a folyamatok tényleg jobb oktatáshoz vezethetnek. A világ számos országában lezajlott, és nagyon sok esetben jelentős fejlődést eredményező, nagy oktatásfejlesztési folyamatok is tervekkel, egy jövőbeli jóval magasabb szint ígéretével, az oda vezető út hihető és szerethető bemutatásával kezdődtek. Koncepciókkal, amelyeket nagyon komoly szakmai érvek támasztottak alá.

Mitől lesz jobb a magyar oktatás? Mire kell koncentrálnia bármely tervnek, amely többek közt a társadalmi befektetés megtérülését lenne hivatott valószínűsíteni? Nem egyszerűen az oktatás eredményességének, színvonalának emelésére. Meggyőződésem szerint ma egy alapos meggondolás alapján nem lehetne hiteles egy olyan koncepció, amely azt ígérné, hogy mondjuk az összes nemzetközi összehasonlító vizsgálatban, minden tesztben a teljesítményünk majd jobb lesz, és előbbre araszolunk a rangsorokban. A magyar oktatási rendszer ebben az értelemben vett teljesítőképessége már ma sem mondható gyengének, sőt, ha az oktatásra fordított anyagi javak mennyiségéhez viszonyítjuk az eredményeinket, akkor azt láthatjuk, hogy minden ezt magyarázó ábrán az "ominózus regressziós egyenesek" fölött helyezkedik el a Magyarország teljesítményét jelző pont. Vagyis átlagteljesítményét tekintve az ország oktatási rendszere ahhoz képest, hogy amúgy mennyit fordítunk erre a feladatra, valójában jobban teljesít. Csakhogy az átlagteljesítmény/ráfordítás "arány" egyedül nem jellemezheti kimerítően egy oktatási rendszer jóságát. Már az elemzésben bemutattam, hogy más, az átlagteljesítményt is relativizáló, súlyos problémák rejlenek az átlag mögött, amelyek az összhatást negatív irányba mozdítják el. Csak emlékeztetőül: az egyik súlyos ellentmondás, hogy a tanulási teljesítményeket túl erősen determinálják a családi szociális helyzet összetevői, a méltányosság elkeserítő állapota, az esélyek egyenlőtlenségének kirívó szintje (és ennek egyik legfontosabb következményeként az iskolából kikerülők mintegy 20%-ának "tanulási analfabetizmusa"). A másik jelentős probléma, hogy a magyar oktatás "tehetségteremtő" képessége rendkívül gyenge.

Vagyis egy magyar oktatásfejlesztési koncepció csak akkor lehetne hiteles, ha az itt is jelzett strukturális problémák megoldására kínálna lehetőségeket. Ha találnánk ezekre jó megoldásokat (nagyon keresni nem kell, mert a nemzetközi gyakorlatban minden megtalálható), akkor várhatóan emelkedne az átlagteljesítmény is. Természetesen ezt is meg kell fogalmazni célként, csak akkor van baj, ha egyedüliként, minden más tényezőtől függetlenítve jelenítjük meg.

Az oktatásnak a GDP-ből való részesedése tekintetében a másik előretolakodó kérdés a magyar oktatási rendszer jelenlegi költséghatékonyságának problémája. Nem kell eldönteni a kérdést, hogy pazarló-e a magyar oktatási rendszer, és különösen nem kell politikai kinyilatkoztatásként rögzíteni, hogy mely pontokon van jelentős zavar a költséghatékonyságot tekintve. Nagyon úgy tűnik, hogy semmilyen döntéshozó szerv nincs abban a helyzetben, hogy e kérdésben határozott álláspontot formáljon. Lehetséges, hogy a helyzet értékeléséhez már ma is megvan Magyarországon a megfelelő tudás. Ha ez a helyzet, akkor e tudást össze kell gyűjteni, mozgásba kell hozni, közkinccsé kell tenni, ki kell vitatni a kérdéseket, hogy az oktatási kormányzás a megfelelő döntési helyzetbe kerüljön. Ha ez a tudás ma nincs meg Magyarországon, vagy fontos részei hiányoznak, akkor végig kell menni e tudás megtermelésének folyamatán. Kutatásokra, elemzésekre, értékelési folyamatokra van szükség. Az már a politika színvonalának és erkölcsének kérdése, hogy a tudás birtokában racionális, úgymond "evidence-based" döntéseket hoz-e, vagy (rossz szokásához híven) partikuláris érdekek érvényesítésére használ fel egy ilyen alkalmat. Ez nem oktatáspolitikai kérdés.

(Folytatom később.)